Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. История эволюции взглядов на онтогенез речевой деятельности 10
1.1. Различные психолингвистические подходы к изучению развития языковой способности в онтогенезе 10
1.2. Вклад Л. С. Выготского в вопросы изучения детской речи 13
1.3. Детская речь как деятельность 19
1.4. Роль социального и биологического в развитии языковой способности 23
1.5. Индивидуальные и универсальные особенности развития речи в онтогенезе 28
1.6. Современный подход к речевому развитию 34
Глава вторая. Развитие речи в связи с развитием эмоций 45
2.1. Понимание эмоций в психологии 45
2.2. О повышенной эмоциональности детей-дошкольников 51
2.3. Психолингвистика о развитии эмоций 54
2.3.1. Общетеоретические положения 54
2.3.2. Протоязыковые способы выражения эмоций на первом году жизни 58
2.3.3. Языковые способы выражения эмоций в раннем детстве 60
2.3.4. Языковые способы выражения эмоций в дошкольном возрасте 66
Глава третья. Онтогенез лексико-морфологических средств выражения эмоций 72
3.1. Материал и методика исследования 72
3.2. Категоризация лексико-морфологических средств выражения эмоций 78
3.3. Анализ фактического материала 91
3.3.1. Эмотивная лексика у детей в возрасте 2 - 3 лет 92
3.3.2. Эмотивная лексика у детей в возрасте 3 - 4 лет 108
3.3.3. Эмотивная лексика у детей в возрасте 4~ 5 лет 117
3.3.4. Эмотивная лексика у детей в возрасте 5 - 6 лет 124
3.3.5. Эмотивная лексика, характерная для дошкольников любого возраста 129
3.3.6. Соотношение групп эмотивов и динамика их развития 133
Заключение 140
Библиография 147
- Роль социального и биологического в развитии языковой способности
- О повышенной эмоциональности детей-дошкольников
- Языковые способы выражения эмоций в раннем детстве
- Категоризация лексико-морфологических средств выражения эмоций
Роль социального и биологического в развитии языковой способности
Здесь же нельзя не отметить еще такое недостаточно изученное явление в психическом развитии человека, как импринтинг (запечатление), подразумевающий наличие некой генетически заданной программы развития живого существа. Сейчас широко известно, что птицам и высшим млекопитающим свойственен особый сензитивный период, когда происходит долговременное запечатление информации, предъявляемой в течение некоторого (сравнительно непродолжительного) отрезка времени, -особенно в первые дни (месяцы) жизни. Отличительные свойства такого процесса - быстротечность и необратимость. Предполагают, что механизм запечатления способствует развитию языковой способности, хотя достаточно достоверных сведений на этот счет пока что не получено. Согласно данным У. Слакина, сензитивный период присутствует и на начальной стадии развития человека; у детей он отмечается в период от полутора- до пяти- и более- месячного возраста [Sluckin 1970, 72]. Однако, окончательные выводы по этому вопросу делать еще рано.
Между тем, существование импринтинга в младенческом возрасте было подтверждено рядом наблюдений. Для иллюстрации в рамках данной работы будет уместно привести только один (но красноречивый) из примеров этого явления. Как сообщает Масару Ибука, в Японии имел место такой случай:
«Молодого человека послали работать за границу, а его жена с новорожденной девочкой поехала жить к своим родителям в Тохоку. Дедушка и бабушка обожали свою внучку, много играли и разговаривали с ней. Через год, закончив дела, молодой человек вернулся, и они с женой и ребенком опять поселились в Токио. В то время их девочка была еще слишком мала, чтобы говорить. Но когда она заговорила, родители пришли в замешательство: все слова, которые произносила дочь, были на диалекте Тохоку». Хотя после переезда в Токио все в окружении девочки использовали стандартное токийское произношение, она все равно стала говорить на диалекте. Более того, даже когда через несколько лет она пошла в школу, то все еще не могла избавиться от провинциального акцента. «Казалось, что еще до того, как ребенок научился говорить, этот диалект распространился по каналам его мозга», - заключает автор [Ибука 1991, 28 -29].
Нам представляется, что данный пример ярко подчеркивает значимость взаимодействия социального и биологического факторов: воздействие социума оказалось решающим именно в первый год жизни, который можно считать наиболее сензитивным периодом для формирования фонетических навыков; последующее же многолетнее нахождение ребенка в ином языковом окружении мало способствовало коррекции произношения.
В связи с приведенным примером хочется привести слова И. Н. Горелова: «Первый год жизни - это, видимо, латентный (скрытый) период усвоения некоторых типов высказываний из речи взрослых, обращенной к ребенку. Кроме того, ребенок овладевает (как имитативно, так и следуя инстинкту [подчеркнуто нами. - А. П.]) богатым арсеналом невербальных средств - неязыковыми фонациями, жестами, мимикой» [Горелов 1996, 4].
Как резонно заметил А. А. Леонтьев, некорректно абсолютизировать противопоставление «социальный - биологический» в случае высших форм поведения [Леонтьев А. А. 1997, 174]. В то время как американский подход характеризуется явным акцентом на биологический аспект проблемы, в советской науке было принято объяснять стратегию онтогенетического развития исключительно социальными причинами. Нам представляется разумным не вдаваться в крайности. И многие теоретические положения, разработанные за последние несколько лет, обнаруживают стремление к сближению этих двух противоборствующих позиций (ср. также [Шахнарович, Лендел 1985]).
В свете сказанного наибольшую актуальность приобретает активно разрабатываемая в наши дни когнитивная парадигма (см. [Кубрякова и др. 1996, 66 - 73]), согласно которой успешное овладение языком в онтогенезе необходимо происходит в результате биологической предрасположенности каждого ребенка к присвоению навыков владения языком, с одной стороны, и в результате влияния, оказываемого на ребенка языковой средой и социумом, с другой стороны. Весьма удачную подборку фактического материала осуществила Элберс [Elbers 1989], сумевшая на конкретных примерах показать, что ребенок «независимо от постороннего влияния» совершает «когнитивное усилие», с тем чтобы овладеть родным языком. Мы интерпретируем эти сведения как подтверждение существования биологической предрасположенности ребенка к усвоению человеческого языка.
Уже давно известно, что овладение различными навыками наиболее успешно происходит в детстве, так как мозг в этот период находится в процессе развития и более восприимчив ко всевозможной информации. Именно поэтому, например, в двуязычных семьях часто вырастают билингвы, свободно владеющие обоими языками, которыми пользуются их родители. Как показали исследования, «трудности формирования позднего билингвизма определены прежде всего психофизиологическими особенностями мозга взрослого человека: высокая степень сформированности и потеря пластичности в перестройке функциональной системы речи при неустойчивых межполушарных связях» [Котик 1986, 16].
Экспериментальные исследования, проведенные Т. Н. Ушаковой, позволили выделить генетически заданные механизмы, которые образуют «каркас» речевого общения. Имеются в виду звуковое самовыражение и звуковая экстериоризация [Ушакова 1998, 21]. Это очень важное наблюдение, к которому следует относиться со всей серьезностью. Однако мы не можем согласиться с той же Т. Н. Ушаковой, когда она утверждает, что Л. С. Выготский рассматривал речь исключительно как средство общения [Ibid.]. Такое утверждение принижает заслуги великого ученого, а главное - не является верным.
О повышенной эмоциональности детей-дошкольников
Поскольку объектом нашего исследования является речевая деятельность детей дошкольного возраста, нельзя обойти стороной факт, который к настоящему времени получил всеобщее признание: поведение детей (особенно в возрасте до 7 лет) отличается повышенной эмоциональностью по сравнению с людьми более старшего возраста. Причин этого явления несколько. В первую очередь следует отметить, что в период детства процесс формирования организма человека наиболее интенсивен как с физиологической, так и с психологической точек зрения. Не вдаваясь в нюансы поведенческих особенностей детей-дошкольников, отметим, что одним из основных мотивов всей их деятельности является стремление познать окружающий мир и отношения в нем, а эмоции лежат в основе когнитивных и познавательных процессов (как ребенка, так и взрослого). Отсюда всем известное детское любопытство. Повышенной эмоциональности способствует и несовершенство навыков общения с окружающими. Кроме того, дети в этот период не испытывают необходимости (да и не могут) контролировать свои эмоции и чувства, что опять же объясняется неокончательной сформированностью психических структур.
Наличие повышенной эмоциональности в детском возрасте можно подтвердить и экспериментальным путем. Вот что, в частности, показывают данные нейрологических исследований. Л. Г. Воронин с соавторами установили, что степень развития нервных процессов у детей оказывает влияние на их осознанную ориентировку во времени. Преобладание у них процесса возбуждения вплоть до семилетнего возраста приводит к недооценке времени. Напротив, начиная с 7 лет дети имеют тенденцию к переоценке 3-секундных пауз и относительно большой переоценке 15 - 45-секундных пауз [Воронин, Громыко, Коновалов 1971, 673]. Из чисто психолингвистических экспериментов по этому вопросу отметим исследования, проводимые под руководством Е. Н. Винарской [Винарская 1987; Абакумова 2000].
У В. В. Зеньковского находим даже заслуживающее большого внимания утверждение о том, что «центр психической работы у ребенка лежит не в его интеллекте, а в эмоциях» [Зеньковский 1996, 240]. Правда, обоснование Зеньковским этого утверждения ограничивается отрицанием «чистого» мышления у ребенка, которому недоступна идея «чистого познания». Но в начале XX века психологическая наука была развита еще не до такой степени, чтобы в вопросе об эмоциях можно было отвлечься от чисто умозрительных заключений.
В соответствии с рассмотренной ранее информационной теорией эмоций повышенная эмоциональность детей и подростков имеет своей причиной не «свежесть чувств» или какие-то особые свойства молодого мозга, а проистекает из недостатка жизненного опыта, хронической «недоинформированности» относительно происходящих вокруг событий и возможности удовлетворения формирующихся потребностей [Симонов 1966, 37].
Т. П. Хризман и соавторы, рассмотрев различные научные данные, заключают, что «формирование эмоций у детей и совершенствование их структуры и функций в одних случаях может быть объяснено главным образом усложнением когнитивных механизмов психического отражения, в других - трансформациями мотивационной, смысловой сферы личности и особенностями механизмов актуализации этих личностных образований» [Хризман и др. 1991, 15].
Примечательно, что период онтогенетического развития до трехлетнего возраста характеризуется склонностью ребенка выделять из окружающей среды тех людей, которые с ним наиболее часто общаются. При этом при взаимодействии с такими людьми у него значительно чаще возникают положительные эмоциональные реакции, конечно, при условии, что эти люди сами стремятся к установлению положительного эмоционального контакта. Одним словом, степень проявления ребенком симпатии к определенному человеку зависит от активности последнего и качества взаимодействия между ними. После кризиса трех лет указанные факторы перестают играть столь ощутимую роль, хотя мы по-прежнему можем констатировать у ребенка повышенный эмоциональный фон. Начинается «интеллектуализация» эмоций.
Как отмечает А. Р. Лурия [Лурия 1998, 79 - 80], в раннем возрасте значение слова носит у ребенка аффективный характер, к концу дошкольного и к началу школьного возраста за значением слова кроются конкретные впечатления от реального практического наглядного опыта, а на дальнейших этапах за словом стоят сложные системы отвлеченных связей и отношений, когда слово начинает вводить предмет в известную категорию иерархически построенных понятийных систем.
Перейдем к рассмотрению собственно эмоций. Эмоции, как известно, также развиваются в ходе практической деятельности. Как и речь, их можно отнести к культурно-исторической форме человеческого существования. Сами по себе эмоции, по определению «Психологического словаря», суть особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности [Психологический словарь 1997, 427].
Языковые способы выражения эмоций в раннем детстве
Поскольку собранный нами экспериментальный материал относится к детям от двух лет, раннее детство (рамки которого условно определены в диапазоне от года до трехлетнего возраста) заслуживает в данной работе более пристального внимания.
В раннем детстве способы выражения эмоций претерпевают качественное изменение. Примерно до года эмоциональный аспект дифференцировался только по одному (самому общему) параметру: положительное либо отрицательное эмоциональное состояние. Кризис одного года позволяет говорить о появлении более сложной и тонкой дифференциации эмоциональных состояний: радость, огорчение, страх, обида, удивление и т. д. [Лепская 1989, 12].
С чисто психологической точки зрения, в возрасте одного года у ребенка происходит и смена ведущей деятельности. То есть, если раньше главенствующая роль отводилась непосредственно-эмоциональному общению со взрослыми, то теперь перед ребенком открываются широкие возможности манипулирования с окружающими предметами и осуществления с ними различных действий. «Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудийная (или, по В. В. Давыдову, предметно манипуляторная [Давыдов 1986, 45]. - А. П.) деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве» [Эльконин 1971, 15]. Предметно-манипуляторная деятельность остается ведущей приблизительно до трех лет, способствуя формированию и развитию понятий. Если вначале ребенок отождествляет слово и предмет, то позднее слово приобретает для него личностный смысл, чему способствует предметная деятельность, которая для ребенка раннего возраста воплощается главным образом в игровой форме и в которую он охотно включается. Экспериментально важность роли практических действий для развития понятийных отношений исследована, в частности, М. М. Кольцовой, которая показала, что для того, чтобы слово-название стало словом-понятием, на него надо выработать большое число именно двигательных условных связей [Кольцова 1973, 58].
Что касается речевого развития, то здесь нельзя не учитывать роли лепета. Наблюдения показывают, что первые признаки лепета обнаруживаются обычно не раньше четвертого месяца после рождения. Лепет представляет собой соединение разнообразных звуков в слогоподобные, словоподобные и фразоподобные элементы. Ребенок употребляет во всевозможных сочетаниях вокали и консонанты. Иногда такое невнятное бормотание очень походит на длительный монолог. Со стороны может показаться, что ребенок разговаривает, но если прислушаться внимательно, то станет ясно, что все звуки и интонации, производимые ребенком, не несут никакой смысловой нагрузки. Ребенок как будто развлекается, открывая для себя те возможности, которые предоставляют ему органы речи для воспроизведения звуков.
А. А. Леонтьев ограничивает проявления лепета периодом от пятого до одиннадцатого месяца жизни [Леонтьев А. А. 1965, 84]. Схожую информацию предоставляет Н. В. Чрелашвили, относя исчезновение «слов» лепета «приблизительно к 10-месячному возрасту» [Чрелашвили 1966, 8, прим. 2]. Некоторые исследователи, однако, относят верхнюю границу лепетной речи к 18 - 19 месяцу жизни [Носиков 1985, 21]. Обе точки зрения верны. Если примерно до 10 - 11 месяца жизни лепет является ведущей формой детской «речи», то после он утрачивает свои ведущие позиции, уступая место словоформам, появление которых является необходимым звеном подготовки к собственно грамматической речи. Но часто бессмысленные псевдослова детского лепета еще некоторое время сосуществуют с формами, которые действительно являются смысловыми единицами, языковыми знаками. В этом случае можно говорить о продолжении лепета, а можно выделить периоды «синтагматической фонетики» и «парадигматической фонетики», как и предлагает в своей периодизации А. А. Леонтьев [Леонтьев А. А. 1997, 178 - 181]. Сущность от этого не меняется. Таким образом, только в течение пяти - семи месяцев на первом году жизни лепету отводится главенствующая роль. По нашим же наблюдениям, лепет можно зафиксировать и на втором, и на третьем году жизни, а в некоторых случаях и позже. Так что в целом лепет характерен для речи ребенка на протяжении всего раннего детства, хотя к концу третьего года жизни удельный вес лепета уже минимален.
Пока сложно с однозначностью определить, является ли лепет средством установления контакта между ребенком и взрослыми, но большинство исследователей сходятся во мнении, что лепет, являясь маркером эмоционально неотрицательных состояний ребенка, возникает не только в присутствии взрослых, но и в полном одиночестве [Ibid.].
Споры о роли лепета в развитии речи ведутся давно. О. X. Маурер [Mowrer 1960] считал, что лепет подготавливает речь, так как в лепете присутствуют звуки всех языков мира, а позднее сохраняются только те звуки, которые получают подкрепление со стороны родителей в виде положительного отношения. Однако экспериментальные данные не подтвердили этой версии: «1) в дальнейшем в речи ребенка, особенно в начале и в конце слогов, имеется много звуков, не произносимых в лепете; 2) родители обычно положительно подкрепляют не отдельные звуки, а всю вокализацию ребенка; 3) когда дети начинают говорить, они часто не в состоянии произнести те звуки, которые легко произносятся в лепете (р, л)» [Исенина 1986, 65]. Вместе с тем так же неверно было бы говорить и об отсутствии влияния лепета на речевое развитие. Во-первых, как уже отмечалось, лепет часто продолжается и после вступления ребенка в речевую фазу. Во-вторых, в фонетическом составе лепета наблюдаются последовательности, которые позднее, как показал Р. Якобсон [Jakobson 1971], обнаруживаются в произносимых им словах. Наконец, ряд интонационных контуров лепета встречается позже в детской речи. Эти данные позволили X. Кларк и Е. Кларк заключить, что на интонационном уровне преемственность между лепетом и настоящей речью наблюдается [Clark, Clark 1977, 390]. «Е. Кларк и X. Кларк показали, что отношение между лепетом и речью не однозначно: лепет бывает необходим для образования артикуляционного контроля в речедвигательном тракте и может тренировать ребенка в произнесении последовательности звуков с определенной интонацией» [Исенина 1986, 66].
Категоризация лексико-морфологических средств выражения эмоций
Весьма сложным оказался поиск метода категоризации. В ситуации, когда взгляды различных исследователей подчас противоречивы как в отношении вопроса о классификации собственно эмоций, так и вопроса о репрезентированности эмоционального компонента в лексическом значении слова, для категоризации лексико-морфологических средств был использован подход, получивший развитие в работах В. И. Шаховского. Этот подход, с нашей точки зрения, удовлетворяет различным психологическим и психологическим концепциям, а главное - позволяет достичь одной из основных целей данной диссертации: осуществить целостную классификацию лексико-морфологических средств выражения эмоций в детской речи. Мы исходили из следующих теоретических предпосылок.
Основная проблема при описании способов выражения эмоций заключается в том, что в психологической науке до сих пор не сложилось единого мнения относительно эмоций как таковых. Многолетняя история изучения эмоциональных процессов дала нам множество различных теорий об источнике и функционировании эмоций. Но к настоящему времени отсутствует всеобъемлющий подход к трактовке эмоциональных состояний. Разумеется, психолингвистика сталкивается с аналогичными трудностями при рассмотрении эмоций: приняв теорию одной психологической школы, исследователь рискует вступить в противоречие с позициями представителей других школ.
Более того, несложное наблюдение убеждает, что лексические единицы любого языка не способны адекватно отражать эмоции человека. С одной стороны, для некоторых эмоций либо оттенков эмоций просто не существует наименований или соответствующих языковых экспрессивных средств. С другой стороны, словесное выражение некоторой эмоции не способно полностью передать реальное состояние субъекта. Например, частица «ой» может в зависимости от контекста сигнализировать как об отрицательной, так и о положительной оценке ситуации субъектом; а называние эмоций («восторг», «огорчение» и т. п.) будет трактоваться разными людьми различно в зависимости от их субъективного восприятия этих лексических единиц и от специфики ассоциативных связей в структуре их тезаурусов. Этому явлению имеется простое психологическое объяснение, удачно сформулированное Н. В. Уфимцевой: «Восприятие обусловлено опытом, образованием, языком, культурой. При определенных обстоятельствах... одни и те же стимулы могут привести к различным ощущениям, а различные - к одинаковым. По Н.Бору и В.Гейзенбергу, реальность, данная в восприятии, конструируется ментальными актами и зависит от того, что и как мы выбираем для наблюдений» [Уфимцева 2000, 253 - 254].
Нам представляется, что предложенная у В. И. Шаховского лексико-семантическая категоризация имеет все основания претендовать на универсальность по отношению к различным теориям об эмоциях, существующим в современной науке. Об этом свидетельствует в первую очередь тот факт, что она не вступает в противоречие с основными психологическими концепциями эмоциональной активности. Кроме того, если В. И. Шаховский применял свою классификацию для анализа эмотивных средств в английской художественной литературе, то нам, как будет показано ниже, удалось с равным успехом применить те же положения к анализу лексико-морфологических средств выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности (причем на материале русского языка).
В этом случае отпадет необходимость в спорах о том, как следует группировать эмоции как таковые. Ведь в психологии сейчас ставится вопрос даже о правомерности разграничения эмоций на положительные и отрицательные (их еще называют стеническими и астеническими, как значится в работе [Куликов, Ковалев 1997, 30]). Дело в том, что в равной степени логично будет выделить и амбивалентные эмоции - когда положительная и отрицательная эмоции реализуются одновременно. Это состояние удачно передает русская поговорка «ложка дегтя в бочке меда» (в случае же с эмоциями, продолжая это образное сравнение, соотношение «дегтя» и «меда» может быть каким угодно). С другой стороны, не только психологи, но и лингвисты высказывались за существование нейтральных и даже «нулевых» эмоций и чувств (см., соответственно, [Лук 1982, 47 - 48; Филиппов 1978, 59]). Вместе с тем в широко известной работе К. Изарда «Эмоции человека» признается, что деление эмоций на положительные и отрицательные - наиболее удобное для анализа эмоциональной жизни человека. Сам же исследователь считает, что точнее всего было бы различать эмоции, которые способствуют психологической энтропии, и эмоции, которые облегчают конструктивное поведение [Изард 1980, 20]. Наконец, отдельной статьей выступает вопрос о неосознаваемых эмоциях [Воронин, Коновалов 1976, 88 и далее]. Сомнительно, чтобы психологи в ближайшее время пришли к согласию относительно только что обозначенных вопросов. Однако, в рамках принятой нами классификации мы можем без ущерба для исследования обойти их стороной.
В первую очередь необходимо разграничить понятия «эмоциональный» и «эмотивный». Эмоциональность - психологическая характеристика, а эмотивность есть выражение эмоциональности человека при помощи языка (речи). Тем самым подразумевается, что все последующие рассуждения будут строиться преимущественно с лингвистических позиций. Далее необходимо подчеркнуть, что подавляющая часть лексики языка в ее словарном состоянии рассматривается как нейтральная, но в речи слова способны «оживать», приобретая эмоциональную окраску. Отметим еще раз, что речь мы понимаем как деятельность, особым образом организованную и характеризующуюся специфическим употреблением языковых средств. В частности, в онтогенезе речь обладает всеми характеристиками деятельности мотивированностью, целенаправленностью, структурностью (см. [Шахнарович, Юрьева 1990, 22]).
