Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. История лингвострановедения 11
1.1. История становления лингвострановедения, его роль и место в преподавании иностранного языка 11
1.2. Сопоставительное лингвострановедение как аспект лингвостановедения, история становления, его роль и место в обучении иностранным языкам. 22
Глава 2. Теоретические основы сопоставительного лингвострановедения 32
2.1. Лингвистические основы сопоставительного лингвострановедения 32
2.2. Этнографические основы СЛСВ 42
2.3. Лингвокультурологические основы СЛСВ 52
2.4. Социологические и социолингвистические основы СЛСВ 60
2.5. Этнопсихологические и этнопсихолингвистические основы СЛСВ 71
2.6. Предмет СЛСВ, его цели и задачи 87
Глава 3. Теоретические основы СЛСВ: уровни, единицы и аспекты исследования . 97
3.1. Национально-культурный аспект номинации 97
3.2. Номинативные единицы как носители сведений о культуре страны изучаемого языка в сопоставительном аспекте 105
3.3. Сопоставительный аспект лингвострановедческого плана номинативных единиц - фразеологизмов 131
3.4. Номинативные единицы - афоризмы (пословицы, поговорки) в аспекте сопоставительного лингвострановедения 143
3.5. Речевой этикет и сопоставительное лингвострановедение. 160
3.6. Сопоставительно - лингвострановедческий план изучения невербального средства коммуникации -соматического языка: языка жестов, мимики, поз, выражения лица. 165
3.7. Художественный текст в аспекте сопоставительного лингвострановедения. 181
3.8. СЛСВ в психолого-поведенческом аспекте. 198
Глава 4. Прикладные аспекты сопоставительного лингвострановедения . 227
4.1. СЛСВ и обучение иностранным языкам . 227
4.2. СЛСВ и обучение художественному переводу. 240
Глава 5. Методы, приёмы и способы сопоставительно-лингвострановедческой работы . 255
5.1. Методы исследования в СЛСВ. 255
5.2. Приёмы СЛСВ. 277
5.3. Способы описания. 291
Заключение 300
Литература 306
Список дополнительной литературы 324
- История становления лингвострановедения, его роль и место в преподавании иностранного языка
- Лингвистические основы сопоставительного лингвострановедения
- Национально-культурный аспект номинации
- СЛСВ и обучение иностранным языкам
Введение к работе
Проблематика взаимосвязи и взаимодействия языка и культуры с учётом специфики своеобразия подходов к ней всегда находилась в поле зрения многих учёных и вызывала значительный интерес и острые дискуссии.
В зависимости от подходов специалистов в данной области,
направления подобных исследований, связанных прежде всего с
характером взаимодействия лингвистического и
экстралингвистического, являют собой порой довольно пёструю картину, притом, что ни одно из них никогда не отрицало ни наличии дихотомии «язык и культура», ни её роли в организации обучения общению на иностранном языке.
Функционирование любого языка в любой лингвокультурной общности призвано «обслуживать» все социокультурные потребности его членов, а они, в свою очередь, обладают способностью оказывать влияние на язык для обеспечения своих насущных потребностей. Языки и культуры других этнических групп могут рассматриваться как компонент определённой совокупности духовной культуры человечества, поскольку зафиксированный в них национальный образ является разной структурой общих для этих культур составляющих, понимаемых, составляемых и описываемых по-разному.
Постепенное превращение человека из «существа просто разумного» в человека во многом «общепланетарного» подразумевает рост интереса как к общим, стереотипным элементам образа мира, так и к национально-специфическим моментам последнего.
Язык, приобретая всё большую значимость в качестве руководящего начала в научном изучении культуры (Э.Сепир), с которой начинается духовное общение людей и кооперация народов, выступает в качестве своеобразного инструмента процесса диалога культур, актуализирующегося в общении коммуникантов. В «горниле» подобного диалога как бы «выплавляется» новая культура, предполагающая взаимопонимание. Естественно, что культура, стремясь ко всеобщности, персонализируется как личность, которая стремится к своей абсолютной уникальности (Н.С.Трубецкой). Отсюда любое исследование в данной области связано с повышенным интересом как к феномену «культура», так и к феномену «человеческий фактор» (в первую очередь, национальный).
Полагаем, что на сегодняшний день на первый план выходит не познание как компонент мышления, а взаимопонимание, что стимулирует появление исследований взаимодействия по линии язык -культура - личность.
В этом отношении последние десятилетия явились благодатной почвой для «взращивания» подобных исследований, становящихся объектом интереса и философов языка, и лингвистов, и преподавателей.
Одновременно исследования последних лет (Ю.Е.Прохоров) отличает устойчивая тенденция к пересмотру, определённой «ревизии» многих положений (Ю.Е.Прохоров), «наработанных» в рамках традиционного лингвострановедения (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров) - научной дисциплины, призванной обеспечить введение в практику преподавания иностранного языка сведений о соответствующей культуре. Это, однако, не вредит самому направлению, поскольку касается, преимущественно, обучения русскому языку как иностранному, тогда как лингвострановедческая проблематика охватывает обучение и другим иностранным языкам, в частности, английскому, немецкому, испанскому, французскому.
Более того, в последнее время в рамках подготовки специалистов по данным языкам выдвинуто положение об обязательном «культурном компоненте» обучения, так как специальность, получаемая выпускником «на выходе», носит название «Лингвистика и межкультурная коммуникация», и будущих специалистов готовят к грядущему «диалогу культур», на каком бы поприще дипломатическом, коммерческом, культурном, педагогическом и пр. -они ни трудились.
Вовлечение в вышеупомянутый диалог предполагает не просто ознакомление с культурой страны изучаемого языка, а формирование «личности на рубеже культур», умеющей увидеть чужое через своё и наоборот, что, в свою очередь, связано с формированием умения соп оставлять. Для реализации целей и задач обучения национально-ориентированной коммуникации на первый план в конце 70-х - начале 80-х годов вышло сопоставительное лингвостранове д е н и е.
Возникнув в недрах традиционного лингвострановедения как одно из его направлений (Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров, Г.Д.Томахин, В.В.Ощепкова и др.), сопоставительное лингвострановедение нацелено на обучение особенностям иной культуры через язык на основе сопоставления. Ведь именно в процессе
сопоставления становится возможным как в зеркале увидеть и понять, чему именно следует обучать в каждом конкретном случае - вряд ли, при обучении студента из такой страны как, например, Канада следует тратить много времени на семантизацию лексики, входящей в лексико-семантическое поле русского слова «зима», тогда как студент из тропического Вьетнама нуждается в её основательном толковании. При обучении иностранному языку ставится цель формирования бикультурной личности, одинаково хорошо владеющей как чужой, так и своей культурой, которая эффективненее формируется именно на основе сопоставления с чужой (В.В.Сафонова, В.П.Фурманова).
На сопоставительной основе в 70-е - 90-е годы было выполнено и защищено значительное количество диссертаций, преимущественно, на материале обучения русскому языку как иностранному, (Л.Мустонен -Финляндия, А.С.Мамонтов - Россия, Р.Эрнандес - Куба, М.Тунси -Тунис, Л.Траоре - Мали, С.А.Дешпанде - Индия, Г.Крабб - Гана, МАхмади - Иран, Чинь Тхи Ким Нгок - и др.) При этом авторы продчёркивали, что их исследования выполнены в «русле сопоставительного лингвострановедения». Вместе с тем реальность была такова, что, едва возникнув, данное направление фактически перестало существовать, так и не оформившись в самостоятельную научную дисциплину, уступив со временем место лингвокультурологии, новой научной дисциплине, также занимающейся проблемами языка и культуры, большей частью в общетеоретическом, как нам кажется, плане (В.В.Воробьёв).
Восполнить подобный «дисбаланс» было призвано оформление сопоставительного лингвострановедение в качестве самостоятельной научной дисциплины, ориентирующейся в отличие от своих ближайших соседей по «лингвострановедческому ряду», на обучение не только и не столько русскому языку как иностранному, сколько другим иностранным языкам.
Практической реализацией вышеупомянутых идей стало введение на Факультете иностранных языков Университета Российской академии образования специального курса «Язык и культура» на основе соответствующей программы, подготовленной нами (А.Мамонтов 97) для студентов 5-го курса.
Таким образом, актуальность исследования заключается в том, что, во-первых, проблема языка и культуры касается самого развития науки о языке, которая давно уже не замыкается в рамках собственной структуры и требует тщательного рассмотрения экстралингвистических
факторов, тесно контактируя со смежными, «питающими» её науками, такими как социология, психология, этнография, культурология и др.
Во-вторых, усиление в настоящее время международных контактов и необходимость достижения взаимопонимания между народами в ходе диалога культур диктует поиск новых подходов к проблеме язык и культура в ряду актуальных этнопсихолингвистических и лингводидактических исследований. Учёт национальной специфики языка и культуры каждого народа в межэтнической и межкультурной коммуникации является в настоящее время, как отмечалось выше, необходимым условием успешного обучения языкам.
В-третьих, в последние годы так называемый «человеческий фактор» вовлечён в лингвистические исследования с целью анализа того, как человек - представитель определённой культуры (Ю.Н.Караулов) использует язык в качестве средства коммуникации. Поэтому данное исследование актуально и тем, что оно направлено на рассмотрение того, как в языковых единицах (лингвокультуремах) отражается сам Homo Sapiens во всём многоообразии его кипучей деятельности.
В-четвёртых, актуальность определяется необходимостью дальнейшей теоретической разработки в новых условиях проблемы «язык и культура» именно в сопоставительном аспекте, наиболее адекватно, на наш взгляд, отвечающем задачам обучения языку как средству общения.
Настоящая диссертация представляет собой теоретическое обоснование такой новой научной дисциплины, как сопоставительное лингвострановедение. Новизна диссертации заключается прежде всего в том, что даётся систематизация и обобщение концептуальных положений, лежащих в основе предмета, именуемого лингвострановедением в теоретическом и прикладном аспектах; даётся обоснование сопоставительного лингвострановедения с точки зрения его предмета, основных целей и задач на современном этапе развития лингводидактики; определяются уровни, единицы, а также аспекты сопоставительно - лингвострановедческого исследования; обосновывается система методов, приёмов и способов сопоставительно - лингвострановедческой работы; в целях создания максимально широкого фона для изучения диалога культур обосновывается необходимость привлечения по возможности более разнообразного эмпирического материала; даётся обоснование необходимости
основного акцента на прикладной, лингвометодической значимости сопоставительного лингвострановедения, наиболее релевантная черта которого заключается в умении адекватно сопоставлять «своё с чужим». Целью исследования является разработка научных основ сопоставительного лингвострановедения, комплексной научной дисциплины лингвистического ряда, лежащей на пересечении с этнографией, этнопсихологией, этнопсихолингвистикой, а также социологией, социолингвистикой и лингвокультурологией. Данная дисциплина изучает и описывает взаимосвязь и взаимодействие языка и культуры в прикладном аспекте и ориентирована на построение адекватной модели обучения иноязычному общению, включая обучение художественному переводу, в зависимости от этно-культурной принадлежности адресата обучения на основе сопоставления с помощью методов (установления лакун Ю.А.Сорокина - и др.), приёмов (построение тезаурусной классификации - Ю.Н.Караулова и др.) и способов (вычленение функциональной системы - А.М.Шахнаровича). Для достижения поставленной цели последовательно решаются следующие конкретные задачи, которые сопряжены с положениями, выносимыми на защиту:
даётся разработка теоретических основ сопоставительного лингвострановедения как научной дисциплины, её обоснование, предлагается выделение уровней исследования, определение методов, приёмов и способов сопоставительно - лингвострановедческой работы;
на основании теоретических построений и практического анализа в диссертационном исследовании предлагаются новые по своему характеру и содержанию рекомендации в области сопоставительного описания различных языков и культур;
предлагается изучение культурного компонента семантики таких номинативных единиц, какими являются пословицы и поговорки русского и английского языков, на основе введённого нами антропоцентрического принципа (где человек есть центр и высшая цель мироздания), причём в конкретном случае в фокусе интереса должен находиться не просто Homo Sapiens, а носитель конкретного языка и культуры; обосновываются выводы об относительной дистантности русской и английской культур и определяются параметры расхождений, позволяющие вести речь о вышеупомянутой дистантности, которые связаны в первую очередь с отношением человека к окружающей среде, потребляемой им пище, а также своему времяпрепровождению;
4) на основе проведённого в диссертации сопоставительного
исследования английской, французской испанской и русской
этнических психологии с позиции метода «портретирования культур»
предлагается выделение такой основной черты русских как
«добратолюбие», более широко представленной в русских пословицах и
поговорках по сравнению, в частности, с английскими;
5) обосновывается специфика учебного пособия по
сопоставительному лингвострановедению, адресованного будущим
преподавателям иностранного языка;
6) обосновывается содержание лингвострановедческих
упражнений, направленных на систематизацию, закрепление и
активизацию полученных в процессе соответствующей работы фоновых
знаний.
Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что рассмотренный круг вопросов важен для дальнейшего развития этнопсихолингвистических и методических аспектов изучения проблемы национально - культурной специфики речевой коммуникации, отбора единиц языкового и культурологического материала для включения в процесс обучения любому иностранному языку, развития теории методики преподавания иностранных языков.
Практические результаты проведённого исследования могут
быть использованы в лекционных курсах, затрагивающих проблемы
языка и культуры, по специальностям «лингвистика», «филология»,
«культурология», «психология», а также лекционных курсах по
лингводидактике; при создании новых учебников, учебных пособий и
программ по иностранным языкам; служить базой отбора, презентации
и семантизации лингвокультурологического материала,
предназначенного для обеспечения учебного процесса в различных национальных группах.
Гипотеза исследования заключается в том, что диалог культур, межкультурное общение, а следовательно, и одна из его форм, а именно, обучение иностранному языку как средству коммуникации, могут считаться продуктивными, обеспечивающими взаимопонимание участников общения лишь на основе сопоставительно лингвострановедческого овладения его национально - культурной спецификой.
Основным объектом исследования являются национально -культурный аспект номинации, лингвокультуремы - слова и
словосочетания, фразеологизмы, афоризмы, речевой этикет, язык жестов, язык рутинного поведения, художественный текст, а также национальная психология, взятые в сопоставительном аспекте по отношению к другим языкам и культурам, а предметом - национально - культурная специфика, находящая своё отражения в структуре анализируемых единиц и проявляющаяся в процессе овладения иностранным языком как средством межкультурной коммуникации.
Апробация работы - результаты исследования проблемы, отражённой в диссертации и общее содержание работы докладывалось на международных научных мероприятиях как в России, так и за рубежом, в том числе: УІІ (Москва, 1990 г.), УШ (Регенсбург, Германия, 1994 г.), IX (Братислава 1999 г.) конгрессах Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ); на ІУ международном симпозиуме по лингвострановедению (Москва 1994 г.).
Материалы диссертации использовались при чтении спецкурса «Язык и культура» для студентов 4-го-5-го курсов Факультета иностранных языков Университета Российской академии образования (УРАО), а также курса лекций по дисциплине «лингвострановедение» для зарубежных студентов-филологов, проходивших стажировку на факультете обучения студентов-филологов Государственного института русского языка им. А.С.Пушкина.
Основные положения диссертации нашли отражение в серии публикаций, в монографии «Язык и культура: сопоставительный аспект изучения», в программе «Язык и культура» для студентов Факультета иностранных языков Университета Российской академии образования (УРАО).
Диссертация обсуждена на расширенном заседании Сектора психолингвистики и теории коммуникации Института языкознания Российской академии наук.
Структура работы определяется её задачами, а также логикой изложения темы исследования и анализируемым материалом.
Особенностью диссертации является её насыщенность эмпирическим материалом, который вследствие ограниченности рамок автореферата не может быть представлен в полном объёме. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы, включающего 319 наименований на русском и иностранных языках.
История становления лингвострановедения, его роль и место в преподавании иностранного языка
История развития лингвострановедения (ЛСВ) и выделение его в качестве одной из дисциплин, обеспечивающей эффективность процесса обучения русскому языку иностранцев, не столь длительна, однако именно эта дисциплина, как никакая другая, связана на всём протяжении своего становления с рядом различных подходов, целью которых являлась конкретизация задач, стоящих перед теми, кому предстояло на уроках русского языка как иностранного знакомить учащихся с особенностями тогда ещё русской советской культуры. Впервые данная проблематика нашла своё отражение в конце 60-х начале 70-х годов в работах Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова. В те годы авторы пользовались уже имевшимся термином "страноведение", понимая его не так, как оно традиционно понималось и входило в практику обучения иностранному языку. Уже в первой своей публикации «Роль и место страноведения в практике преподавания русского языка как иностранного» Е.М.Верещагин так определил исходные позиции зарождавшейся дисциплины: 1. Вопросы социологической теории коммуникации. 2. О понятиях культура и цивилизация. 3. Невербальные средства общения. 4. Форма речи и узус. 5. Содержание речи. 6. Отбор страноведческого учебного материала, его презентация и закрепление. 7. О страноведческих пособиях. (Верещагин 69). Таким образом практике преподавания русского языка как иностранного предлагался новый подход. Становление термина «лингвострановедение» и уточнение проблематики произошло в 1971 г. в работе Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова «Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам», когда впервые появился термин «лингвострановедческая методика», который понимался как «учебный процесс, в котором преподавался и усваивался план выражения и план содержания (изучаемого языка)» (Верещагин, Костомаров 71, с. 10). Положения, даваемые в данной работе, получили дальнейшее развитие и в полном объёме были предложены авторами в книге «Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного» (Язык и культура 73). Эта работа и определила основное направление развития ЛСВ как составной части обучения русскому языку как иностранному (РКИ) на двадцатилетний период. «В области несовпадения культур и языков ... к лингвистической методике должны быть прибавлены сведения, знакомящие обучающегося с новой культурой, то есть, по нашему определению, страноведческие сведения. Назовём такой вид работы лингвострановедческой методикой» (Язык и культура 73, с.51). Авторы опирались на существующую в разных странах общую традицию включения сведений о стране изучаемого языка в практику преподавания, подчёркивая при этом, что «страноведение» - термин методический, а в плане онтологии, то есть применительно к объективной реальности, этот термин означает то же самое что и термин «культура», свойственный ряду гуманитарных наук (Язык и культура 73, с. 12). Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров выделяют ту совокупность сведений о культуре страны, которая должна, по их мнению, стать составляющей содержания обучения в рамках ЛСВ методики, а именно то, что не совпадает в двух языках и культурах. Они относили сюда безэквивалентную лексику (БЭЛ), устойчивые речевые формулы, коннотативную лексику (КЛ), явления, связанные с речевым узусом, невербальные средства коммуникации (язык жестов, мимики, рутинного поведения) и фоновые знания, а также типы ЛСВ комментариев и способы объективации фоновых знаний, имеющихся у так называемого «среднего русского». Следует особо подчеркнуть, что факт несовпадения определённых элементов в двух языках (культурах) устанавливался зачастую гипотетически: что именно и почему должно стать объектом ЛСВ изучения в каждом конкретном случае (а это может быть выявлено только в результате поэлементного сопоставления) специально не определялось. Вероятно, создатели нового направления исходили из специфики тогдашней «советской действительности» в особенности применительно к лексическому составу русского языка, а также априорно заданной «уникальности» русского советского лингвокультурного опыта по отношению ко всем существующим «опытам» и до определённого времени ориентировались на иностранца «вообще» без учёта особенностей сформировавшей его культуры. В известной степени в те годы, годы «холодной войны», подобный подход можно было считать оправданным, поскольку официальная пропаганда, особенно в странах Запада, целенаправленно формировала пресловутые «стереотипы сознания», пугая, например, медведями, которые заходят в Москву из близлежащих лесов и т.д. и т.п. Вместе с тем выход в свет первого издания «Языка и культуры» явился началом нового этапа не только в развитии теории и практики преподавания РКИ, но и других иностранных языков, преподаваемых в тогдашнем СССР. Оно оказало определённое влияние на появление таких изданий, как например, ЛСВ словарь «Великобритания» (Великобритания 78), Г.Д.Томахина «Реалии-американизмы» (Томахин 88) и «По странам изучаемого языка. Английский язык» (Томахин 93) и многих других и, наконец, на появление ЛСВ словаря "Американа" (Чернов 96). Постепенно термин «лингвострановедческий» стал использоваться для определения основного принципа обращения к единицам языка и речи с целью выявления их взаимосвязи с культурой страны изучаемого языка: «лингвострановедческое значение невербальных языков», «лингвострановедческий план речевых ситуаций», «лингвострановедческий план афористики», «лингвострановедческое содержание учебника», «текст в лингвострановедческом рассмотрении», «лингвострановедческий словарь» и др. Подобное использование данного термина нашло своё отражение в основном определении ЛСВ: знакомство с культурой «через посредство русского языка», то есть в процесс обучения должны были включаться те сведения о культуре, которые входили составной частью в семантику языковых единиц или, другими словами, в плане методики подразумевалось следующее: если языковая единица включается в процесс обучения языку, то необходимо выделить те её семантические компоненты, в традиционном понимании семы, а в ЛСВ плане - семантические доли понятия и фона, которые связаны с внеязыковой действительностью, описать их и вернуть в процесс обучения в форме определённого комментария, носящего название «лингвострановедческий» и построенного по определённым принципам. Что же касается фоновых знаний, то эта процедура предполагала в своём составе те же элементы. Наиболее полно и последовательно позиция «отцов» ЛСВ по вопросам отражения и накопления культуры в лексических единица языка, а также способов выявления этой информации и её систематизации выражена в книге «Лингвострановедческая теория слова» (Верещагин, Костомаров 80). Основная мысль авторов заключалась в том, что «слово как отдельная языковая единица вмещает в себе и в себя знания о действительности, свойственные как массовому, так и индивидуальному сознанию», то есть слово рассматривается как «вместилище знаний» (там же, с. 192-193). При этом допускается закономерная экстраполяция и на другие единицы, как например, фразеологизмы и афоризмы.
Лингвистические основы сопоставительного лингвострановедения
Согласно толковому словарю В.Даля, «сопоставлять» - это значит «ставить вместе, рядом, сличать, сравнивать. Сопоставлять, сопоставимый чему предмет, однородный, соизмеримый, сравнимый» (В.Даль 55, с. 272).
Среди общенаучных приёмов изучения явлений действительности сопоставлению (сравнению) принадлежит значительная роль. По словам известного педагога К.Д.Ушинского «сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Всё в мире мы узнаём не иначе, как через сравнение» (Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1939, т. 2, с. 436).
Как общенаучная познавательная операция сравнение лежит в основе суждений о сходстве и/или различии рассматриваемых объектов. С философской точки зрения «сравнением выявляются количественные и качественные характеристики предметов, классифицируется, упорядочивается и оценивается содержание бытия и познания. Сравнить - это сопоставить «одно с другим» с целью выявить их возможные отношения; посредством сравнения мир постигается как «связное многообразие» (Философский энциклопедический словарь 83, с. 650). При этом процедура сравнения имеет познавательную ценность лишь при сравнении однородных, однопорядковых предметов, элементов, явлений, образующих один класс. Особое значение имеет сравнение как операционный приём в лингвистике. В последнее время, как считает В.П.Нерознак, в ней наблюдается тенденция называть разделы языкознания с преобладанием методики сравнения общим термином «лингвистическая компаративистика» (Нерознак 87, с. 5). И это не случайно, поскольку «сравнение можно считать наиболее универсальным способом исследования материала языка» (Ярцева 73, с. 190).
В отечественном языкознании уже в конце 19-го века стали появляться высказывания о возможности синхронного, а не только исторического сравнения в языкознании. Известный русский лингвист И.А.Богородицкий писал в 1890-м году: «Сравнение может быть не только генетическое, но также аналогическое т.е. можно сравнивать однопорядковые явления и в языках неродственных» (Богородицкий 1890, с. 4).
С развитием типологических идей стали всё чаще противопоставлять сравнению генетическому как диахронически ориентированному приёму, процедуру синхронно ориентированного сравнения. На возможность различного использования процедуры сравнения при решении разного рода лингвистических задач указывал А.Мейе: «Сравнение может применяться для достижения двух различных целей, чтобы обнаружить общие закономерности или чтобы добыть исторические сведения. Оба вида сравнения совершенно закономерны и весьма различны» (Мейе 54, с. 11).
Контрастивная или сопоставительная лингвистика в качестве основного методического инструмента анализа языкового материала использует метод типологического синхронного сравнения (сопоставления). Контрастивная лингвистика имеет дело с попарным сопоставлением языковых систем (структур) на всех уровнях вне зависимости от генетической или типологической принадлежности сопоставляемых языков с целью выявления их структурных и функциональных особенностей, сходств и различий (контрастов).
Ключевым понятием в сопоставительной (контрастивной) лингвистике является понятие языкового контраста или категории контрастивности (Гак 84, с. 33). Языковой контраст представляет собой специфическую особенность структуры языка А, предстающей таковой при сопоставлении с любым языком Б. Одно и то же явление при сравнении одного языка с другим может выступать как специфически контрастное явление (категория), а при сопоставлении с другим -утрачивать эту контрастность. При этом, как считают исследователи, для выявления контрастов в сопоставляемых языках фактор генетического родства не должен приниматься во внимание (Нерознак 87, с. 16).
Тем самым в контрастивной лингвистике языковой контраст или категория контрастивности является лингвистической переменной, которая будет меняться в зависимости от выбора языковых пар. Наряду с этим синхронное сравнение возможно лишь при учёте общих всем естественным языкам свойств.
По мнению В.Н.Ярцевой «Контрастивное исследование должно содержать систематическое сравнение форм и значений единиц структуры сопоставляемых языков, исходя из предположения о существовании некоего базового сходства между языками при наличии дифференцирующих данные языки различий» (Ярцева, с. 29). Это значит, что при сопоставлении на разных уровнях языковой структуры языковых пар должна быть избрана точка отсчета. Синхронное сопоставление языков «плодотворно лишь при наличии хотя бы одного сходного элемента их структуры» (Там же, с.9). Тем самым сравнение должно быть системным, включающим соположение однопорядковых языковых явлений, а неслучайным подбором.
Значительный вклад в разработку проблем сопоставительного языкознания принадлежит Л.В.Щербе и Е.Д.Поливанову, двум крупнейшим российским языковедам, сделавшим также много для теории и практики обучения неродному языку. Ученик И.А.Бодуэна де Куртене, внесший большой вклад как в лингвистическую теорию, так и в методику обучения иностранным языкам, Л.В.Щерба одну из своих первых работ посвятил сопоставительному анализу фонетических подсистем французского и русского языков (Щерба 16). Позже идеи, высказанные Щербой в этой статье, как известно вошли в его ставшей классической, работу «Фонетика французского языка» (Щерба 63). Л.В.Щерба настойчиво подчёркивал важность двустороннего сопоставления языков: родного с иностранным и иностранного с родным. Высказанные учёным теоретические взгляды на сопоставительное изучение языков получили обоснование в его трудах, имеющих лингводидактическую направленность. Исследования его в области лексикологии заложили основы контрастивного анализа на уровне лексики (Щерба 74, с. 265-304, 319-338).
У истоков сопоставительных исследований в нашей стране в связи с изучением национальных языков народов тогдашнего СССР стоял Е.Д.Поливанов. Ему принадлежит приоритет в разработке многих важнейших принципов сопоставительного метода. Е.Д.Поливанов подготовил план издания целой серии сопоставительных грамматик русского и узбекского языков, пособия и словари. Его работы «Русская грамматика в сопоставлении с узбекским языком» (Поливанов 33) и др. положили основу сопоставительному языкознанию на всех уровнях от грамматики до лексики и фонологии.
Национально-культурный аспект номинации
В данной главе мы считаем необходимым в первую очередь рассмотреть следующий круг вопросов, а именно: что представляет собой наименование объекта действительности (денотата) или реалии с учетом принадлежности объекта и субъекта номинации к той или иной лингвокультурной системе; что представляет собой семантика номинативных единиц, являющихся знаками тех или иных денотатов в плане структуры, и каким образом семантика соотносится с феноменом культуры, а также остановиться на рассмотрении некоторых смежных аспектов. Ответы на эти вопросы позволят понять, что же конкретно стоит за той или иной единицей языка и как это в ней отражается. Для начала остановимся на проблеме номинации в национально-культурном аспекте,то есть на проблеме влияния локальной культуры на означивание предметов и явлений объективной действительности. Сочетание «язык и культура» в настоящее время является, пожалуй, одним из самых устойчивых сочетаний типа «язык и...» (язык и речь, язык и мышление, язык и познание, язык и поведение и т.д.); как отмечалось выше, никто из учёных, работающих в области гуманитарных специальностей, не отрицает связь, существующую между языком и культурой. Напротив, среди тех, кто постулировал и постулирует эту связь и имеет отношение к её исследованию, можно назвать многие известные имена. В частности А.Мейе полагал, что без знания условий, в которых живёт народ, нельзя по-настоящему понять язык (Мейе 54, с. 8). В данной связи интересен подход к проблеме «романтиков», которые считали, что язык связывает народ с его прошлым, и именно в языке выражается своеобразие национальной культуры и «дух народа» (Стеблин - Каменский 67, с.38) и т.д. и т.п. При этом тесно связанная с культурой система лексических значений, находящая своё отражение в сигнификатах языковых знаков, не совпадает в разных языках, что проявляется в своего рода избирательности (Панфилов 77), способствующей возникновению национальных «картин мира». Под «номинацией» мы, вслед за О.С.Ахмановой, понимаем 1. Назывную функцию или сторону слова, семантический аспект слова как употребляемого (возникшего) в данной речевой ситуации или контексте; 2. Называние как процесс конкретного соотнесения слова с данным референтом (Ахманова 69, с.270). При рассмотрении номинации в интересующем нас аспекте следует подчеркнуть, что номинация «есть процесс обращения фактов внеязыковои действительности в достояние системы и структуры языка (А.Уфимцева 77, с. 13), а лексические значения представляют собой отражение в сознании людей их общественного опыта. Таким образом номинативный компонент языка, речемыслительной деятельности - это та часть языка, которая непосредственно связана с отражательной функцией человеческого мозга, а поскольку человек - существо социальное - с его принадлежностью к той или иной лингвокультурнои общности. Есть, на наш взгляд, все основания, исследуя национально -культурный аспект номинации, акцентировать внимание на, в известном смысле, примате действительности по отношению к языку, на том, что неадекватное семантическое содержание номинативных единиц и в первую очередь слов может быть обусловлено принадлежностью сферы означаемого к той или иной социокультурной системе. В связи с вышеизложенным можно условно выделить, по крайней мере, два случая: 1. Наименования получают предметы и явления объективной действительности (денотаты), входящие в перечень денотатов культуры А, которые не имеют в силу специфичности соответствий в перечне денотатов сравниваемой культуры Б. Это находит своё отражение в становлении номинаций в языке А, не имеющих эквивалентов в системе понятий культуры Б и, соответственно, в выражающем эту культуру языке Б. Ср. наименования отдельных национальных блюд, одежды, объектов растительного и животного мира, явлений природы и т.д. и т.п. При этом под «понятием» мы, вслед за Н.И.Кондаковым, предлагаем понимать «целостную совокупность суждений, то есть мыслей, в которых что-либо утверждается об отличительных признаках исследуемого объекта, ядром которой является суждение о наиболее общих и в то же время существенных признаках данного объекта» (Кондаков 71, с. 373). 2. Наименования получают предметы и явления объективной действительности (денотаты), входящие в перечень денотатов А и t имеющие соответствия в системе денотатов культуры Б, что находит своё отражение в становлении соответствующих номинаций в языке А, имеющих эквиваленты в системе понятий культуры Бив выражающем [ эту культуру языке Б. Однако соотносимые понятия не являются : полноэквивалентными, несмотря на, казалось бы, полную эквивалентность их языковых коррелятов - в этом можно убедиться на конкретном примере. Звукобуквенные комплексы «велосипед» и «хе dap» («се дап») в русском и вьетнамском языках обозначают одно и то же, а именно «двухколёсная или трёхколёсная машина для езды, приводимая в движение педалями» (Ожегов 73, с.68). Отражательно классифицирующая деятельность человеческого мышления независимо от принадлежности именующего к той или иной социокультурной системе при означивании направлена на выделение в первую очередь (если речь идёт о первичной номинации в пределах языковой системы) наиболее существенных признаков предмета или явления, по которым они и получают наименование. В конкретном случае созЛАЗаддалана. содержания слов «велосипед» и «хе dap», мы, имея в виду отражательную функцию человеческого сознания, не можем говорить об эквивалентности соответствующих понятий, поскольку в качестве объекта номинации берутся не идентичные сущности. Как показывают исследования, русские и вьетнамцы в процессе вторичной номинации называют велосипед, соответственно, «средство развлечения и спорта» и «основное средство передвижения» (Чан Хьюи До 95, с. 11). Следовательно, мы в праве говорить о неполной эквивалентности понятий с точки зрения разного содержания означаемых в двух языках (культурах) относительно признаков ; «второстепеннных» для идентификации объекта в системе языка, но тем не менее существенных для отображения его в той или иной связи, например, в речи, признаков, имеющих в некоторых случаях национально-культурную специфику.
СЛСВ и обучение иностранным языкам
Возникнув в недрах практики преподавания иностранных языков и, в первую очередь, русского языка как иностранного, СЛСВ, в свою очередь,играет огромную роль в организации и оптимизации учебного процесса, превращая его в своеобразный «диалог культур». Одной из основных целей СЛСВ является формирование так называемой «межкультурной компетенции» (Фурманова 93), позволяющей оценивать различные культуры, поскольку обучение иностранному языку как форма межкультурной коммуникации способствует культурной коммуникации и межкультурному диалогу.
Важнейшей прикладной задачей СЛСВ является отбор коммуникативно-значимого материала с точки зрения адресата, поскольку содержание обучения в аспекте формирования определённых фоновых знаний будет различаться в зависимости от того, к какой именно культуре, к какому культурному ареалу принадлежит тот или иной учащийся.
Так работавшие с представителями различных лингвокультурных общностей знают, что обучать иностранному языку японца или араба -это совсем не одно и то же ,что обучать американца или русского, поскольку представители вышеназванных общностей обладают своим собственным, национальным видением (пониманием) мира.
Поэтому, проводя занятия, например, со студентами из Кореи и Вьетнама, над фразеологическим материалом, следует принять во внимание, что, в частности, фразеологизм «собаку съел» следует предварять лингвострановедческим комментарием, разъясняющим переносное значение данной языковой единицы и подчёркивающим полное отсутствие на сегодняшний день его связи с процессом поедания этого «друга человека». В противном случае студенты радостно поведуют вам, какое вкусное собачье мясо готовят у них на родине и т.д. и т.п. Надо ли говорить, что соответствующая работа представляется совершенно лишней в группах учащихся из Европы, Америки и большинства других стран мира.
Следовательно, среди возможных, предлагаемых в качестве учебного материала лингвокультурем, на которые следует обратить «лингвострановедческое внимание» на занятиях с вьетнамскими и корейскими учащимися, должно присутствовать слово «собака» и некоторые производные от него типа «погулять с собакой», тогда как среди лингвокультурем для, например, учащихся из Англии, Франции, Америки и др. данное слово будет отсутствовать по вышеназванным причинам.
Отметим, что есть достаточно оснований считать, что практика преподавания иностранного языка на специальных факультетах пединститутов и университетов свидетельствует об отсутствии с и с т -ємного подхода к изучению иноязычной культуры и лингвострановедческой направленности учебно-воспитательного процесса. Это подчёркивает проведённый нами анализ программ практического курса иностранного языка и вузовских учебников (одно из исключений ,по известным причинам, составляет Университет Российской академии образования, о другом речь пойдёт ниже).
Презентация лингвострановедческого материала на сопоставительной основе отличается фрагментарностью, и культуры органически не входят в содержание обучения. Подобная «мозаичность», очевидно, и является следствием «дефицита» культуры в зеркале другой культуры, то есть отсутствия сопоставления фоновых знаний.
Интегрирование культуры в процесс обучения иностранному языку требует в первую очередь её изучения на межкультурном (сопоставительном) уровне, когда одна культура соприкасается с другой, в результате чего особенно наглядно проявляется их специфика.
Одновременно представляется важным подчеркнуть, что культура влияет на процесс понимания представителей различных лингвокультурных общностей и в этом смысле может выступать в качестве как средства общения, так и разобщения. Последнее, что вытекает из проведённого нами исследования, наблюдается в том случае, когда партнёры по коммуникации не понимают специфических особенностей речевого и неречевого поведения , и культурологическая дистанция между ними слишком велика. Немалые трудности в данном смысле возникают, и о чём неоднократно говорилось, не только в условиях непосредственного иноязычного общения (так называемое «устное общение»), но и в учебных ситуациях при работе над текстами, в первую очередь художественными.
Одним из наиболее значимых моментов представляется тот, что СЛСВ определяет критерии отбора страноведчески значимого материала с учётом его адресата. Переходим к их рассмотрению.
1. Страноведческая ценность - чем выше культурно-исторический потенциал той или иной единицы языка и речи, тем больше его значимость для процесса обучения. При этом под обучением понимается процесс аккультурации, то есть формирование «личности на рубеже культур». Культурно-исторический потенциал эксплицируется, как отмечалось выше, в ходе сопоставительно лингвострановедческой работы. Одновременно признак «общеизвестности», по нашему мнению, должен отодвигаться на второй план, если речь идёт об обозначении явлений, помогающих понять истоки национальной культуры, её специфику. Так например, лингвокультурема «Beowulf» (Беовульф) является названием наиболее значительного из сохранившихся памятников древнего англосаксонского эпоса, названного по имени главного героя , легендарного короля геатов (скандинавского племени, жившего на юге Швеции). В основе поэмы лежат народно-героические сказания, восходящие к первой половине 6-го века и доносящие отголоски исторических событий. Как свидетельствуют результаты проведённого нами опроса, подавляющее большинство граждан Великобритании и США (примерно 80%) не знакомы как с названием данной поэмы, так и с самой поэмой на древнеанглийском языке, хранящейся в Британском музее в Лондоне. Следовательно, частотность употребления лингвокультуремы близка к нулю. Между тем лингвострановедческий комментарий на сопоставительной основе («Беовульф» для англосаксов примерно то же самое, что «Слово о полку Игореве» для русских) позволяет учащемуся-иностранцу проникнуть в истоки становления этнического самосознания предков современных англосаксов, постичь глубину их характеров, оказавших несомненное влияние на формирование характера современного британца. 2. Коммуникативная ценность - мы полагаем, что коммуникативно значимо то, что помогает устанавливать «мосты» взаимопонимания между представителями разных языков и культур. Здесь особенно важно подчеркнуть учёт накопительного характера культуры , и при отборе материала следует помнить о необходимости отбора тех лингвокультурем, культурный компонент которых известен всем носителям языка, помогая усвоить черты национального образа жизни и одновременно обеспечивая возможности коммуникации.
Так отбирая страноведчески ценный материал, мы не должны проходить мимо лингвокультуремы, например, «загорать» не только потому, что она несёт в своей семантике национально-культурную специфику по отношению к языкам и культурам народов Юго-Восточной Азии, Африки, Арабского Востока и др., поскольку у народов, населяющих данные регионы, не принято лежать под солнцем в целях приобретения более тёмного цвета кожного покрова, а в первую очередь потому, что данная единица является релевантной как для устной, так и для письменной форм общения.
