Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Школьное образование российских немцев: современное состояние изученности проблемы 25
1.1. Термины и понятия 25
1.2. Историография вопроса 38
1.3. Вопросы источниковедения 76
Глава 2. География расселения и духовная культура российских немцев в XIX - начале XX в 91
2.1. Немецкое население Российской империи в XIX - начале XX в 91
2.2. Конфессиональные особенности немецкого населения 101
2.3. Развитие сети немецких начальных школ в XIX - начале XX в 111
Глава 3. Государственная политика по отношению к немецким школам России 130
3.1. Государственная регламентация деятельности школ немецких колонистов в первой половине XIX в 130
3.2. Процессы модернизации страны и вопросы образования российских немцев в пореформенное время 148
3.3. Политика русификации и немецкая школа в конце XIX -начале XX в 168
Глава 4. Влияние церкви на становление и развитие школьного образования немцев России 195
4.1. Духовенство и традиционная немецкая школа в XIX в 195
4.2. Роль церкви в сохранении религиозной и культурной идентичности ссыльных лютеран 218
4.3. Передача школ в ведение Министерства народного просвещения и позиция церкви 231
Глава 5. Общество и школа: роль населения в сохранении традиционной школы и формировании новых типов учебных заведений 250
5.1. Отношение к вопросам образования у крестьян в немецких, болгарских и татарских поселениях 250
5.2. Самоорганизация немецкого населения в вопросах образования 269
5.2.1. Деятельность училищных советов на Юге России 269
5.2.2. Участие населения в организации альтернативных типов учебных заведений 282
5.2.3. Внешкольное образование и развитие библиотек 292
5.3. Отношение населения к вопросу о передаче школ в ведение МНП и проблеме русификации 307
Глава 6. Первая мировая война и проблема немецкой школы в Российской империи 316
6.1. Запрет на использования немецкого языка в империи: позиция государства, церкви и общества 316
6.2. Положение немецких школ в годы войны 334
Заключение 371
Список использованной литературы 387
Список источников 422
Список сокращений 43 6
Приложения: 438
- Термины и понятия
- Немецкое население Российской империи в XIX - начале XX в
- Государственная регламентация деятельности школ немецких колонистов в первой половине XIX в
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современный взгляд на историю образования не ограничивается лишь вопросами по истории педагогики, истории педагогической мысли или только вопросами состояния образования как системы. История национальной школы является важной частью гражданской и национальной истории страны. Необходимость всестороннего и объективного изучения истории и культуры многонационального и многоконфессионального российского государства, важность глубокого понимания и сохранения этнокультурного многообразия России делают тему исследования актуальной. Современное общество постоянно сталкивается с вызовами прошлого, оно вынуждено решать целый ряд проблем, истоки которых уходят в историю и игнорировать которые невозможно. Деформация межнациональных отношений, которая привела к распаду СССР, сохраняющиеся сегодня межэтнические и межконфессиональные противоречия делают важным и необходимым переосмысление имперского прошлого России и ее последующих исторических периодов.
Другим фактором, определяющим важность исследовательской темы, является современное положение национального образования в России. Преобразования, нацеленные на модернизацию культурно-образовательной сферы жизни общества, должны опираться на ясное понимание особенностей и закономерностей историко-образовательных процессов населяющих Россию народов, чтобы прогнозировать их дальнейшей ход. Школа является базой национальной культуры, важнейшим фактором удовлетворения национальных и культурных потребностей любого народа, играет значительную роль в сохранении и передаче общественно-исторического опыта последующим поколениям. В современных условиях традиционные школы неизбежно трансформируются в новые формы существования, поэтому важно сохранить то ядро в школьной традиции, которое влияет на сохранение культурной и языковой идентичности этносов. Активные поиски форм возрождения национальных школ, современных моделей их развития актуализируют исторический опыт в области национального образования. Поэтому изучение положительного и негативного опыта взаимодействия государства, церкви и общества в вопросах национального образования представляет практический интерес для гармонизации отношений в обществе, оптимизации соотношения национальных и государственных интересов в сфере образования.
Состояние изученности проблемы, логика научного познания подводят к необходимости восполнить недостающие звенья в общей картине истории российской немецкой школы. Исследования по истории образования российских немцев, его специфических черт и общих тенденций развития являются важной составляющей отечественной и международной историографии. Как отмечает А. Каппелер, «изучение отдельных регионов царской империи, их полиэтнического населения и их отношений с имперским центром, может рассматриваться как одно из важнейших направлений международных исследований».
Степень изученности темы. История немецкой школы рассматривается в общеисторическом контексте развития России и российского образования XIX – начала XX в. История исследуемой школы является одновременно важнейшей составляющей историографии российских немцев. Подробно историографический анализ проблемы проводится в первой главе диссертации, а во введении дается лишь общий очерк историографии. Использованную литературу можно разделить на четыре условные группы.
Первая группа представлена общеисторическими работами, необходимыми для осмысления и постановки общих теоретических проблем. Это монографии, посвященные проблемам политической и социальной истории и проблемам национальной политики имперского периода России (Л. Ф. Скляров, П. А. Зайончковский, В. Г. Чернуха, Б. Н. Миронов, В. С. Дякин, А. Каппелер, А. Миллер), а также коллективные работы: «Власть и реформы. От самодержавной к советской России» (СПб., 1996); «Национальные истории в советском и постсоветском государствах» (М., 1999); «Новая имперская история постсоветского пространства» (Казань, 2004). Использованы исследования, в которых анализируются различные аспекты внутриполитической деятельности царского правительства, вопросы соотношения религиозного и этнического компонентов в политике государства (Е. А. Вишленкова, 2002; Н. В. Тузов, 2006), проблемы языковой и национально-просветительской политики (Н. А. Константинов и В. Я. Струминский, 1953; Б. К. Тебиев, 1996; В. М. Алпатов, 2000; Т. Ю. Красовицкая, 2002 и др.).
Вторая группа работ – это дореволюционные (С. В. Рождественский, Л. Н. Модзалевский) и современные (Ф. Ф. Шамахов, 1966; А. Х. Махмутова, 1982; В. И. Матис, 1997; Т. Н. Петрова, 2000; А. Н. Шевелев, 2001; Т. М. Смирнова, 2002; С. В. Куликова, 2004) исследования по истории национального образования России и отдельных ее регионов. К этой группе примыкают работы, посвященные национальной школе ряда европейских стран (Н. Н. Сперанский, 1896; Л. Иолли, 1900; Ф. Паульсен, 198; Пискунов А. И., 1960).
Основной частью историографического обзора стали работы, отражающие общую историю, культуру и язык российских немцев, а также специальные исследования по истории их школьного образования. До революции основными авторами, писавшими о российских немцах, были представители церкви (Ф. Бюшинг, Г. Пингоут, А. Гернет, Д. Эпп, А. Герц, Я. Штах и др.). В их работах отражен вклад церкви и отдельных церковных деятелей в развитие школьного образования. Официальное направление, защищавшее интересы государства, представлено работами А. А. Клауса (1869), Н. А. Спасского (1897). В целом дореволюционная историография носила описательный характер.
В советское время в историографии российских немцев зарождается марксистская традиция, ярким примером которой стала работа Д. Шмидта по истории немцев Поволжья (D. Schmidt, 1930). Полноценных исследований, посвященных образования российских немцев, в это время не появилось. Преобладали работы публицистического жанра, пропагандистские брошюры. После Второй мировой войны отмечается пробел в исследованиях, связанный с негативными последствиями войны для российских немцев, а сам факт существования немецких школ игнорировался в официальных исследованиях. По политическим и идеологическим причинам немецкая проблематика оказалась негласно закрытой на десятилетия, единственно возможной формой изучения немецкого этноса стали работы по научному атеизму.
Историография перестроечного периода характеризуется расширением тематики исследований, охватывающих как общие проблемы истории российских немцев, так и касающихся отдельных сторон жизни этноса. За последние годы появились работы, подробно освещающие историю этноса в различные исторические периоды на региональном уровне. Большой объем занимают исследования, проведенные на микроуровне (история отдельных районов, сел, семей).
Вопросы образования немецких колонистов отдельных регионов стали самостоятельным предметом изучения в работах Н. Э. Вашкау (1998), Л. Фассель (2000), И. В. Черказьяновой (2000, 2004), В. Зюсса (2007). Во многих обобщающих исследованиях (А. А. Герман, Д. Нойтатц, Д. Брандес, И. Р. Плеве, Е. В. Бахмутская, А. И. Савин и др.) история школы рассматривается в качестве важной составляющей социального развития колонистов. Исследователи церковного устройства немцев России (О. А. Лиценбергер, О. В. Курило, Т. Г. Недзелюк, К. Шларб) также касаются вопросов школьного образования, как важной составляющей духовной жизни населения.
Состояние изученности проблемы подводит к выводу о необходимости комплексного анализа проблемы в рамках всей империи, основанного на междисциплинарном подходе, а степень разработанности региональных и этнических историй России позволяет проводить широкий сравнительный анализ для выявления общего и характерного в истории образования российских немцев. Применение метода сопоставления дает основания для адекватной оценки места и роли немцев в развитии национально-образовательного процесса России.
Объектом диссертационного исследования является начальное образование сельского немецкого населения дореволюционной России. В качестве предмета исследования выбран вопрос о влиянии государственных, церковных и общественных институтов на развитие начальной школы российских немцев на различных этапах в исследуемый период, и взаимодействие этих структур между собой по различным аспектам школьного образования.
Цель работы состоит в том, чтобы установить характер и механизм взаимодействия государственных, церковных и общественных институтов в вопросах национального образования российских немцев.
Гипотеза. Общество и церковь способны были создать и поддерживать систему начального, а на более поздних этапах и среднего образования и без участия государства, но успешность организации и развития системы зависела от степени взаимодействия общественных, церковных и государственных структур. В условиях нарастающего государственного давления школа превращается в сферу выживания этноса.
Задачи диссертации состоят в том, чтобы:
– оценить состояние изученности проблемы, определить место историографии проблемы в общем контексте исторической науки;
– определить этапы и особенности формирования немецких школ на территории Российской империи;
– рассмотреть характерные и особенные черты государственной политики в отношении образования российских немцев, охарактеризовать национально-образовательную политику в различные исторические периоды;
– проследить особенности политики русификации применительно к немецкому населению империи и определить формы использования школы в этих целях;
– показать влияние религиозного фактора на ход развития немецкой школы, оценить роль церкви в сохранении языковой и культурной идентичности немецкого населения, раскрыть особенности развития школьного образования различных конфессиональных групп;
– выявить формы самоорганизации населения в вопросах образования, а также раскрыть специфику взаимодействия населения с церковными и государственными органами управления;
– провести сравнительный анализ отношения к традиционной школе у немцев и других этносов;
– проследить особенности деятельности школ немецкого этноса в условиях глобального военно-политического конфликта в годы Первой мировой войны.
Хронологические рамки. Работа охватывает период с 1830-х гг. до октября 1917 г. Начиная с 1830-х гг. четко обозначается тенденция целенаправленного вмешательства государства, в лице Министерства государственных имуществ (МГИ) и Министерства внутренних дел (МВД), в школьно-церковную деятельность немецких общин, начинается государственно-правовая регламентация немецких школ. В 1838 г. немецкие колонии были переданы из МВД в ведение МГИ. С этого времени начинается постепенное и последовательное внедрение русского языка в школьную практику колонистов. В 1830-е годы появляются первые учебные заведения, организованные МГИ для обучения колонистов русскому языку, так называемые окружные (позже центральные) училища.
В первой трети XIX в. окончательно закрепляется, при содействии государства, лидерство духовенства в немецких колониях и в вопросах школ. Этому способствовало оформление правового статуса Евангелическо-лютеранской церкви (утверждение Устава 1832 г.). Духовенством были разработаны в 1830-е гг., а государством закреплены в 1840 г. «Правила для школьного и катехизического учения в колониях саратовских иностранных поселенцев». До конца столетия правила были единственным законом, регулировавшим внутреннюю жизнь школы и взаимодействие церкви и общины. Таким образом, 1830-е годы – это время начала активного воздействия государственного и церковного аппаратов на общинные школы немецкого населения.
Верхняя дата связана со сменой политического режима в стране, крушением прежней государственной системы и началом новой исторической эпохи.
Территориальные рамки исследования определяются местами компактного расселения российских немцев в XIX – начале XX в. Это районы локализации материнских и дочерних колоний в Бессарабской, Екатеринославской, Таврической и Херсонской губерниях на Юге России, в Волынской губернии на юго-западной окраине России, в Самарской и Саратовской губерниях в Поволжье, в Акмолинской и Семипалатинской областях, Тобольской и Томской губерниях в Западной Сибири. Территории перечисленных губерний и областей входили в состав учебных округов: Западно-Сибирского, Казанского, Киевского, Одесского. В отдельных случаях привлекаются сведения по школам Кавказского, Рижского и Санкт-Петербургского учебных округов.
Методологическую основу исследования составили на общефилософском уровне: диалектический подход, предполагающий учитывать все стороны, все связи, все отношения во взаимосвязи и развитии. На общенаучном уровне использован комплекс подходов и методов, часть которых относится к классическим (позитивистский, исторический и логический), другие – к постклассическим (системный, ситуационный, гуманистический, междисплицинарный).
Позитивистская методология предлагает научный подход к изучению первоисточника и заставляет педантично относиться к фактам. Некоторые элементы этого подхода применены на стадии сбора фактического материала, а также при анализе источника для установления наибольшей объективности при реконструкции событий. Сочетание исторического и логического методов дает возможность проанализировать процессы во временном («движение по вертикали») и пространственном («движение по горизонтали») измерениях, исследовать процессы в развитии, делать логические обобщения и выводы. Идеи системного подхода позволяют наиболее полно исследовать системы различного уровня, модифицировать логически возможные миры. Они были применены для исследования феномена немецкой школы как части исторически сложившейся, генетически и функционально взаимодействующей системы «община — церковь — школа». Применение структурно-функционального анализа позволяет определить не только строение данной системы (ее основные компоненты), но и охарактеризовать структуру (внутренние взаимосвязи компонентов) и функции (способы деятельности, взаимодействие исследуемой системы с системами более высокого уровня, в данном случае с государством и церковью). Применение ситуационного подхода предполагает отказ от концентрации на каком-то отдельном участнике процесса, отказ от применения общего масштаба оценок при анализе себе подобных явлений. В центре внимания оказывается процесс взаимодействия государственных структур, церковных организаций и местного общества, мотивация и логика поведения каждого, реакция одних на действия других участников процесса. Гуманистический подход, явившийся следствием применения антропологического принципа в истории, ставит в центр мира истории человека, через которого и для которого происходит все свершающееся. Институт начальной школы был важной составляющей в жизни отдельно взятой семьи и всей сельской общины. Обращение к повседневной жизни школы и учителя – одно из проявлений обозначенного подхода. Междисциплинарный подход предполагает использование в настоящем исследовании результатов других наук: этнологии, истории педагогики, культурологии, социологии, статистики.
Работа проводилась с применением методов: общенаучных (абстрагирование, анализ и синтез, обобщение, объяснение, систематизация, сравнение) и конкретно-научных (сравнительно-исторический или метод исторических параллелей, историко-генетический или описательный, проблемно-хронологический, метод исторического моделирования или ретроспективный метод). Кроме того, использованы классификация, анализ литературы и источников, а также цитирование и метод обращения к авторству как способу более глубокого понимания произведения.
Источниковедческая база. Для подготовки настоящего исследования были использованы материалы восьми государственных архивов: Российского государственного исторического архива (РГИА), Национального архива Республики Татарстан (НАРТ), Государственного архива Новосибирской области (ГАНО), Государственного архива Омской области (ГАОО), Государственного архива Томской области (ГАТО), Центрального государственного архива Республики Казахстан (ЦГАРК), Центрального исторического архива Москвы (ЦИАМ), Центра хранения архивного фонда Алтайского края (ЦХАФАК), а также ведомственного архива Управления ФСБ по Омской области.
Проанализированы документы центральных государственных (МГИ, МВД, МНП) и церковных (Генеральной евангелическо-лютеранской консистории) структур, органов управления учебными округами (Казанского – НАРТ, Западно-Сибирского – ГАТО, Московского – ЦИАМ), краевых, губернских и местных учреждений (ГАНО, ГАОО, ЦГАРК, ЦХАФАК). Кроме архивов использовались фонды научных библиотек, музеев и ресурсы Интернета.
При классификации источников использован многомерный подход. По происхождению источники делятся на государственные, церковные, общественные и личные. Исходя из формы источника, выделяются письменные источники и ресурсы Интернета (последние несопоставимы по объему и значимости с письменными источниками). По функциональному назначению источники делятся на четыре основные группы: 1) законодательные и правовые акты: законы в форме указов, постановлений и собственно законов; юридические, административные, регистрационные и другие нормативные документы государственных органов различного уровня; 2) делопроизводственные документы, главным образом государственных учреждений; 3) пресса общероссийская и издания колонистов – органы немецкой общественности и церковные издания; 4) мемуарная литература. Первые две группы представляют самый большой документальный массив.
Для нашего исследования наиболее важными являются документы РГИА. Это фонды Министерства земледелия: Канцелярии министра (ф. 381), Первого департамента (ф. 383), ведавшего делами колонистов и кочевых народов, Переселенческого управления (ф. 391). Из фондов Министерства внутренних дел, хранящихся в РГИА, первостепенное значение имеют документы Департамента духовных дел иностранных исповеданий (ф. 821), Генеральной евангелическо-лютеранской консистории (ф. 828), Центрального комитета Вспомогательной кассы евангелическо-лютеранских приходов России (ф. 829). Среди фондов Министерства народного просвещения наибольший интерес представляют документы Департамента народного просвещения МНП (ф. 733).
Процесс формирования немецкой школы Поволжья помогают воссоздать документы Национального архива Республики Татарстан (НАРТ): фонд Казанского университета и фонд канцелярии попечителя учебного округа (ф. 92). Для реконструкции истории школ Западной Сибири наиболее важными являются архивы Томской и Омской областей (ГАТО, ф. 126; ГАОО, ф. 8), архив Алтайского края (ЦХАФАК, ф. П-37) и Республики Казахстан (ЦГАРК, ф. 64). Подробные сведения о школах военного периода хранятся в фондах канцелярий попечителей учебных округов: Западно-Сибирского (ГАТО, ф. 126), Казанского (НАРТ, ф. 92) и Московского (ЦИАМ, ф. 459).
Корпус документов, извлеченных из архивов, дополнен официальными изданиями различных министерств. Губернские справочные и статистические издания, в частности, обзоры губерний, адрес-календари служащих, памятные книжки, как правило, включали и сведения по народному образованию. Сведения о возникновении и состоянии церковных школ, источниках их финансирования, законоучителях, количестве учащихся и конфирмантов имеются в справочных изданиях лютеранской и католической церквей.
Основной массив источников, отражающих состояние немецких школ после 1881 г., сосредоточен в изданиях МНП, отдельных учебных округов, дирекций народных училищ и учебных заведений. Сюда относятся данные по школьной статистике империи, справочные книги по учебным заведениям МНП, итоги школьной переписи 18 января 1911 г., отчеты попечителей округов и директоров народных училищ, памятные книжки, циркуляры, списки служащих по округам.
Для анализа общественного фактора в развитии школ колонистов использованы источники, характеризующие деятельность земств, училищных советов в колониях и учительских конференций.
Критический анализ документов строился на изучении социальной природы источника и его целевого назначения, выявлении его адекватности отражаемой действительности. Достоверность фактов определялась через сопоставление двух или нескольких источников, через систему логических доказательств. Источниковедческий анализ свидетельствует о репрезентативности выявленных источников, об их соответствии исследовательским целям.
Научная новизна. Впервые в историографии изучается проблема начального образования сельского немецкого населения всей Российской империи на протяжении XIX – начала XX в. Вопрос исследуется через сопряжение интересов взаимодействующих сил: государственных, церковных и общественных структур. В диссертации выявляются политические, социальные и экономические мотивы и результаты деятельности каждого из институтов по отношению к общему объекту, каким была начальная школа, а также прослеживается динамика взаимодействия и взаимовлияния субъектов процесса. Реконструирована общая картина школьного образования как целостной системы, включающей учебно-воспитательные учреждения, контингент учащихся и учителей, а также административно-контролирующие органы, управляющие учебно-воспитательным процессом. Проанализированы формы самоорганизации населения в области начального образования, включая женское образование. Прослежена степень зависимости общекультурного развития колонистов от уровня развития школьного и внешкольного образования. Определено значение деятельности церкви и местного общества в сохранении этнической и культурной идентичности немцев Российской империи, в центре которой находилась борьба за сохранение родного языка в качестве языка преподавания. Впервые с научных позиций исследуется деятельность лютеранской церкви, направленная на сохранение идентичности ссыльных лютеран. Показана роль государственного норматива в развитии русскоязычного образования российских немцев, прослеживаются формы, этапы и особенности русификаторской политики применительно к школьной практике. В диссертации предпринимается попытка отойти от некоторых стереотипов, которые интерпретируют отношения государства и общества в вопросах образования как однозначно антагонистические, а роль церкви как сугубо негативную.
Большая часть использованных в диссертации источников, в т. ч. практически все документы из Национального архива Республики Татарстан, вводятся в научный оборот впервые. Многие сформированные автором источники, приложенные к диссертационной работе, имеют самостоятельное научное значение.
Теоретическое значение работы заключается в том, что представлена историческая модель национального образования, уходящая корнями в традиционную систему образования Германии и трансформировавшаяся в условиях российской действительности в новую форму существования. Пограничное состояние немецкой школы на рубеже двух культур демонстрирует сильные и слабые стороны ее существования. Анализ феномена школы российских немцев показывает возможность сохранения альтернативного образования даже при высоком государственном давлении и обостренном сопряжении интересов взаимодействующих сил при условии высокой активности и гибкости позиции населения и церкви. Реконструкция исторического опыта отдельного российского этноса вносит вклад в дальнейшее развитие теории национального образования, обогащает отечественную историю знанием о достижениях населяющих Россию народов.
Практическая значимость. Настоящая работа представляет практический интерес для историков, этнологов, краеведов, музейных работников, педагогов, изучающих историю и культуру российских немцев, а также лингвистов, изучающих немецкие диалекты в России. Промежуточные результаты исследования нашли практическое применение при подготовке выставок Омского историко-краеведческого музея (Омск, Новосибирск, С.-Петербург, 1994–1996) и подготовке музейного каталога (1997). Итоги исследования частично включены в трехтомную энциклопедию «Немцы России» (1999–2006) и учебное пособие «История немцев в России» (2005). Книга автора «Школьное образование российских немцев» (2004) нашла применение в работе учителей Азовского немецкого национального района Омской области, а также используется немецкими культурными центрами России и стран СНГ. Результаты исследования были применены при обосновании «Концепции национального образования, подготовки и профессиональной переподготовки кадров российских немцев Омской области» (Омск, 2005). Результаты исследования могут найти применение при подготовке современного издания по истории национального образования России. Теоретические выводы диссертации могут быть использованы при разработке моделей возрождающейся немецкой национальной школы.
Основные положения, выносимые на защиту:
– национальная школа с родным языком преподавания, даже при сохраняющихся особенностях различных конфессиональных групп, играла роль консолидирующего фактора российских немцев, вносила важный вклад в сохранение этнической идентичности населения;
– государственная политика в отношении немецкого населения и его школы строилась с учетом внутри- и внешнеполитических факторов. В условиях активной иностранной колонизации и неразвитости российской системы народного образования государство не вмешивалось в дела образования немцев. Модернизация общества в пореформенное время повлекла за собой стремление к унификации всех видов национальных школ и игнорирование духовных традиций и особенностей этносов. Крайнее обострение «немецкого вопроса» в годы Первой мировой войны поставило школы российских немцев на грань выживания. Перечисленные особенности политики предопределяли характер отношений взаимодействующих субъектов по проблемам образования: государства, церкви и общества;
– церковь занимала первостепенное место в духовной жизни немецкого населения, значительна роль духовенства в развитии традиционной конфессиональной школы, в сохранении языка и культуры немцев, церковь занимала последовательную позицию в отстаивании интересов населения в условиях возрастающего государственного давления; между церковью и государством существовало диалектическое противоречие по поводу лидерства в вопросах школьного образования;
– общество было активным участником процесса формирования обучения детей, обеспечивало материальное благополучие школы и учителя; крестьянский прагматизм и финансовые возможности общин сдерживали качественное развитие образования; в традиционной школе учитель был ключевой фигурой во взаимоотношениях общины и духовенства;
– особенностями процесса русификации немецкой школы были: поэтапность вовлечения школы в процесс, активная «культурная русификация» немецкой школы началась позже по сравнению с другими национальными школами; процесс взаимодействия государства, церкви и общества по проблеме изменялся в течение изучаемого периода от партнерства до конфронтации, наивысшей точки русификация достигла в годы Первой мировой войны; степень обрусения немецкого населения, как результат, была невысокой.
Апробация результатов исследования.
Основные положения исследования были представлены на 23 международных и 5 всероссийских и региональных научных конференциях. Это конференции, проходившие в России: Москва (1999–2008), С.-Петербург (2000, 2005), Екатеринбург (1999), Омск (2000, 2002, 2005, 2006), Челябинск (2002, 2004), Саратов (2004), Красноярск (2004); в Украине: Запорожье (1999, 2003), Судак (2004), Одесса (2006), Днепропетровск (2007); в Казахстане: Алма-Ата (2001); в Германии: Гёттинген (2005, 2008); в Финляндии: Коувала (2006).
Объем и структура исследования.
Работа состоит из введения, шести глав, включающих 17 параграфов и три пункта, заключения, списка использованной литературы (360 наименований, в т. ч. 70 на иностранных языках) и списка источников, списка сокращений, 13 приложений. В диссертации имеется семь таблиц. Основное содержание изложено на 386 страницах, список литературы и источников – на 49, приложения – на 47 страницах.
Основные положение диссертации изложены в двух монографиях (19,4 и 22,63 п.л.), а также более чем в 70 публикациях (общий объем свыше 45 а.л.).
Термины и понятия
История немецкой школы теснейшим образом связана с историей иностранной колонизации в России, поэтому в настоящей работе проблема немецкой школы рассматривается как одна из сторон истории немецкого населения России, как важнейшая составляющая традиции этноса. С другой стороны, история немецкого образования является неотъемлемой частью общероссийского историко-образовательного процесса, начиная со второй половины XIX в. его развитие все больше зависит от национально-языковой и образовательной политики правительства. Диссертационное исследование выполнено на стыке двух дисциплин: гражданской истории и истории педагогики. Это определяет специфику терминологии и понятийного аппарата работы. Для раскрытия темы используются базовые исторические и современные понятия, связанные с историей немецкого этноса («иностранные колонисты», «российские немцы»), национальной и общероссийской школы («колонистская школа», «немецкая национальная школа», «комплектность школы», «одно- и двухклассные училища»), а также понятия, связанные с политической и социальной историей государства, такие как «русификация», «колонизация», «общество» и ряд других.
Значения терминов «иностранная колонизация», «немецкая колония», «колонист» соотносятся с процессом хозяйственного освоения российской территории. В таком значении термин использовался отечественными историками, работавшими во второй половине XIX - начале XX использоваться без анализа соответствующей ситуации, породившей их появление. В. О. Ключевский считал, что «история России есть история страны, которая колонизуется», а область колонизации в ней расширялась вместе с ее государственной территорией. Английский историк Петер Гатрелл к этому высказыванию добавляет, история России — «это не только история постоянной миграции населения, но также история страны, которая решает проблемы, связанные с последствиями колонизации».2 Одним из таких «последствий колонизации» была и остается история российских немцев.
В дореволюционной России немецкое население идентифицировалось властями в специфических терминах, связанных с социальными или вероисповедными характеристиками. Несмотря на то, что большинство немцев приняло российское подданство уже вскоре после поселения на новых местах, однако вплоть до 1871 г. они официально именовались «иностранными колонистами». Согласно с российским законодательством иностранцами признавались подданные других держав, не вступившие в российское подданство, однако общественное мнение считало иностранцами всех выходцев из других стран, независимо от их подданства. В документах МГИ под «иностранными колонистами» подразумевались не только немцы, но и болгары, сербы, шведы, т. е. все подведомственные министерству категории населения, переселившихся в Россию из других государств.
Согласно устоявшимся стереотипам, немцы ассоциировались в основном с лютеранами, хотя спектр религиозных верований у немецкого населения был гораздо шире. Это были еще и католики, меннониты, баптисты и др. Е. Кэмпбелл пишет, что «традиционно в России религия не только считалась основным компонентом культуры, но и ассоциировалась с каким-либо народом - основным носителем этой религии». Суть этой позиции выражалась в том, что русский человек оставался русским, пока он исповедовал православие, «но он становится поляком, татарином, немцем и т. п., как скоро принимает римско-католичество, магометанство, лютеранство и т. п.» Совокупность религий, исповедовавшихся немцами, относилась к христианству, но их религиозная принадлежность противопоставлялась православию — другой ветви христианства, поэтому восприятие немцев по вероисповедному признаку проходило в таких терминах, как «иноверческие церкви», «иноверцы» (в статистике встречается также термин «иные христианские исповедания»). И здесь мы видим тот же подход к дефиниции -противопоставление, но теперь оно базируется на религиозном критерии отличия народов, а точнее, на отличии православных от неправославных.
В имперской национальной политике характерна привязка нерусских народов к «национальным окраинам», которые грозили или могли грозить территориальной целостности государства. Немцы ассоциировались, главным образом, с прибалтийскими немцами, а «немецкий вопрос» - с Прибалтикой, где наблюдалось культурное доминирование немецкого дворянства, и был синонимом «остзейского вопроса». «Другие» немцы, проживавшие в Поволжье, на Юге России, Кавказе, в Сибири, отходили на второй план и оставались в тени прибалтийских немцев.
Немецкое население Российской империи в XIX - начале XX в
История формирования немецкого населения России и ее отдельных регионов получила отражение уже в дореволюционных исследованиях (А.А.Клаус, Г. Г. Писаревский, Я. Е. Дитц).1 Значительную работу по истории населения провели германские исследователи К. Штумпп и Б. Унру.2 Ими собран большой фактографический материал, опубликованы именные списки первых поселенцев с указанием семейного и имущественного состояния, вероисповедания, указаны районы выходов. Эти данные позволяют персонифицировать такое массовое явление, каким было переселение иностранных колонистов в Россию. В. М. Кабузан первым среди отечественных исследователей начал публиковать обобщающие работы об этнодемографических процессах, протекавших среди немецкого населения Российской империи и СССР/ На основе материалов ревизии и переписей населения, используя новые архивные материалы, автор проследил этапы формирования немецкого населения на территории всей России. Достаточно полное освещение проблема на региональном уровне получила в работах: П. П. Вибе (Западная Сибирь)4, М. П. Костюка (Волынь)5, В. Е. Кригера (Казахстан и Средняя Азия) , И. А. Савченко и С. И. Дубинина (Самарская губерния) , И. Р. Плеве (Поволжье) , Т. Н. Плохотнюк (Северный Кавказ) , В. Н. Шайдурова (Алтай)10. Немецкому населению Новороссийского края посвящены коллективная монография, подготовленная коллективом авторов из Днепропетровского университета, и работа Д. Брандеса.
В нашу задачу входит дать лишь краткий очерк формирования немецких материнских и дочерних колоний, что позволит в дальнейшем охарактеризовать развитие сети немецких школ.
Среди немецкого населения России наиболее многочисленной была социальная группа колонистов, с 1871 г. получившая статус поселян-собственников. Начало ее формирования относится к середине XVIII в. Уже в период правления Петра I создавалась правовая база для поселения иностранцев в России, наиболее успешное ее формирование и воплощение в жизнь пришлось на правление Екатерины П. Придя к власти в июне 1762 г., 4 декабря императрица подписала манифест «О позволении иностранцам, кроме жидов, выходить и селиться в России и о свободном возвращении в свое отечество русских людей, бежавших за границу». В документе обосновывались основные принципы политики, направленной на увеличение численности населения. 22 июля 1763 г. были обнародованы два основополагающих документа, способствовавших организации переселения иностранцев в Россию. Это именной указ Сенату «Об учреждении Канцелярии опекунства иностранных колонистов»1 и манифест «О дозволении всем иностранцам, в Россию въезжающим, поселяться в которых губерниях они пожелают и о дарованных им правах»15. К манифесту 1763 г. прилагался реестр свободных земель, предназначенных к заселению. Предлагались строго обозначенные земли в Сибири, Оренбургской, Воронежской и Астраханской губерниях, о других территориях говорилось абстрактно, как о «всех наших губерниях».
Прибывшим переселенцам даровались привилегии, главной из которых была свобода вероисповедания. Разрешалось: беспрепятственное следование своей вере согласно уставам и обрядам, содержание необходимого количества патеров и пасторов, строительство церквей в тех местах, где иностранцы селились колониями. Специально о школах речь не шла. Сельские колонисты, осевшие на землях, обозначенных в реестре свободных земель, освобождались от «всяких налогов и тягостей» на 30 лет. Переселенцы навечно освобождались от воинской и гражданской службы, лишь по истечении льготных лет обязаны были нести земскую повинность.
В процессе иностранной колонизации сформировались территории компактного проживания немцев. Это районы первичного расселения, где возникли материнские колонии: Поволжье, Новороссия, Закавказье, Волынь, Петербургская губерния, и районы, где образовались дочерние колонии: Северный Кавказ, Оренбуржье, Западная Сибирь, Алтай. Из нашего обзора мы исключаем немцев прибалтийских губерний и городских немцев, в первую очередь, жителей Москвы и Петербурга.
Государственная регламентация деятельности школ немецких колонистов в первой половине XIX в
В конце XVIII - начале XIX в. государство не претендовало на руководство национальной школой в империи, предоставляя населению самому учреждать учебные заведения на родном языке. Власти не вмешивались в организацию национальной школы потому, что и само дело государственного образования находилось еще в зачаточном состоянии, а правительственных школ было незначительное количество. Отстраненность от дела образования нерусских народов еще не означала признания национальной школы как таковой. Лояльность к полякам или прибалтийским немцам в начале XIX в., по мнению дореволюционного специалиста по национальному образованию Н. П. Малиновского, базировалась не на признании прав национальной школы, а на личных симпатиях, на чувстве особой признательности правящих кругов к Польше или прибалтийскому немецкому дворянству.1
В равной мере это утверждение относится и к школьному образованию иностранных колонистов. Даже беглый обзор правительственных постановлений в отношении немецкого населения свидетельствует о том, что власти десятилетиями не вмешивались в школьные дела. Ни в Манифесте 1763 г. о приглашении иностранцев, подписанном Екатериной II, ни в первой инструкции, разработанной в 1768 г. Саратовской конторой опекунства иностранных для подопечных колонистов, ни при реорганизации Саратовской конторы в 1797 г., ни при разработке инструкций внутреннего распорядка и управления в саратовских (1800) и новороссийских (1801, 1803) колониях — нигде вопросы школы специально не поднимались,
В этот период царское правительство выбрало один из оптимальных способов организации образования колонистов - это предоставление права церкви самой беспокоиться о религиозном воспитании и образовании. Такой путь был предпочтительнее для государства, т. к. исключал возможность конфликтов между властью и церковью, между учителями и духовенством.
В 1830-е годы предпринимаются первые шаги по государственной регламентации образования колонистов. Она шла по двум направлениям. Одно направление касалось формальной стороны - устройства традиционных (сельских или церковных) школ, другое направление относилось к содержательной стороне обучения и языку преподавания. Если организация народной школы по-прежнему являлась делом общества и церкви, то учреждение и контроль над училищами, специально созданных в 1830-е годы для распространения среди колонистов русского языка так называемых центральных училищ, находились в руках государственных структур.
Первым законом, регулировавшим школьное образование немцев, стало Положение «О правилах для школьного и катехизического учения в колониях саратовских иностранных поселенцев» (высочайшее утверждение мнения Комитета министров 5 марта 1840 г.)." Закон был принят на основе записки, переданной Генеральной консисторией в МВД в 1839 г.
Фактически правила закрепили существовавшую традицию обучения и организации школ. Закон определял обязанности духовенства, учителей и родителей. Пасторы и патеры должны были внушать своим прихожанам святость их долга воспитывать детей в страхе Божьем и своевременно посылать их в церковные школы, главным назначением которых было преподавание закона Божьего. Духовенство обязано было посещать школы в колониях, в которых сами проживают, еженедельно, а в других - один раз в две недели. Обязанностью родителей было посылать в школу детей, питомцев или слуг обоего пола, достигших семилетнего возраста, посылать ежедневно с октября до конца марта, а в воскресенье посещать преподавание катехизиса. Учителю вменялось в обязанность ведение именного списка всем детям, обязанным посещать школу, и делать перекличку как после утренних часов, так и после вечерних, а также после занятий по катехизису. Список отсутствующих он должен был передавать сельскому начальству, которое налагало штраф на родителей (по 5 коп. медью за каждый пропуск). При неимении денег штраф отрабатывался на общественных работах в течение полудня за пропуск. Правилами устанавливались законные причины отсутствия: болезнь ученика, смерть в семье, необходимость ухаживать за больным, ненастная погода.
