Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Особенности повышения квалификации педагогических кадров в приенисейском крае в 1917-1941 гг 22
1.1. Цели, задачи и основные направления в организации подготовки и переподготовки работников образования в 1917 - 1927 гг 22
1.2. Становление форм и методов работы с педагогическими кадрами в 1927-1941 гг 54
ГЛАВА 2. Развитие системы повышения квалификации работников образования в красноярском крае в1941-1984 гг 102
2.1. Тенденции деятельности Красноярского института повышения квалификации учителей в 1941 — первой половине 1960-х гг 102
2.2. Направления в работе системы повышения квалификации педагогических кадров во второй половине 1960 - 1984 гг. Проблемы и пути их решения 137
Заключение 189
Список использованных источников и литературы 195
Приложение 223
- Цели, задачи и основные направления в организации подготовки и переподготовки работников образования в 1917 - 1927 гг
- Становление форм и методов работы с педагогическими кадрами в 1927-1941 гг
- Тенденции деятельности Красноярского института повышения квалификации учителей в 1941 — первой половине 1960-х гг
- Направления в работе системы повышения квалификации педагогических кадров во второй половине 1960 - 1984 гг. Проблемы и пути их решения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Важность и значимость выбранной темы определяется тем, что в последние годы обозначились серьезные проблемы в содержании педагогического образования и повышении квалификации. Совершенствование любой системы невозможно без анализа исторических аспектов ее развития, без учета тенденций и региональных особенностей. Таким образом, актуальность у исследования обусловлена необходимостью критического анализа системы повышения квалификации и ее истории, выявления достоинств и недостатков и использования полученного исторического опыта. Региональный аспект темы важен как с точки зрения выделения общего и особенного в развитии системы повышения квалификации, так и для выработки конкретных рекомендаций для работы федеральных и муниципальных органов власти.
Степень изученности проблемы. Актуальность и многоплановость рассматриваемой нами темы обусловили интерес к ней представителей различных общественных наук: историков, социологов, педагогов. В целях наиболее полного выяснения степени изученности проблемы целесообразно, на наш взгляд, разделить литературу по теме исследования на два хронологических этапа: советский (1917 – 1990 гг.) и постсоветский (1991 – 2010 гг.).
Историография советского периода начинается с публикации первых работ аналитического характера, посвященных развитию системы образования в целом и повышению квалификации педагогов в частности. Как правило, это труды работников центральных учреждений системы повышения квалификации. Такие публикации, на базе Академии педагогических наук, появляются в 1950 – 1960-х гг. Среди них диссертации Г.А. Анциз (1955 г.), З.Ф. Ефименко (1955 г.), Н.А. Сорокина (1956 г.), С.П. Чернева (1955 г.) и др. Они не рассматривали процесс повышения квалификации педагогических кадров как единую, государственную систему в целом, но каждый из них исследовал какую-нибудь одну из форм, представляющих систему на уровне школы, района, города.
1970-е гг. стали временем публикации большого количества исследований по вопросам повышения квалификации педагогов. Как правило, они были написаны «на злобу дня» и содержали обзоры и аналитические материалы по работе отдельных звеньев системы повышения квалификации. Значительное внимание уделялось идеологическому аспекту подготовки педагогов. Также публиковались и материалы по истории образования. Большинство статей печатались в журналах «Народное образование» и «Советская педагогика», которые издавались, соответственно, Министерством народного образования СССР и Академией педагогических наук СССР.
Ряд исследователей занимались анализом и обобщением истории вопроса. Так, П.В. Худоминский обратился к исследованию проблемы становления и развития системы повышения квалификации учителей в 1921 – 1931 гг. Им же была подготовлена библиография публикаций и документов за этот период, принятых Наркомпросом РСФСР. Исторический подход позволил П.В. Худоминскому не только изучить прошлое системы, особенности ее становления и развития, установить взаимосвязь между компонентами системы, проследить ее истоки, но и открыть возможности для прогностического истолкования наблюдаемых процессов и явлений.
В 1970-х гг. появились и первые исторические публикации по развитию народного образования в центре и регионах, в которых косвенным образом затрагивался вопрос повышения квалификации педагогов. Для нашей работы представляет ценность сборник, изданный Красноярским педагогическим институтом. В нем впервые рассматривается история развития образования в крае в советский период, дается интересный статистический и аналитический материал.
В 1980-е гг. отмечается значительное расширение числа публикаций с региональным материалом. Как правило, это исследования по истории культуры, науки и образования, в которых косвенно затрагивается система повышения квалификации педагогов. В частности, для Сибири можно указать монографию Ф.А. Лукинского «Народное образование в Сибири. 1928 – 1941» (Новосибирск, 1982). В работе представлены данные о подготовке педагогов на местах, которые представляют интерес для нашего исследования. В Красноярске в эти годы была опубликована «Летопись Красноярского государственного педагогического института» (Красноярск: Книжное издательство, 1982), которая позволяет детально ознакомиться с эволюцией системы обучения педагогических кадров, а также дает интересный материал о жизни КГПИ.
Таким образом, в рассмотренный период наибольший вклад в изучение вопросов развития системы повышения квалификации внесли педагоги. Полученные данные позволяют составить представление об эволюции системы, роли в ней государственной политики, основных методических подходах, состоянии работы на местах, возникающих проблемах. Однако исторический анализ здесь присутствует лишь как вспомогательный элемент в изучении вопросов педагогики. Первые работы историков появляются только в конце рассматриваемого периода и носят обобщающий характер. Также следует отметить большую роль идеологии, которая наблюдается во всех работах и часто мешает выявлению сути процессов.
Как видно из анализа эволюции научной мысли, развитие изучения опыта повышения квалификации было прямым отражением тенденций в системе подготовки педагогов, а та, в свою очередь, была конгруэнтна изменениям в государственной политике. Работ, конкретно рассматривающих данную тему, выполненных собственно учеными-историками, на данном этапе нет.
Постсоветский период историографии представлен также трудами работников системы образования, в которых, в том числе, рассматривается история ее развития. Как и ранее, наличествует значительное количество публикаций, посвященных отдельным вопросам работы и истории системы повышения квалификации педагогических кадров. Но при этом практически исчезает идеологический аспект, характерный для советского времени.
Общий контекст развития системы образования, ее эволюции раскрывается в работах Э.Д. Днепрова. Будучи министром образования Российской Федерации в 1990 – 1992 гг. и основным идеологом закона «Об образовании», он разработал проблематику развития образования, представленную в его книге «Школьная реформа между «вчера» и «сегодня».
Богатый материал для работы историка содержат публикации журнала «Методист» (печатный орган Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПК и ППРО)), касающиеся многих аспектов истории и деятельности системы повышения квалификации педагогов.
Среди публикаций и научных разработок сотрудников АПК и ППРО по интересующей нас проблеме основными являются труды ректора Академии, доктора педагогических наук, профессора Э.М. Никитина и заведующей кафедрой образования взрослых, доктора педагогических наук, профессора А.П. Ситник. Авторы на обширном материале рассматривают и глубоко анализируют процесс развития повышения квалификации педагогов от ХIХ в. и до наших дней. Выделяются этапы развития, дается оценка эффективности работы, отмечается роль органов власти.
Конец ХХ – начало ХХI века стали рубежом в изучении истории повышения квалификации педагогов. В это время впервые к теме обращаются профессиональные историки, как в центре, так и в регионах. Например, очень интересны работы А.М. Липчанского и Г.С. Чернышева, написанные на общероссийском материале. К сожалению, вопросы повышения квалификации педагогов рассматриваются в них лишь косвенно. Из сибирских историков ближе всех к интересующей нас проблеме подошли иркутские исследователи В.Н. Казарин и Ю.В. Ведерников. Оба автора, рассматривая эволюцию системы образования, обращаются к выявлению проблем ее развития. Благодаря труду В.Н. Казарина мы можем получить представление о подготовке педагогов, изменении их численности, постепенном росте квалификации. Также он дает оценку развития системы образования в Восточной Сибири в целом, характеризуя ее специфические черты (удаленность, недостаток кадров и др.). Работа Ю.В. Ведерникова представляет собой глубокое, комплексное исследование проблем и тенденций развития сибирской школы во второй половине ХХ в. Теоретические обобщения и богатый фактологический материал, представленные в работе, имеют высокую научную ценность. Однако и в этих трудах система повышения квалификации предстает достаточно фрагментарно, упоминается в общем контексте и не анализируется.
Среди публикаций красноярских исследователей значительный интерес представляют материалы конференций по истории края и развитию системы образования. Эти труды позволяют понять особенности развития методологии в системе образования, оценить эффективность работы по подготовке педагогических кадров, наглядно представить количественный и качественный рост учителей края. Раскрытие роли человеческого фактора, основного в развитии образования, дает ключ к пониманию работы системы в целом. Статья Л.Н. Славиной позволяет выявить успехи и неудачи советской системы подготовки педагогов и особенности ее работы в Красноярском крае. Исследования Л.Э. Мезит, И.Н. Ценюги, В.Г. Паршенок конкретизируют внимание на определенном историческом этапе (1920-е гг., 1950-е гг.) и выявляют его характерные особенности. Указанные публикации очень важны с точки зрения нашего исследования сосредоточением на краеведческом материале. Однако системный подход в них отсутствует.
Анализ состояния научной разработанности темы позволяет сделать вывод, что в настоящее время фактически нет исторических трудов, в которых бы комплексно исследовалась проблема развития системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в Красноярском крае.
Учитывая актуальность, научно-практическую значимость и слабую разработанность избранной темы, в данной диссертационной работе ставится
цель: выявление тенденций и противоречий развития советской системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в Красноярском крае в период 1917 – 1984 гг.
В соответствии с поставленной целью необходимо решить следующие задачи:
1) охарактеризовать основные направления в организации работы в области повышения квалификации педагогических кадров;
2) раскрыть процесс становления и развития различных форм и методов подготовки и повышения квалификации педагогических кадров;
3) выявить основные этапы развития системы повышения квалификации работников образования в Красноярском крае;
4) показать влияние централизации в управлении системой повышения квалификации на эффективность работы педагогов.
Объектом исследования определена система повышения квалификации педагогических кадров, в которую включаем: социально-экономические и профессиональные характеристики педагогических кадров, различные типы подготовки (училища, вузы) и дополнительного образования (институт повышения квалификации педагогических работников, факультеты повышения квалификации, курсы для педагогов при различных образовательных учреждениях, базовые площадки повышения квалификации педагогов).
Предметом исследования является процесс развития системы повышения квалификации педагогических кадров в Красноярском крае в период с 1917 – 1984 гг. и формирования ее особенностей под воздействием региональных компонентов образовательной политики.
Хронологические рамки исследования охватывают период с 1917 по 1984 гг. Исходная хронологическая граница определяется установлением власти большевиков и определением задач советской политики в области работы с педагогическими кадрами. Выбор верхней хронологической границы обусловлен тем, что сложившаяся система повышения квалификации учителей, как и политика в этой области, перестали удовлетворять как требованиям времени, так и запросам самих педагогов. В 1984 г. началась школьная реформа, за которой последовали радикальные изменения в жизни нашего государства и общества, что не могло не отразиться на работе системы образования.
Территориальные рамки исследования соответствуют административному образованию Красноярского края в его нынешних территориальных границах. В рассматриваемый нами период – 1917 – 1984 гг. – на данной территории находились разные административно-территориальные единицы (Енисейская губерния, Сибирский край, Красноярский край), менялся и ее состав. Поэтому мы используем общее название «Красноярский край», а рассматривая период до 1934 г., когда данное понятие отсутствовало, применяем устоявшийся в исторической литературе термин Приенисейский край, подчеркивающий исторически и географически сложившееся территориальное единство. Из области изучения исключена территория Тывы, которая, в силу специфики ее исторического пути, требует отдельного исследования.
Методология исследования. При написании работы автор использовал основополагающие общеметодологические принципы историзма, объективности и диалектики. При изучении и изложении фактического материала применялись как общенаучные методы (системный, дедукции, индукции, аналитический, классификации, полидисциплинарности, статистический), так и специально-исторические.
Важную роль в процессе исследования и последующего изложения материала играл системный метод. Совокупность учреждений и организаций, осуществлявших в советский период деятельность в области повышения квалификации педагогических кадров рассматривается как система, представляющая относительно самостоятельное единство основных составляющих ее элементов, пребывающих в постоянном развитии и взаимодействии с властью и обществом. Рассуждая в этом направлении, можно выявить такие свойства системы как синергичность, целенаправленность, иерархичность, структурность, интегративность.
В диссертации использовались специальные методы исторической науки: проблемно-хронологический, сравнительно-исторический, структурно-типологический.
Источниковая база исследования включает широкий спектр документов и материалов – как опубликованных, так и впервые вводимых в научный оборот.
Преобладающими по информационной значимости для исследования явились документы и материалы Государственного архива Красноярского края (ГАКК). Делопроизводственная документация партийных и советских руководящих органов отложилась в ГАКК (ф. п-26 – Красноярский крайком КПСС 1935 – 1984 гг.; ф. р-1386 – Красноярский исполком Совета депутатов трудящихся 1935 – 1984 гг. и др.).
Организационно – распорядительные документы, справки, протоколы заседаний бюро, переписка краевого, окружного, районного и городского комитетов партии и краевого исполнительного комитета дают сведения о реализации различных мероприятий по подготовке и повышению квалификации педагогических кадров. Документы отделов народного образования содержат также информацию об организации, становлении и деятельности организаций и учреждений в области подготовки учителей.
Основной объем информации для исследования получен из делопроизводственной документации учреждений, занимавшихся подготовкой и переподготовкой педагогических кадров. Это материалы Красноярского института народного образования (ГАКК, ф. р-947), Красноярского педагогического техникума им. А.М. Горького (ГАКК, ф. р-352) и Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования (ГАКК, ф. р-1920). Данные документы позволяют реконструировать сложный путь становления системы повышения квалификации педагогических кадров в крае, а также основные аспекты ее развития и деятельности учреждений. Большинство указанных документов ранее не исследовалось и впервые вводится автором в научный оборот.
Наряду с архивными документами в исследовании использовались опубликованные источники. Первую группу опубликованных источников составляют законодательные акты и директивные материалы партии и правительства, посвященные вопросам подготовки и переподготовки кадров народного образования, которые были опубликованы в тематических сборниках постановлений, а также в решениях и резолюциях ЦК КПСС.
Сибиреведческий и краеведческий материал, использованный в работе, был получен из второй группы – сборников документов «Культурное строительство в Сибири 1941 – 1977» и «Красноярский край в истории Отечества».
В третью группу источников входят материалы республиканских и местных статистических сборников по развитию народного хозяйства, которые содержат информацию по росту числа школ и педагогов, а также об уровне их квалификации.
Так как опубликованных воспоминаний работников системы образования и повышения квалификации нами не найдено, было проведено интервьюирование руководителей и специалистов системы повышения квалификации, которые позволили расширить представление о ее работе и уточнить ряд деталей.
Сопоставление различных групп источников, их комплексный анализ позволили решить поставленные в диссертации задачи.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) показано, что система повышения квалификации педагогических кадров создавалась в целях проведения политики советской власти на местах;
2) выявлены тенденции в развитии системы повышения квалификации учителей на каждом из ее этапов и определены особенности системы повышения квалификации работников образования;
3) доказано, что жесткая централизация управления не позволяла эффективно использовать творческий потенциал и инициативу работников системы повышения квалификации;
4) раскрыты основные противоречия в работе системы повышения квалификации работников образования.
Практическая значимость работы заключается в возможности использования ее материалов и выводов при создании обобщающих трудов по истории образования, чтении общих и специальных курсов по истории Сибири, истории Красноярского края, особенно для студентов педагогических учебных заведений, и в лекционной пропаганде.
Результаты работы могут быть использованы администрацией при формировании кадровой политики и научными учреждениями в качестве вспомогательного материала для разрешения вопросов в области повышения квалификации.
Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Цели, задачи и основные направления в организации подготовки и переподготовки работников образования в 1917 - 1927 гг
В советский период развитию системы образования придавалось особенное значение. С одной стороны, это было нужно для экономического развития страны. Задачи, поставленные уже в первые годы советской власти, требовали большого количества квалифицированных кадров. С другой стороны, всеобщая грамотность была необходима для идеологизации населения, одного из важнейших рычагов управления государством. Поэтому, начиная с ленинских декретов, можно говорить о повышенном внимании властей к системе образования, о ее политизации.
Так, одним из важнейших документов является принятая VIII Съездом РКП (б) Программа партии, в которой была сформулирована цель социалистического образования - превращение школы «из орудия классового господства буржуазии в орудие полного уничтожения деления общества на классы» и указывалось средство ее достижения — «проведение бесплатного обязательного общего и политехнического ... образования для всех детей обоего пола до 17 лет». Одной из основных задач в области народного образования Программа РКП (б) выдвинула «подготовление новых кадров работников просвещения, проникнутых идеями коммунизма»20. «Учительская армия должна поставить себе, — говорил В.И. Ленин в 1918 г., - гигантские просветительные задачи и, прежде всего, должна стать главной армией социалистического просвещения»21.
В первые годы после революции был принят целый ряд документов правительства, направленных на создание новой школы: Обращение народного комиссара по просвещению «К учащимся» от 25 ноября 1917 г.; Декрет Совета Народных Комиссаров об отделении церкви от государства и школы от 1 января 1918 г.; Постановление Государственной комиссии по просвещению «О советской школе» от 18 февраля 1918 г.; Постановление Наркомпроса «О введении обязательного повсеместного обучения» от 31 мая 1918 г.; Постановление Народного Комиссариата по просвещению «О школах национальных меньшинств» от 31 октября 1918 г. и др. На съездах и совещаниях различного уровня подробно обсуждались вопросы развития образования.
В 1918 г. совместным декретом ВЦИК и СНК РСФСР от 9 (22) ноября была утверждена государственная комиссия по просвещению, которая подготовила ряд документов, определявших организацию советской школы. В постановлениях «Об организации дела народного образования в Российской Советской Социалистической республике» (июнь 1918 г.), «Основные принципы единой трудовой школы» и «Положение о единой трудовой школе» (сентябрь 1918 г.) наряду с перечнем принимаемых мер давалось общее принципиальное понимание того, что такое коммунистическая школа, указывались цели, к которым должна привести последовательная перестройка системы образования.
В «Основных принципах единой трудовой школы» подчеркивалось, что первоосновой преподавания является знание о человеке, обеспечивающее чрезвычайно важные принципы обновления школы, а именно индивидуализацию обучения, то есть анализ со стороны преподавателей склонностей и особенностей характера каждого ученика и возможно большее приспособление к его личным потребностям того, что дает и спрашивает с него школа. Этот документ провозгласил высшей ценностью в социалистической культуре личность, а целью — развитие особо даровитых натур через систематическое изучение ребенка и уменьшение, насколько это возможно, количества отсталых22.
Введение всеобщего обучения, развитие системы образования требовали значительного увеличения числа педагогических кадров и обеспечения соответствующего уровня знаний. Так как всеобщего образования в царской России не было, не существовало и большого количества учителей. Кроме того, педагоги неодинаково отнеслись к революции 1917 г. и приходу к власти большевиков. Многие не одобрили политику секуляризации образования и отмену платного обучения. Некоторые члены Союза учителей во главе с В.И. Чарнолуским в знак протеста прекратили преподавательскую работу вообще.
Чтобы привлечь людей, требовалось обеспечить достаточное вознаграждение за труд, а зарплата в школе была низкой. Так, согласно декрету СНК от 26 июня 1918 г. оплата труда учителей составляла от 300 р. (низшая категория на периферии) до 600 р. (высшая категория в Москве и Петрограде). В 1921 г. сам ЦК партии признавал, что материальное положение работников просвещения исключительно тяжелое.
В 1919 - 1920 гг. Советская Россия имела всего лишь 108 тыс. учителей, из них с высшим образованием - 3,5 тыс. (3%), со средним педагогическим - 13 тыс. (12%), общим средним - 45 тыс. (42%), незаконченным средним - 11 тыс. (10%), средним духовным - 2 тыс. (2%), с низшим и домашним — 8 тыс. (17%)23. Такое количество педагогов было крайне
25 недостаточно, что ясно уже из сопоставления с царской Россией, где в 1914 г. насчитывалось 280 тыс. учителей (См. Приложение, Таблица 1.).
Еще труднее складывалась ситуация в Сибири. Как показывают исследования Ф.Ф. Шамахова, становление советского сибирского образования столкнулось с рядом трудностей, обусловленных экономической и культурной отсталостью Сибири, труднодоступностью многих территорий и т.д.24
По данным переписи 1917 г. на территории Енисейской губернии насчитывалось 410 321 детей школьного возраста от 6 до 16 лет, которых необходимо было обучать, а школ было всего 1215, в них работало 2100 учителей.25 Таким образом, первоочередной задачей, как и в других регионах, было обеспечение школ необходимым количеством педагогов. Кроме того требовалось подготовить новое поколение учителей, проводящих идеологию советского правительства.
В книге «Полгода Советской власти в Енисейской губернии» говорилось: «Для того чтобы осуществить в губернии всеобщее обязательное обучение, хотя бы на 1 ступени, и сделать общедоступным образование в школах 2 ступени, требовалось увеличение учительских кадров на 2,5 тысячи человек для первой ступени и на 100 человек для второй ступени»26.
В этот период на территории Енисейской губернии действовала учительская семинария в г. Минусинске (с 1917 по 1919 гг.). В г. Ачинске с 20 сентября 1917 г. второклассная школа была преобразована в дополнительные классы при высшем начальном училище, а учащиеся старших классов (3-го и 4-го) этого училища переводились на педагогические курсы при высшем начальном училище. В сентябре 1917 г. в Енисейске была открыта учительская семинария, но реальная работа началась только в 1920 г. Позднее семинария была преобразована в педкурсы27. Некоторые из учебных заведений губернии были основаны еще в XIX в. педагогами-энтузиастами и меценатами. Например, с 1898 г. в Красноярске действовал педагогический музей.
Становление форм и методов работы с педагогическими кадрами в 1927-1941 гг
Ротация кадров в высших эшелонах власти первоначально мало отразилась на работе в образовании. Продолжалось развитие тенденций, намеченных первыми съездами партии. Также отметим интенсификацию и качественный рост в этом направлении деятельности. Причиной стал острый недостаток учителей. Политика власти в области подготовки педагогических кадров иллюстрируется Постановлением ЦК ВКП (б) от 8 октября 1927 г. «О подготовке преподавателей для педагогических учебных заведений», согласно которому разворачивалась широкая система мер по обеспечению педагогической работы. Отмечалось, что, несмотря на некоторое улучшение педагогического образования за последние годы, его состояние все еще остается тяжелым как в отношении материальной базы, так и в отношении постановки учебного дела. Подчеркивалась важность улучшения педагогического образования как одного из существенных условий повышения культурного уровня страны и подготовки новых кадров работников социалистического строительства.
В числе погрешностей работы педагогических вузов и техникумов указывались: недостаточный приток представителей рабочего класса в педагогические вузы и техникумы, переход их в другие учебные заведения и частый отказ от педагогической работы в деревне; слабая за небольшими исключениями научная квалификация преподавателей технических вузов и техникумов как по социально-экономическим, так и педагогическим дисциплинам.
Центральным и местным партийным организациям поручалось принять меры для решения проблемы обеспечения кадрами педагогических учебных заведений, в частности через расширение приема в аспирантуру по педагогическим наукам. Особо отмечалась необходимость улучшения работы и подготовки педагогов для школ «культурно отсталых» национальностей. Одновременно местным партийным организациям рекомендовалось усилить работу в педагогических вузах и техникумах по линии политического воспитания учащихся, выделяя для этой цели достаточно подготовленных людей.
Большое значение придавалось социальному происхождению учителей и их политической грамотности. Документы постоянно повторяют мысль об улучшении социального состава студенчества за счет увеличения приема рабочих и батраков, а также о привлечении квалифицированных преподавателей коммунистов и идеологическом воспитании учащихся. В этот период определяется и необходимость закрепления на определенный срок выпускников педвузов на педагогической работе.
В интересах улучшения постановки учебного дела в1 педагогических вузах и техникумах ЦК требовал увеличения ассигнований на учебное и общее оборудование, на ремонт педагогических учебных заведений и общежитий, а также установил для педагогических вузов относительно больший процент стипендий по сравнению с вузами других специальностей.
Реализация данного направления в Приенисейском крае привела к восстановлению ранее закрытых техникумов. Например, Канский педтехникум был открыт в 1927 г., а Ачинский - в 1928 г. В 1931 г. в г. Енисейске был основан педагогический техникум народов Севера имени А.С. Бубнова69. В 1932 г. местный комитет партии смог добиться открытия в Красноярске педагогического института, в котором имелись четыре отделения: физико-математическое, естественное, русского языка и литературы, рабфак. При институте были организованы постоянно действующие краткосрочные курсы для учителей края. Кроме того в крае продолжали работать 6 педагогических техникумов, в которых обучалось более 1400 учащихся (См. Приложение, Таблица З)70.
Однако набрать учащихся было достаточно сложно. Например, преподаватели Канского педтехникума ездили в семилетние школы Канского, Абанского, Тасеевского и других районов и приглашали (именно приглашали) учиться на педагогов. Семилетние школы в то время выпускали мало учащихся, желающих учиться в педтехникуме было еще меньше, и часто приходилось принимать на учебу не только окончивших 7 классов, но даже 6 классов. Никаких конкурсных экзаменов в 1930-е гг. не предполагалось. Очень трудно было в этих условиях добиться хороших знаний у будущих учителей. Первый выпуск Канского техникума составил 50 человек, что было крайне недостаточно, учитывая потребности региона в педагогических кадрах71.
В развитии системы повышения квалификации учителей решающим стал 1927 г., когда в Москве была открыта Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования (АПКиПРО). В том же году начали работу центральные курсы по повышению квалификации работников образования (КПКРО) в качестве административного и учебного учреждения для руководства заочным обучением учителей, а позже и руководящих работников областного, губернского, окружного и уездного масштабов разных специальностей.
Тенденции деятельности Красноярского института повышения квалификации учителей в 1941 — первой половине 1960-х гг
Война внесла свои коррективы в работу системы подготовки и повышения квалификации педагогов. Начиная с 1939 г., в армию стали призывать студентов и преподавателей. Из Красноярского пединститута в 1939 г. было призвано 150, в 1941 г. - 115 человек. Из 680 студентов очного отделения в институте осталось не более 300. С 1943 г. студентов уже не забирали в армию, так как призывать было некого (из мужчин за партами сидели только непригодные для службы). Многие ушедшие на фронт не вернулись: из состава Института усовершенствования учителей 4 человека были мобилизованы, трое погибли133.
Отдельные учебные заведения, готовящие педагогов, в связи с военным временем были перемещены или закрыты. Красноярское педагогическое училище им. Горького было переведено в г. Енисейск, где слилось - с Енисейском педучилищем, а в его здании разместился госпиталь. Институт усовершенствования учителей в 1941 г. был переведен из двухэтажного здания в старое одноэтажное общежитие; занятия проходили при керосиновых лампах, которые сотрудники приносили с собо134.
В период Великой Отечественной войны для работы в школы вновь были направлены «краткокурсники». Системе повышения квалификации опять пришлось переходить на оказание «скорой методической помощи» учителям, посредством курсов и семинаров готовить их к поступлению в педагогические учебные заведения. Более того, сами учреждения повышения квалификации в годы войны претерпели большие лишения. Осенью 1941 г. был временно закрыт Центральный институт повышения квалификации кадров народного образования (ЦИПККНО).
Количество школ в первые годы войны сократилось за счет перевода зданий под хозяйственные нужды. По всей Сибири в 1941 - 1942 гг. закрылось 738 школ, из них 259 семилетних и средних. Однако такая ситуация сохранялась недолго. В 1942 — 1943 гг. количество школ увеличилось на 359 единиц, в 1943 - 1944 гг. на 471, в 1944 - 1945 гг. на 986. Рост происходил за счет мелких начальных школ, количество же семилетних и средних школ удалось стабилизировать135 (См. Таблицу 9,10).
По данным Таблицы 9 видно, что во всех районах Сибири и Дальнего Востока происходили одни и те же процессы. Общая школьная сеть сократилась, но по Восточной Сибири сокращение меньше, чем в других районах Сибири. В Западной Сибири сеть школ сократилась на 454, в Восточной Сибири на 138, на Дальней Востоке на 146.
Основные задачи по развитию системы народного хозяйства, поставленные накануне войны, - введение всеобщего семилетнего обучения и всеобщего среднего в городской местности, — требовали резкого увеличения количества и качества подготовки педагогов, что было достаточно сложно реализовать даже в мирное время, а с началом войны дефицит кадров еще более обострился. С 22 июня по 1 сентября 1941 г. из школ Сибири и Дальнего Востока выбыло 10,5 тыс. учителей. Из них 7,7 тыс. в Западной Сибири, 1,7 тыс. в Восточной Сибири. Несмотря на это, Совет Народных Комиссаров СССР в постановлении от 25 июня 1942 г. отмечал, что «осуществление всеобщего обучения детей остается одной из главных задач и в условиях войны»138. Неодинакова степень влияния войны на состав кадров учителей. За военные годы в Западной Сибири количество педагогов уменьшилось на 19,3%, в Восточной Сибири на 12%. В Западной Сибири сокращение численности учителей одинаково как в городе (19,5%), так и деревне (19,4%). В Восточной Сибири количество учителей в городе сократилось на 7,5%, в деревне на 14,1%.139 Такую разницу в цифрах можно легко объяснить, если учесть, что в Восточной Сибири население было меньше и наличествовал меньший процент учителей, а также уровень урбанизации был ниже, чем в Западной Сибири (См. Таблицу 11, 12).
Направления в работе системы повышения квалификации педагогических кадров во второй половине 1960 - 1984 гг. Проблемы и пути их решения
Таким образом, процесс повышения квалификации в годы войны был приостановлен, а качество подготовки преподавателей резко снизилось, но были приняты все возможные меры для выхода из кризисной ситуации.
Несмотря на трудности военного времени, правительство продолжило работу в области повышения квалификации педагогических кадров, сохраняя и развивая начинания 1930-х гг. 1943 г. ознаменовался открытием Академии педагогических наук РСФСР. Ее первым президентом стал В.П. Потемкин, известный историк рабочего движения, международных отношений и дипломатии, нарком просвещения. То, что Академия начала работу в самый разгар войны, а также тот факт, что президентом стал нарком, подчеркивало роль и значение педагогической науки. В феврале 1944 г. было принято Постановление СНК РСФСР «Об Академии педагогических наук РСФСР», согласно которому утверждались Устав и сеть учреждений Академии. В составе Академии находились НИИ теории и истории педагогики, психологии, дефектологии, методов обучения; музей по народному образованию; Государственная библиотека по народному образованию. Академии поручалась научная разработка вопросов общей педагогики, специальной педагогики, истории педагогики, психологии, школьной гигиены и методов преподавания основных дисциплин в начальных и средних школах, а также подготовка через аспирантуру и докторантуру научно-педагогических кадров для вузов и научно-исследовательских институтов по педагогике и психологии150.
11 марта 1944 г. СНК РСФСР определил первый состав действительных членов (13 человек) и членов-корреспондентов (13 человек) Академии. Действительными членами стали профессора А.С. Барков, В.Н. Верховский, И.А. Каиров, К.Н. Корнилов, Е.Н. Медынский, Н.В. Чехов, академики АН СССР Н.С. Державин, СП. Обнорский, A.M. Панкратова, В.П. Потемкин, Л.В. Щерба, член-корреспондент АН СССР А.Я. Хинчин, писатель А.Н. Толстой. Безусловно, это способствовало развитию научно-методической базы педагогики. Позднее в Москве был создан Научно-исследовательский институт школ при министерстве просвещения РСФСР151.
Перелом в ходе военных действий позволил сосредоточить внимание власти на проблемах тыла, в том числе и на вопросах подготовки педагогов. В августе 1944 г. Наркомпрос провел Всероссийское совещание по народному образованию. На совещании рассматривались вопросы повышения качества обучения и воспитания. Было принято решение об улучшении работы по повышению квалификации учителей. Для этой цели выделялись материальные средства, организовывался контроль над ходом подготовки кадров на местах. Таким образом, стимулировалось развитие работы с кадрами народного образования.
Осенью 1944 г. была открыта педагогическая лаборатория на базе московской школы № 349 при Президиуме Академии. Так был сделан шаг к соединению теории с практикой. Этому способствовала и перешедшая Академии от Наркомпроса сеть экспериментальных школ. Последовательно и энергично изучался опыт школ и учителей, а много позднее возникли понятия «казанского опыта», «липецкого опыта», «ростовского опыта». Но дело было, конечно, не столько в географии, сколько в идеях учебной инициативы, активности, рационализации школьного урока, находившими оригинальные формы деятельности152.
В 1944 г. возобновил работу Центральный институт повышения квалификации педагогов. При этом было несколько изменено название — Центральный институт повышения квалификации руководящих работников народного образования (ЦИПКРРНО). Это было не случайным, так как подготовку учителей на местах можно было организовать за счет имеющейся системы повышения квалификации. А вот дефицит управляющих кадров, учитывая их особое значение в военный и послевоенный периоды, можно было ликвидировать только за счет работы центральных органов, где можно было мобилизовать ресурсы и обеспечить контроль. Остальные институты усовершенствования работали в сложных условиях: не хватало квалифицированных кадров, учебных аудиторий, кабинетов. Однако именно в трудные годы Великой Отечественной войны были открыты такие ИУУ, как Курганский, Ульяновский, Новосибирский, Кемеровский и др. В 1944 г. был открыт Институт усовершенствования учителей в Хакасии.
В 1945 г. в ЦИПКРРНО были созданы кафедры педагогики и психологии, основ марксизма-ленинизма, планирования, организации и руководства органов народного образования. Основное внимание в это время уделялось подбору профессорско-преподавательского состава. В институте работали 28 штатных преподавателей и 15 приглашенных лекторов. Слушателями курсов преимущественно являлись руководящие педагогические кадры: заведующие областными, краевыми отделами народного образования, министры просвещения АССР, их заместители, заведующие секторами, инспектора, директора, заместители директоров и заведующие кабинетами институтов усовершенствования учителей.
В связи с трудностями размещения ежемесячный контингент устанавливался в 100 человек. Впоследствии число слушателей постоянно расширялось. Ежегодно в ЦИПКРРНО проходили повышение квалификации до 1500 человек, а в филиалах до 900 человек. В последующие годы институт совместно с органами народного образования принимал меры по восстановлению институтов усовершенствования учителей и налаживанию методической работы с учителями153.
В послевоенные годы проблема недостатка квалифицированных педагогических кадров встала с новой силой. И опять не хватало ни материальных, ни людских ресурсов. Поэтому политика в этой области строилась по уже привычным стандартам. По приказу Министерства Просвещения РСФСР вновь получила распространение очно-заочная форма курсовой подготовки учителей с дифференцированными индивидуальными заданиями.
