Введение к работе
В начале 2010-х годов в теории языка всё активнее действует общегуманитарная тенденция – рост внимания к индивидуальным и общим аспектам человеческой личности, в том числе к профессиональной деятельности. Этому сопутствовало развитие лингвоперсонологической проблематики, анализ языковых личностей (ЯЛ), который выступает как предпосылки характеристики ЯЛП (ЯЛ педагога). Актуализация ЯЛП проявляется и в проблематике смежных сфер: именно репрезентация ЯЛП используется для анализа грани между языковой игрой и агрессией, в частности, для использования псевдоимперативов (Чернега 2012, 480); для такой характеристики языка власти, при которой «опыт управления страной (…) моделируется не по образцу, допустим, воинской инициации, а по традиционному на взгляд носителей языка способу получения знаний – путем обучения в школе» (Пименова 2013, 147-148; см. там же о «школьной модели» в дискурсе власти).
Для ЯЛ принципиально представление связи между языком-речью-речевой деятельностью, с одной стороны, и социумом, с другой. По обобщению профессоров Х.З. Багирокова и З.У. Блягоза (2012, 161), «вербальное средство коммуникации – основа существования любого общества». Именно такое понимание лежит в основе лингвоперсонологических характеристик, которые явно или опосредованно направлены на социальный аспект языка и речи. Данную проблематику обогащает лингвоконцептология, где концепт в настоящее время понимается как «оперативная единица информации в ментальном лексиконе, в долговременной памяти, с помощью и на базе этих единиц люди организуют и хранят знания о мире и человеке» (Хачмафова, Чеботарь 2012, 419). Связи персонологии и концептологии специально подчеркиваются в новых лингвистических исследованиях концептов, в том числе концепта «личность» (Пименова, Кондратьева 2011, 100; Чакина 2012. 285-290).
Таким образом, актуальность избранной проблематики заключается во взаимодействии двух основных гносеологических особенностей в сфере теории языка; они связаны между собой неявно, но глубоко. Первая особенность – общая значимость избранной языковой личности как объекта филологической науки. Разработке указанной проблематики благоприятствуют также исследования смежных объектов: образа учителя (Власова 2005), концепта «учитель» (Смыслова 2007), лингвокультурного типажа «учитель» (Щербаева 2010 и др.), языковой личности обучаемого (Демидова 2011). При этом налицо неравномерное, недостаточное и противоречивое представление о языковой личности педагога как феномене. Она не получила пока многомерного, гармонизирующего освещения. Отмечаются различные значимые стороны проблемы, чаще разрозненно. В последние годы активно разрабатываются четыре основных, на наш взгляд, ракурса анализа. Во-первых, углублялось представление о статике за счет ее раскрытия через речевой ритуал и прецедентность (Овчарова 2012, 162-167; Щибря 2012, 56). Во-вторых, раскрывались лингвистические грани динамики: в связи с профессиональной деятельностью и компетентностью лингвиста, педагога (Иванова 2012, 286; Московская 2012, 157-160), а также с его имиджем (Быков 2010). Отмечался в этом аспекте и стык, взаимодействие парадигм в филологической науке, в т.ч. в лингвоперсонологии (Воркачев 2011, 35-36; Кузнецова 2012, 62 и след.; Малычева 2012, 192; Правикова 2012, 135). Третий ракурс анализа характеризуется особой интегративностью и перспективностью: он позволяет показать взаимодействие статики и динамики, являющихся новыми коммуникативными приоритетами в лингвистической систематике (Агапова 2012, 7-9; Карасик 2012, 66-68). На взаимодействие могут быть распространены и идеи асимметризма, с их конкретизацией в определенном материале (см.: Поленова 2011, 54; Меликян 2012, 126). Такая конкретизация может быть прослежена в ЯЛ педагога (ЯЛП). Четвертым является ракурс межкультурной коммуникации, реализуемый в текстовом аспекте (Ахиджакова 2012, 182): он позволяет выявлять типовые черты ЯЛП, которые проявляются в различных национально-культурных традициях.
При этом слабо разработан, например, аспект связи между ЯЛ и своеобразием преподаваемого предмета, равно как и ряд иных сторон анализа. Некоторые авторы даже склоняются к парадоксальному, дискуссионному положению о том, что для ЯЛ педагога, для лингвокультурного типажа учителя принципиальны негативные проявления, причем в большей мере, чем, например, для врача (см. работы А.А. Щербаевой). Отдельные исследователи связывают все педагогические коммуникативные провалы с излишней статичностью в реализации ЯЛП, шаблонами, стереотипами; другие ученые, наоборот, объясняют профессиональные неудачи педагогов чрезмерной динамикой, отсутствием устойчивых ориентиров. Такая познавательная ситуация побуждает подробнее исследовать объект. Возможно, актуальную проблему позволит осветить именно корреляция статики и динамики.
Соответственно, вторая актуализирующая гносеологическая особенность – это специфика объяснительного потенциала корреляции «статика-динамика». Этот потенциал высок. Он, по обобщениям Ю.С. Степанова, Н.А.Слюсаревой, Т.В.Булыгиной и других авторов статей «Лингвистического энциклопедического словаря» (2002, с.152, 415, 449-450, 606 и нек.др.), проявляется при разграничении статической и динамической лингвистик в целом; статического и динамического подходов к синтаксису; при обосновании статических моделей языка; при соотнесении статичности/динамичности лингвистических объектов. Особенно показательна опора на положения Ш. Балли, высказанные в его классическом труде «Общая лингвистика и вопросы французского языка» в связи с соссюровской трихотомией langue – langage – parole и сохраняющие актуальность: «В речевую деятельность входит организованная речь, которая связывает статику языка с его динамикой» (ЛЭС 2002, см. также на с.415 о статической стороне речи).
Но объяснительный потенциал корреляции «статика-динамика» востребован недостаточно, фрагментарно. Он может быть реализован полнее, актуализирован в избранном нами материале. Эту возможность поддерживают такие результаты исследования смежных проблем, как систематика оценочных сфер (Нечай 2012), типология актуальных единиц языка и текста (Шхапацева 2012), концептуализация интертекстов, причем в генде рном аспекте (Хачмафова, Лучинская 2012), который может быть важен для избранного материала ввиду гендерной маркированности (большинство педагогов – женщины, что общеизвестно, но лингвистически специально не исследовано).
Уже отмеченные положения представляют и ту определенную степень разработанности проблематики, которая отражает две установки: всесторонний обновленный интерес к семиотической триаде и интеграцию знания. В современной филологии отмечается установка расширять сферы исследований, подтверждающие интеграцию аспектов объекта, например, семантических и прагматических. Эта интеграция принципиальна для современного этапа развития лингвистического знания (Matveeva 2011, 5-6). Она сопрягается с установкой на органичную интеграцию между прагматикой и семантикой, причем при необходимости в интеграцию вовлекается и синтактика. Языковая личность вообще и ЯЛП, в частности, как объекты соответствуют данному направлению разработки лингвистических проблем.
В связи с вышесказанным определена основная цель исследования – выявление статики и динамики как соотносительных характеристик определенных ЯЛ и совокупной языковой личности педагога в аспекте ее речевых репрезентаций.
Соответственно, работа нацелена на уяснение условий статики и динамики, а затем их соотношений (соответственно главы 1 и 2); это конкретизируется в анализе статической сути лингвопрагматических детерминант ЯЛП; динамической природы толерантности; общих и особенных условий, определяющих виды соотношений «статика-динамика», причем специальное внимание уделяется конфликтности и ее преодолению в речевой коммуникации ЯЛП.
Представленная цель в работе определила три основных взаимосвязанных задачи исследования:
1.Определить статические свойства, характеризующие языковую личность педагога.
2.Установить динамические характеристики, актуальные для реализации исследуемой языковой личности.
3.Выявить корреляции между статикой и динамикой в представлении языковой личности педагога.
Методологическая база исследования. Общенаучные методологические принципы исследования опираются на следующую триаду: системность, антропоцентризм и детерминизм. Все три элемента триады преломляются в последние годы и в лингвоперсонологии – например, при соотнесении языковой, речевой и коммуникативной личности (Тимашева, Бабич 2013, 176), а также при характеристике ЯЛ педагогов, преподающих определенный предмет, в определенных условиях, например мотивацию «в структуре языковой личности учителя-словесника» (Ерохина 2013, 210), с его повышенной ответственностью за речевые поступки (Ворожбитова 2013, 206).
В общенаучном плане учитываем также всеобщность понятия динамической системы в современном гуманитарном познании (см.: Михайловский 2008, 667).
Частнонаучную основу диссертационного исследования составляет концепция статики и динамики в языке, разработанная Е.В.Падучевой и опирающаяся на теорию Ш. Балли. Так, «при динамическом подходе к семантике слова любая многозначность должна быть представлена как результат семантического сдвига… необходимо выявить контексты, релевантные для его значения, и проследить изменения исходного значения под влиянием контекста»- отмечается в книге с показательным названием «Динамические модели в семантике лексики» (Падучева 2004, 15). Кроме того, привлекаются теории образования полевых структур И. Трира, В. Порцига, С.Д. Кацнельсона, А.В. Бондарко, труды, посвященные особенностям построения фреймовых структур Ч. Филлмора, М. Минского, Л.В. Ивиной.
Методологизируются положения о роли объяснения в коммуникации ЯЛП. С ним связана образовательная установка как доминанта коммуникации ЯЛП. Основой этой установки можно считать так называемое прямое объяснение которое «проводится путем показа предмета, его изображения, действия, признака, качества, состояния, положения, пространственного расположения (…) создания наглядной ситуации» (Блягоз 2007, 14).
Как обобщено З.У. Блягозом, при таком объяснении «обучение осуществляется прямым натуральным путем (…); объяснение значения нового или незнакомого слова, или словосочетания, или словесной конструкции должно проводиться путем показа предмета, его изображения, действия, признака, качества, состояния, положения, пространственного расположения (…) создания наглядной ситуации» (Блягоз 2007, 14).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы: описательный, опирающийся на наблюдение и сопоставление, метод компонентного анализа семантической структуры, метод контекстуального анализа, а также количественный анализ и метод полевого структурирования.
Объект исследования – обобщенная система характеристик языковой личности педагога, представляющих ее статику и динамику.
Это представление дается в последовательности, определяемой избранным ракурсом анализа: Первоначально оговариваются требования к коммуникативной культуре (которая раскрывается в коммуникативных компетенциях, приемах, стратегиях, тактиках, способах их воплощения). Затем в аспекте репрезентации ЯЛП уточняется понятие индивидуальности, а также корреляция между общим и частным в проявлении индивидуальности; затрагивается понятие эмпатии, в том числе в связи с социальным статусом педагога. Таким образом, намечается, что именно в репрезентации ЯЛП характерно для статики, а что - для динамики.
Предмет исследования – те конкретные характеристики речевой деятельности педагогов, которые соотносятся с типовыми чертами языковой личности в ее статике и динамике. Привлекаются предметные сферы, связанные как с определенными лицами, персонажами, так и с совокупной языковой личностью педагога.
В этих сферах выявляется перечень проявлений статики, набор проявлений динамики, а также обосновывается, что их детерминации совпадают не полностью.
Подчеркнем, что суть объекта и предмета исследования прямо соотносится со спецификой коммуникации ЯЛП. Такова в следующем контексте замыкающая реплика педагога-директора:
-«Вы в следующий раз хоть репку им принесите, чтобы знали, о чем рассказывают».
Реплика обращена к педагогу-подчиненному и призывает показывать предметы ученикам, для которых русский язык – неродной; эта установка особенно важна, поскольку вообще учитель уже добился с детьми определенных успехов. См. репрезентацию ЯЛП:
«Как дети понимают речь педагога – загадка: месяц назад они не знали по-русски ни слова.
…-Я беру свою волшебную палочку, - учительница берет указку и показывает на нарисованную на плакате репку. -Кто правильно скажет название сказки?.... -Русская народная сказка «Репка»! – говорит девочка четко и без акцента- …Директор школы Светлана Фомичева, с которой мы слушаем урок, …громко говорит учительнице:
-Вы в следующий раз хоть репку им принесите, чтобы знали, о чем рассказывают» (Лонская 2012, 80).
Замыкающая реплика директора нацеливает на рост успешности педагогической коммуникации. Она вступает в системные отношения с другими элементами контекста, представляя гармоничную и многомерную связь между статикой и динамикой ЯЛП.
Материал исследования представлен двумя основными подсистемами. Во-первых, привлечена текстовая фиксация устной и письменной коммуникации конкретных педагогов, в том числе приводимые в специальных сборниках. Во-вторых, согласно традициям исследования языковой личности, использована также репрезентация педагогического общения в художественной литературе (в частности, известного, но неисследованного романа Бел Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз»). Привлекаются наиболее емкие фрагменты, поскольку проблемная сфера почти неисчерпаема, крайне многообразна и требует соответствующих ограничений. Так, специально анализируются тексты, которые не подвергались лингвистическому исследованию и при этом отражают разнообразные дискурсы целого ряда педагогов – прежде всего книга И.А. Подольного «Школы моей жизни».
Всего проанализировано две тысячи контекстов, отражающих пропорциональную выборку: по одной тыс. из русских и английских дискурсов (часто привлекаемые источники указываются сокращенными обозначениями, которые приведены в Списке основных источников эмпирического материала).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Специфика языковой личности педагога проявляется в двух взаимообусловленных аспектах: в связи с конкретным лицом и в связи с совокупной языковой личностью. Набор соответствующих корреляций является интегральной характеристикой исследуемой языковой личности: как совокупной, так и отдельной.
2. В аспектах педагогической коммуникации, характеризующей ЯЛП, выявляются как статика, так и динамика. Статика определяется в связи с лингвопрагматическими детерминантами ЯЛП. Динамика господствует в характеристиках толерантности и эмпатии.
3. Значимо взаимодействие трех корреляций: корреляция между различными видами номинаций, отражающих речевую деятельность ЯЛП, соотнесенность между прагматическим и семантическим компонентами репрезентативных значений, соответствие однонаправленности и разнонаправленности в сферах статики и динамики. Тремя этими корреляциями охватывается значительный состав проявлений ЯЛП.
Научная новизна результатов – это выявление ранее не детерминированных категориальных связей. Впервые выделены соответствия между статикой и динамикой в речевых репрезентациях языковой личности на примере ЯЛП. На базе системного понимания статики и динамики обосновано представление о конфликтности и ее преодолении в связи с языковой личностью педагога.
Теоретическая значимость полученных результатов заключается в определенном вкладе в лингвоперсонологию, в уточнении наполнения терминов «статика» и «динамика» в аспекте теории языка.
Необходимо представить рабочие дефиниции: ЯЛП – это интегративное образование, обобщающее языковую способность, коммуникативную потребность и коммуникативную компетенцию педагога и представляющее его коммуникацию в различных условиях. Статика ЯЛП – это устойчивость проявлений, реализуемая в языковых и речевых стереотипах. Динамика ЯЛП – это единство изменчивости и разнообразия, реализуемое в лингвопрагматическом варьировании. Рабочая дефиниция ЯЛП опирается на известные лингвоперсонологические положения. Для ЯЛП особенно существенно раскрытие в системе дискурсов, на которое указывает профессор М.Ю.Олешков в работе с показательным названием «Креативность оценки в жанрах педагогического дискурса» (2012, 207 и след.), а также соотнесенность с системой осознанных и бессознательных проявлений (см.: Карасик 2012, 34; см. также Рябов, Факторович 2011, 120).
С теоретической значимостью результатов связаны также три понятийных аспекта: специальная характеристика прагмемы, введение рабочего понятия «образовательно-воздействующая установка» и обоснование его связи с самоидентификацией ЯЛП
Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут найти применение в лингвистических курсах при подготовке бакалавров и магистров, в дальнейшем развитии отдельных аспектов лингвоперсонологии, а также теории и практики дискурсивного анализа. Подчеркнем, что аспекты статики-динамики специально выделяются в связи с коммуникативным подходом в некоторых новых вузовских учебниках по филологическим дисциплинам – см. указание на то, что «содержательная структура текста создается …соотношением динамики и статики» (Золотова 2012, 676). При этом отмечается практическая востребованность данных аспектов как в практическом совершенствовании компетенций ЯЛ, их развитии, так и в лингводидатике как сфере знаний и педагогической деятельности.
Апробация работы. Результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры связей с общественностью ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», были представлены на ряде региональных и международных научных конференций, в том числе: «Личность, речь и юридическая практика» (Ростов-на-Дону, Донской юридический институт, 20 ноября 2008 г.); «Язык профессиональной коммуникации» (Ростов-на-Дону, Ростовский филиал Российской академии правосудия, январь 2008, январь 2009, январь 2010, январь 2012 гг.); «Филология как фундамент гуманитарного знания» (Краснодар, КубГУ, 20-21 октября 2010 г.).
Основные положения диссертационного исследования отражены в 15 публикациях, в том числе в 3-х статьях в изданиях, рекомендованных ВАК.
Структура работы обусловлена ее задачами и спецификой исследуемого материала. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и списка источников языкового материала. Библиографический список включает в себя 202 наименования.
