Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Психолого-педагогические основы формирования эмоциональной культуры будущего педагога
1.1. Сущностные характеристики эмоциональной культуры учителя: понятие, структура, уровни функционирования . 11
1.2. Модель формирования эмоциональной культуры будущих педагогов 53
ГЛАВА II. Процесс формирования эмоциональной культуры будущих педагогов
2.1. Диагностико-коррекционный этап формирования эмоциональной культуры будущих учителей 85
2.2. Этап накопления эмоционального опыта студентов в условиях самореализации 104
Заключение 147
Литература 155
Приложения 171
- Сущностные характеристики эмоциональной культуры учителя: понятие, структура, уровни функционирования
- Модель формирования эмоциональной культуры будущих педагогов
- Диагностико-коррекционный этап формирования эмоциональной культуры будущих учителей
- Этап накопления эмоционального опыта студентов в условиях самореализации
Введение к работе
Проблема взаимодействия языка и культуры приобретает новое звучание на современном этапе развития лингвистики в контексте «глобализации мировых процессов, приводящей к необходимости учитывать универсальные и специфические характеристики поведения и общения различных народов» (Карасик, 2004), развития исследований синхронного взаимопроникновения языка и культуры, изучения взаимодействия языка, культуры и личности, «диады язык-культура» (Городецкая, 2007). В фокусе исследовательской деятельности оказываются отдельные концепты и национальные концептосферы (Аскольдов, 1997, Бабушкин, 1998; Стернин, 2001). При этом многие теоретические и прикладные вопросы в данной сфере остаются предметом споров и неоднозначных трактовок.
Актуальность данной работы продиктована тем, что концепт УСПЕХ получает широкое языковое обозначение в американской и русской лингвокультурах, особенно в популярно-деловом дискурсе. Если в американской культуре концепт УСПЕХ всегда играл исключительно важную роль (Адонина, 2005), то в жизнь российского общества он прочно входит на современном этапе развития как характеристика современной жизни (Эренбург, 2006). Данное обстоятельство находит проявление в различных языковых реалиях (Хрынина, 2009), многоаспектное изучение которых в аспекте «приращения» новых смыслов и концептуальных признаков УСПЕХА в американской и русской лингвокультурах представляет несомненную актуальность для развития современной лингвистической науки.
Объектом исследования выступают языковые репрезентации концепта УСПЕХ в американской и русской лингвокультурах.
Предметом исследования является вербализация концептуальных признаков концепта УСПЕХ в популярно-деловом дискурсе.
Материалом исследования послужили данные 30 лексикографических источников, а также данные о языковых репрезентациях концепта УСПЕХ,
полученные методом сплошной выборки из посвященных деловой проблематике публицистических материалов, статей, рекламных проспектов, бизнес-бестселлеров на русском и английском языках.
Материал собранной картотеки языковых реализаций концепта УСПЕХ в популярно-деловом дискурсе составляет 2880 единиц. Проанализировано 1380 контекстуальных словоупотреблений в русском языке и 1500 контекстуальных употреблений в английском языке.
В основу проведенного исследования положена следующая гипотеза:
Концепт УСПЕХ представляет собой сложное исторически обусловленное ментальное образование, которое имеет аксиологический и общефилософский характер и включает в себя несколько взаимозависимых структурных составляющих, имеющих универсальные и национально-специфические черты. В структуре концепта УСПЕХ выделяются определенные концептуальные признаки, частично совпадающие в русской и американской лингвокультурах.
Целью нашего исследования является выявление универсальных и национально-специфических черт концептуальных признаков концепта УСПЕХ в русском и американском популярно-деловом дискурсе.
Реализация поставленной цели достигается путем решения следующих задач:
определив содержание термина «концепт» с учетом современных достижений лингвокультурологии и обозначить место исследуемого концепта в типологической системе концептов;
выявить и проанализировать по различным словарям дефиниции ключевых лексем «успех» и «success», описать основные концептуальные признаки, образующие его понятийную составляющую;
уточнить понятийную составляющую концепта УСПЕХ в популярно-
деловом дискурсе на основе анализа его языковых репрезентаций и
выявленных контекстуальных смыслов;
выявить общие и национально-специфические черты концепта УСПЕХ
в русском и американском популярно-деловом дискурсе, проявляющиеся на
уровне контекстуальных смыслов;
выявить проявляющиеся на образном и ценностном уровнях
универсальные и национально специфические признаки концепта УСПЕХ.
Основными методами и . приемами исследования являются: описательный метод; статистический метод; этимологический анализ с целью выявления этимологической составляющей концепта УСПЕХ как основы его понятийной составляющей; метод компонентного анализа; синтагматический и парадигматический анализ; контрастивный анализ языковых средств, объективирующих концепт УСПЕХ в русской и американской лингвокультурах с целью выявления общих и национально-специфических концептуальных признаков в структуре концепта.
Новизна проведенного исследования состоит в использовании интегративно-интерпретирующего подхода к изучению концепта УСПЕХ в аспекте трех плоскостей: мышление, язык, культура; в выявлении общих и национально-специфических признаков концепта УСПЕХ в популярно-деловом дискурсе, что позволило описать лингвокультурную специфику данного концепта в русском и американском варианте английского языка. Элементы новизны содержит предложенная в работе авторская методика анализа контекстуальных смыслов, позволяющая получить представление о понятийной составляющей концепта УСПЕХ, актуальной для исследуемого типа дискурса.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концепт УСПЕХ как единица исследования, существующая одновременно в трех плоскостях: мышление, язык, культура, представляет собой сложное ментальное образование, которое отражается в языковых единицах разного уровня и включает образную, понятийную и ценностную составляющие, которые являются носителями общих черт и национальной специфики. К универсальным лингвистическим характеристикам концепта УСПЕХ в аспекте его соотнесенности с другими типами концептов, относятся
8 такие характеристики, как: устойчивость, абстрактная природа, сложность организованного единства концептуальных признаков и ассоциаций, наличие модально-оценочных свойств.
В качестве общих, исторически сложившихся и этимологически закрепленных компонентов концепта УСПЕХ в американской и русской лингвокультурах, выступают динамический компонент («движение», «поступательное движение», «стремление вперед», «поспешность»); компонент завершенности некоего события («исход», «результат», «достижение цели») и компонент позитивного события («польза», «рост», «приращение»). Несмотря на наличие общей совокупности компонентов, русская и американская лингвокультуры могут быть дифференцированы по некоторым признакам этих компонентов.
Понятийная составляющая концепта УСПЕХ реализует в русской и американской лингвокультурах ряд общих концептуальных признаков, среди которых такие базовые элементы, как: а) позитивное событие; итог; б) результат, идея завершенности; в) обладатель успеха (кто-то или что-то успешное). Концептуальные признаки, образующие основу понятийной составляющей, имеют национально-специфические черты, характерные только для русской или американской лингвокультуры. Понятийная составляющая концепта УСПЕХ в американском и русском популярно-деловом дискурсе может быть расширена за счет концептуальных признаков, выявленных на основании анализа контекстуальных смыслов.
4. Образная составляющая концепта УСПЕХ имеет сходную
полисегментную структуру и ряд общих тематических сегментов в русской и
американской лингвокультурах, однако, некоторые сегменты имеют
лакунарную специфику.
5. Ценностная составляющая концепта УСПЕХ как наличие особого
отношения к репрезентируемому предмету исторически несет
противоположное отношение к успеху как ценности в русской и американской
9 лингвокультурах, однако в современном русском и американском популярно-деловом дискурсе преобладает позитивный оценочный компонент.
Теоретическую значимость исследования мы видим в выявлении и описании общих и национально-специфических концептуальных признаков лингвокультурного концепта УСПЕХ, который относится к числу важнейших концептов в культуре, в популярно-деловом дискурсе. Исследование может иметь значение для описания концепта УСПЕХ в других культурах, для исследования групп концептов и дискурсов различного типа.
Практическая значимость работы состоит в том, что выводы, являющиеся результатом нашего исследования, могут найти применение в лекционных курсах по межкультурной коммуникации, общему языкознанию, страноведению, лексикологии, лингвокультурологии, а также могут быть использованы в практическом курсе английского языка как иностранного, курсе бизнес английского, а также в практике составления словарей идеографического типа для уточнения словарных дефиниций..
Апробация работы. Материалы исследования были представлены на международной конференции «Проблемы межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков» (Улан-Удэ. 2008); международной научно-практической конференции «Язык профессиональной коммуникации: функции, среды, технологии» (Ростов-на-Дону, 2008); 12-й международной конференции «Коммуникативная парадигма в гуманитарных науках» - (Ростов-на-Дону, 2008); Международной научной конференции памяти Власовой Ю.Н. «Лингвистика: традиции и современность» (Ростов-на-Дону, 2009). По теме диссертации имеется 8 публикаций, две из которых опубликованы в журналах, входящих в список рекомендованных ВАК.
Структура работы.
Структура работы определяется целями и задачами исследования. Исследование состоит из Введения, трех глав, Заключения, Списка использованной литературы и Списка источников.
В первой главе «Концепт УСПЕХ как предмет лингвокультурологического исследования» обозначаются теоретические основы исследования, дается характеристика базовых терминов, используемых в работе, рассматривается специфика лингвокультурологического подхода к термину концепт, описываются разработанные в лингвистике классификации концептов, обозначается место, занимаемое в них концептом УСПЕХ, выявляются универсальные лингвистические характеристики исследуемого концепта, а также обосновывается выбор термина популярно-деловой для подвида делового дискурса, послужившего материалом исследования.
Во второй главе «Философское и культурно-историческое содержание концепта УСПЕХ» рассматривается философское и культурно-историческое содержание концепта УСПЕХ в американской и русской культуре. Концепт УСПЕХ относится к базовым культурным ценностям, что подтверждается интересом к настоящему концепту в мировой науки, в частности в таких ее областях как психология и философия, описывающая причины и следствия успеха в гносеологическом и понятийном плане. Так, в частности, по данным психологических исследований (Степанский, 1981; Ирхин, 1992; Турецкая, 1998), концепт УСПЕХ носит универсальный аксиологический характер (согласно теории Абрахама Маслоу) и относится к базовым потребностям личности (Маслоу, 1996).
Третья глава «Общие и национально-специфические характеристики концепта УСПЕХ в зеркале его языковых репрезентаций в американском и русском популярно-деловом дискурсе» основывается на синкретичной концепции, объединяющей подходы Л.О. Чернейко (Чернейко, 1997) к анализу сочетаемости слов, особенностей употребления лексики в рамках исследования языковых репрезентаций концепта, и В.И. Карасика (Карасик, 1996, 2005) к рассмотрению концепта как триады понятийного, образного и ценностного компонента. Опираясь на понимание понятийной стороны, концепта как «понятийного базиса» (Ляпин, 1997), основы всей структуры концепта, исследование развивалось в плане реализации методик и процедур выявления
11 понятийной составляющей на основании описания семантических компонентов и уточняющих эти компоненты концептуальных признаков.
На основании проведенного анализа исследуемого материала нами был выявлен ряд сегментов образной составляющей концепта УСПЕХ в русской и американской лингвокультурах. Был проведен статистический анализ языковых репрезентаций в рамках каждого сегмента. Отмечено, что концепт УСПЕХ обладает общими, совпадающими в русском и американском популярно-деловом дискурсе концептуальными признаками. К ним, в частности, относится УСПЕХ в категориях движения. К общим признакам также относится однозначная ассоциативная связь концепта УСПЕХ в анализируемых лингвокультурах с пространственными, темпоральными и параметрическими образами, несмотря на выявленные различия частотных признаков языковых реализаций сегментов данного типа. Менее характерными для русской лингвокультуры являются ярко выраженные в американской лингвокультуре образные ассоциации с материально-денежными атрибутами и военными символами, а также представление о концепте УСПЕХ как научной дисциплине и научной категории. В свою очередь, в качестве неактуального образного сегмента для американского популярно-делового дискурса, можно выделить мистические образы и символы.
Ценностность как лингвокультурологическая категория предполагает реализацию в рамках популярно-делового дискурса ценностей того или иного лингвокультурного сообщества, поэтому ценностный компонент, в первую очередь, связывается с исторически сложившимся отношением к концепту культуры в сознании носителей. Кроме того, ценностный компонент концепта УСПЕХ подразумевает наличие особого отношения к репрезентируемому им предмету, явлению или идеи, которое проявляется в применимости оценочных атрибутов (хорошо/плохо, истинно/ложно, красиво/безобразно и т.д.) (Мокрушина, 2008). Проведенное исследование позволило выявить некоторые отличия ценностного компонента в русской и американской лингвокультурах. В американской лингвокультуре представление об УСПЕХЕ связано с
12 положительными характеристиками. В русской лингвокультуре концепт УСПЕХ предстает как сочетание полярных, положительных и отрицательных, признаков. В Заключении подведены теоретические и практические итоги работы, сформулированы основные выводы, полученные в результате исследования, намечены возможные перспективы дальнейших исследований.
Сущностные характеристики эмоциональной культуры учителя: понятие, структура, уровни функционирования
Во введении уже была показана актуальность нашего исследования, вызванная позитивными нововведениями в педагогические процессы: ориентиром на взаимодействие, субъект-субъектные отношения; значительным вниманием к системе гуманистических средств; поворотом к личностным факторам в образовании. Все эти направления ведут к тому, чтобы по-новому взглянуть на эмоциональную среду в учебно-воспитательном процессе и на главных создателей этой среды, точнее, на эмоциональную культуру педагогов.
Понимая, что поиск путей воспитания эмоциональной культуры может состояться лишь на лучших идеях по развитию эмоциональной сферы личности, мы обратились к этим направлениям. Встал вопрос: с чего начинать анализ в таком разнообразии идей по данной проблеме? Специалисты советуют: начинать надо с введения, анализа такого генетически исходного понятия, которое потенциально содержит основу для всей системы понятий, описывающих изучаемый предмет (В.В. Давыдов, ГА Цукерман, Д.Б. Эль-конин).
Таким понятием для изучения становления эмоциональной культуры педагога служит эмоция. Слово «эмоция» происходит от латинского emovere, что значит волновать, возбущцать. Со временем значение этого слова несколько изменилось. «Эмоции - это особый класс психических процессов и состояний, которые в форме непосредственно-чувственного переживания отражают значимость объектов и событий во внешнем и внутреннем мире человека для его жизнедеятельности» (161, с.461).
Проблема развития эмоций является одной из важнейших психологических философских и педагогических проблем. Уже Демокрит и Платон уделяли большое внимание вопросу о роли чувств в регуляции деятельности человека, а Аристотель разрабатывал теорию аффектов и способов их предупреждения, борьбы с ними.
Анализ литературы показывает, что эмоциональные процессы человека длительное время исследовались значительно менее интенсивно, чем познавательные процессы. Правда, существовал ряд подходов к поиску материальных основ человеческих чувств и эмоций, один из которых наиболее полно отразил еще Спиноза: «Кроме чувств удовольствия или неудовольствия, никаких других не существует» (191). Эта мысль получила дальнейшее распространение в биологической теории эмоций, долгое время господствовавшей в зарубежной психологии. Представители этой теории (А. Адлер, У. Джемс, У. Макдауголл, Дж. Уотсон, 3. Фрейд и др.) неразрывно связывают эмоции человека с инстинктами. Они основываются на утверждении: решающим для возникновения эмоции является работа подкорковых нервных центров, которая может вызываться причинами, заложенными в состоянии самого организма.
В неразрывной связи, почти неразличимости инстинкта и эмоции была конкретизирована теоретическая концепция 3. Фрейда. Он утверждал, что человеку присущи несколько могучих влечений, которые и определяют его поведение как в детском возрасте, так и во взрослом состоянии. Этими влечениями-инстинктами являются: половое влечение (libido) и инстинкт разрушения (смерти). Эти оба инстинкта проявляются уже в раннем возрасте (конечно, в иной форме, чем у взрослого). По Фрейду, эти первичные, изначальные инстинкты по мере развития человека получают новые формы проявления. Наталкиваясь на общественные запреты в отношении непосредственного проявления этих влечений, человек их маскирует и стремится подавить или же направляет энергию, свойственную влечению, на другие жизненные цели, - это называется сублимацией.
Близким к учению 3. Фрейда является учение А. Адлера, который взамен инстинкта разрушения предложил иной вид влечения, а именно, стремление к власти. Это стремление также проявляется, по его словам, уже в раннем детстве, а затем, по мере роста человека, получает иные формы проявления. На основе деятельности этих инстинктов, которые носят у ребенка отчетливо выраженный характер, и возникают у человека различные чувства.
Аналогичное учение, но только на другой психологической основе возникает и у В. Макдауголла, который развил теорию эмоций, исходящую из того положения, что всякая эмоция есть аффективный аспект инстинктивного процесса.
Такой же точки зрения придерживался известный швейцарский психолог Э. Клапаред, с повышенной эмоциональностью отвергавший право эмоций на участие в регуляции человеческой деятельности: «Бесполезность, даже вредность эмоции известна каждому. Представим, например, человека, который должен пересечь улицу; если он боится автомобилей, он потеряет хладнокровие и побежит. Печаль, радость, гнев, ослабляя внимание и здравый смысл, часто вынуждают нас совершать нежелательные действия. Короче говоря, индивид, оказавшись во власти эмоции, «теряет голову» (90, с.95).
Таким образом, связывая человеческие эмоции с примитивными инстинктами, эти теории превращают эмоции в исключительно биологические образования и лишают их всяких перспектив развития. Либо эмоции - продукты разложения инстинкта, дезорганизующие всякую человеческую деятельность, либо - неотлучные спутники инстинктов, Согласно этим теориям единственно педагогическим выводом должно быть признание целесообразности подавления и преодоления эмоций.
Модель формирования эмоциональной культуры будущих педагогов
Процесс формирования эмоциональной культуры будущих специалистов представляется нам как система активного взаимодействия преподавателя и студентов на основе специально отобранного содержания обучения с целью развития как отдельных компонентов изучаемой культуры, так и в целостном ее выражении. Этот процесс будет эффективным, если его функции, этапы, средства будут адекватны структуре формируемого явления. К построению модели процесса формирования эмоциональной культуры студентов мы подходим с позиций личностного подхода, который ориентирует на иные, чем в традиционном образовании, структуры взаимодействия участников учебного процесса. Ориентация на личность и ее деятельность позволяет включить механизм общего и профессионального саморазвития будущего учителя, предполагает непосредственную мотивацию деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки, включение их в самодвижение к оптимальному результату. Основываясь на материалах предыдущих параграфов, мы выделили основные положения для построения процесса: 1. Приступая к обоснованию процесса формирования эмоциональной культуры будущего учителя, мы сознавали, что эмоции плохо поддаются волевой регулировке, их трудно вызвать по своему желанию (Б.И. Додонов). Но в то же время эмоции зависят от мотивационно-потребностной сферы, изменения в ней ведут к изменению эмоций. Мотивационный процесс - это особая форма эмоционального. Изменяются установки, мотивы и вместе с ними преобразуются эмоции. 2. Нельзя произвольно, по заказу, вызвать у себя то или иное чувство: чувства неподвластны воле. Но чувства можно косвенно направлять и регу- лировать через посредство деятельности, в которой они проявляются и формируются (СЛ. Рубинштейн). 3. Учебная деятельность студентов содержит основания для проявления гностических, альтруистических, праксических, коммуникативных эмоций, столь значимых в будущей профессии. 4. Педагогическая деятельность, к которой мы готовим студентов, имеет в себе два плана эмоциональных проявлений: субъектных (собственных) и субъектных (ученических), актуализируемых педагогом. 5. Мы согласны с тем, что уровень эмоциональной жизни человека можно описать природой тех радостей, которые он переживает. Но эмоциональная жизнь педагога включает и те радости, которые будут испытывать учащиеся. Значит, эта жизнь - не только углубление в субъектное эмоциональное «Я», но и S эмоциональное состояние учащихся. 6. Формирование решения о том или ином действии принимается человеком в процессе тщательного взвешивания всех обстоятельств и мотивов. Этот процесс обычно начинается с эмоциональной оценки и завершается ею, но в самом процессе доминирует мысль. Однако действия на основе холодного рассудка менее успешны, чем те, что поддержаны эмоциями (Б.И. Додонов). Не следует отделять интеллектуальную и эмоциональную культуры, они взаимно дополняют свое содержание. 7. Положительная эмоция способствует лучшему, отрицательная - худшему выполнению деятельности, в результате которой эти эмоции возникли; многозначно влияние успеха - неуспеха на качество деятельности (Я. Рейковский). Слишком часто повторяющиеся отрицательные эмоции приводят к разрушению учебной деятельности. Необходима динамика ситуации успеха в учебном процессе. Ориентируясь на данные положения, на содержание уровней эмоциональной культуры и процесс их развития, мы выделили три этапа моделируемого процесса: 1.Диагностико-корректирующий. 2.Этап накопления эмоционального опыта. З.Этап самореализации. Опишем основные цели и адекватную систему педагогических средств на каждом из названных этапов. Диагаостико-корректирующий этап. Основная цель этапа - выявление уровней развития отдельных компонентов эмоциональной культуры студентов и уровней целостной культуры; осуществление адаптированной коррекции для подготовки студентов к последующему активному формированию эмоциональной культуры (погружению). Коррекция строится на явлениях: тревожности, эмоциональной инфантильности, «эмоционального дальтонизма» (А.С. Белкин), слабой эмпатии. Комплекс методик/ используемых на этапе, направлен как на изучение уровня сформированности эмоциональной культуры будущих педагогов в целом, так и на диагностику отдельных ее компонентов. Так, измерение мотивации достижения проводится с помощью теста-опросника А. Мехра-биана. Тест предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудач. При этом оценивается, какой из двух мотивов у испытуемых доминирует. Тест представляет собой опросник, имеющий две формы - мужскую (форма А) и женскую (форма Б). Студентам зачитывается ряд утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Оценка степени согласия или несогласия студента с каждым из утверждений производится с помощью специальной оценочной шкалы, на основе которой высчитывается суммарный балл, определяющий, какая мотивационная тенденция доминирует у испытуемого.
Диагностико-коррекционный этап формирования эмоциональной культуры будущих учителей
Целью первого этапа исследования являлась диагностика уровня сфор-мированности эмоциональной культуры студентов и осуществление ее корректировки, то есть создание базы для формирования эмоциональной культуры. Задачи этапа: 1. Диагностика и выявление уровней развития ЭК студентов. 2. Возбуждение интереса к педагогической деятельности. 3. Стимулирование студентов к формированию собственной ЭК. 4. Организация коррекционной работы. 5. Организация процесса обучения на положительном эмоциональном фоне. На этом этапе нами был использован блок диагностических методик, направленных на изучение уровня сформированное как всей эмоциональной культуры, так и отдельных ее компонентов. Так, с целью диагностики уровня сформированности мотивационного компонента эмоциональной культуры студентов экспериментальной группы мы применили две формы -мужскую (форма А) и женскую (форма Б) - теста-опросника А. Мехрабиана. На основе подсчета суммарного балла по определенной системе мы выявили доминирующую мотивационную тенденцию у каждого из испытуемых. Дополнительно нами было проведено измерение у студентов экспериментальной группы тревожности как свойства личности. Для этого мы воспользовались шкалой самооценки Спилбергера, включающей 20 вопросов-утверждений. Студентам было предложено прочитать внимательно каждое из утверждений и зачеркнуть соответствующую цифру в зависимости от того, как они себя обычно чувствуют. Подсчет количества баллов производили в соответствии с инструкцией, приложенной к методике. Как показал анализ диагностического материала, у большинства студентов экспериментальной группы слабо выражены педагогические потребности, мотивационная сфера бедная по составу, мотив достижения заменен мотивом неудачи, есть тревожность. Полученные данные были подтверждены и в результате применения модифицированного опросника Дж. Роттера «Степень мотивации к успеху (162). Поэтому на начальном этапе работы нам предстояло решить задачу по организации такого процесса обучения, который бы стимулировал развитие аффективно-эмоциональной сферы личности как ведущей структурной единицы сознательного поведения будущего учителя. В основу построения учебного процесса на этом этапе были положены методики суггестопедии, представленные двуплановостью и инфантилизаци-ей. Решению поставленных задач во многом способствовало включение экспериментального содержания в ряд тем вводного педагогического курса. Вот эти темы: «Самопознание», «Самодиагностика», «Самоуправление», «Основы педагогической деонтологии», «Личность учителя», «Педагогическое творчество». Здесь студенты получают теоретические знания об особенностях своего поведения, определяемых личными психосоматическими особенностями, понятие о стрессах в педагогической профессии, о стрессогенных факторах, о взаимодействующей системе «учитель - ученик», о дидактогении как нарушении правил профессиональной этики, деонтологии как аксиологическом и практическом принципе этичного взаимодействия, о способах самоуправления и творческого поведения. Они также приобретают умения понять особенности систем восприятия своей и окружающих в целях управления поведением, отталкиваясь от объективных особенностей психики. В содержание лекционного материала по курсу «Введение в педагогическую профессию» включался материал, освещающий опыт известных педагогов, их высказывания о природе педагогической деятельности, о личности учителя. Широко привлекались нами факты биографического или автобиографического характера, факты документальные, исторические (например, педагогические подвиги И.Г. Песталопди, Я. Корчака, КД. Ушинского и др.). Относя художественную литературу к искусству, воздействующему на эмоциональный канал восприятия, мы использовали представленный в ней богатый материал об учителе, о мире детства, о педагогической деятельности. Богатым источником такого материала явилась для нас хрестоматия МА Верба (78), особенно ее раздел «Педагогика в степени искусства», где представлены оценки, суждения, воспоминания многих выдающихся людей, поэтические произведения о педагогической деятельности. Насыщение содержания педагогического образования таким эмоциональным материалом, включение тематических диалогов, которые не помещены в учебнике, а носят вид спонтанно создаваемых этюдов, активизируют положительные эмоции студентов по отношению к учебному процессу, пробуждают ценностное отношение к педагогической деятельности, «вездесущей, всепроникающей сферы социального бытия» (165, с.74), которую важно познавать всеми способами духовного освоения мира, в том числе и способом художественно-образного познания. Развитию интереса к профессии был посвящен и самый значительный блок заданий для студентов. Их задача - войти в круг интересов учителя, заинтересовать будущих учителей профессией, и прежде всего, субъектом работы - ребенком и проблемами детского мира. Предлагались следующие задания: 1. Изучение отображения ребенка в литературе. 2. Изучение детских сказок. 3. Посещение детских спектаклей. 4. Изучение отображения личности учителя в художественной литературе. 5. Написать педагогическое сочинение, эссе, размышление на прочитанное произведение. Студенты активно включались в такую деятельность, в творческий поиск произведений художественной литературы на педагогическую тематику. В их сочинениях представлены конкретные сюжеты, эпизоды, события, связанные с анализом педагогической деятельности из произведений Ф. Искандера, Ю. Яковлева, Ю. Нагибина и др.
Этап накопления эмоционального опыта студентов в условиях самореализации
Целью второго этапа эксперимента явилось накопление эмоционального опыта студентов, формирование эмоциональной культуры будущих учителей, способной проявиться в отдельных звеньях педагогической деятельности. Основные задачи этапа: 1. Достижение у большинства студентов среднего уровня эмоциональной культуры. . Стимулирование мотивационного компонента, развитие мотивов достижения успеха, самовыражения. 3. Накопление эмоционального опыта студентов. 4. Актуализация рефлексии студентов на эмоции. 5. Развитие у студентов предвосхищения успеха - неуспеха. б.Овладение способами эмоционального поведения, адекватного педагогической деятельности. Для решения поставленных задач использовались следующие средства: 1. В содержании обучения: введение тем «Педагогический конфликт», «Основы педагогического общения», спецкурса «Эмоциональная культура учителя». 2. В методах обучения: в рамках методики НЛП - «погружение» в мир детства, метод сопереживания ситуации; анализ педагогических ситуаций с построением логических схем, психотехнические упражнения, «Мозговой штурм», 3. Создание атмосферы творчества, ситуаций успеха. На формирующем этапе эксперимента работа строилась в нескольких направлениях. Одним из ведущих среди них было формирование интеллектуально-содержательного компонента эмоциональной культуры студентов. На этом этапе студенты приобретают теоретические знания об эмоциях, эмоциональных явлениях, внутреннем мире человека. Решению этой задачи во многом способствует введение в содержание педагогического образования спецкурса «Эмоциональная культура учителя». Одновременно с этим студенты приобретают умения «чувствознания». Этот термин отсутствует в педагогической науке, в практической педагогической этике (210, с.419) объясняется так: «чувствознание - это комплексное умение, предполагающее действие учителя по отношению к ученику на основе своих переживаний в аналогичной ситуации. Студенты, пользуясь методом синектики, учатся выстраивать логическую цепочку чувств детей. В переживании, которое характеризуется термином «чувствознание» интегрированы логика чувств и логика мысли, теоретическое знание сочетается с эмоциональным. Умения «чувствознания» способствуют правильному выбору способа поведения в процессе педагогической деятельности, проявлению предвосхищения успеха -неуспеха в различных педагогических ситуациях. Данное умение формируется в атмосфере «погружения» в систему «учитель - ученик», которое организовываем, применяя элементы нейролингвистического программирования. Одним из таких средств является метод сопереживания ситуации. Студентам предлагалось задание: вспомнить и записать ситуацию из своего детства в терминах действия (поведения) на определенную тему. Затем студент должен был вспомнить и записать чувства, испытанные им в той ситуации детства. И лишь потом давался педагогический анализ ситуации на основе алгоритма с использованием педагогических понятий. К этому времени студенты уже владеют основными понятиями раздела педагогики «Теория воспитания». Основные этапы самостоятельной работы демонстрировались в сводной таблице. Приведем фрагмент из такой работы. Вспоминает студентка Ирина Г. Это произошло в 4 классе. Я бьша примерной ученицей и никогда не пропускала занятия. Даже когда болела, рвалась в школу. Классная руководительница была строгой, но справедливой, и я ее любила. Дело было в мае, в конце четвертой четверти. На улице стояла теплая погода, и многие ученики ленились носить с собой сменную обувь. За это их очень ругали и даже вызывали родителей. Каждое утро наша учительница стояла у входной двери и проверяла у детей наличие сменной обуви. Меня всегда ставили в пример за старательность. Но однажды, почистив вечером туфли, я забыла положить их в сумку. Придя в школу, я побежала к учительнице предупредить ее. Я верила, что Ольга Ивановна поймет меня и разрешит сбегать за туфлями на большой перемене. Реакция учительницы бьша неожиданной для меня. «Так! И ты без обуви!» - закричала она. - «Иди назад домой, а за пропущенное занятие по русскому получишь прогул». И она закрыла перед моим носом дверь. С тех пор я больше никогда не забывала сменную обувь, но и любовь к учительнице почему-то прошла. До сих пор помню чувство обиды, захлестнувшее меня. Я не могла ни понять, ни простить Ольгу Ивановну. Стала ей грубить, избегать ее. Я ее ненавидела! И была очень рада, когда в 5 классе к нам пришел новый учитель русского языка. Анализ ситуации («глазами будущего учителя»). Ученица нарушила установленные в школе правила (дисциплину). Действие учителя. Учительница использовала метод наказания. Результат педагогического воздействия. Ребенок больше не забывал сменную обувь. Однако появился побочный результат, который учитель вовсе не заметил: у ученицы пропала любовь к учителю, доверие и привязанность. Возможно, в педагогическом словаре данной учительницы не было таких значимых понятий. Целесообразная методика взаимодействия учителя с учеником. Прежде чем действовать, учитель анализирует ситуацию. Ребенок нарушил правила. Но какой мотив его поступка? Ребенок всегда был ответственный. Возраст детства очень доверчив к слову и личности взрослого, раним при несправедливости. Проступок случаен для данного ребенка. Учитель должен был просто выслушать объяснения (информационная реакция) и, использовав реакцию понимания, дать развивающий совет: «Ты знаешь, я всегда проверяю с утра свои вещи, все ли я приготовила». После такой беседы у ребенка не пропало бы желание быть хорошим, то есть состояние, которое ВА. Сухомлинский называет термином воспитуемость. На развитие качества «чувствознания» направлены проводимые нами на этом этапе упражнения. Упражнение «Возвращение в свое детство». Цель: создание эмоциональных «якорей»; активизация уровня подсознательной памяти; аутотренинг.
