Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историография проблемы и источники её изучения 21
1. Образование как сфера деятельности общества и государства в отечественной историографии 21
2. Источники исследования 46
Глава 2. Советская система образования к началу 90-х годов 68
1. Советская школа: от ликвидации неграмотности к всеобщему среднему образованию 68
2. Застой в обществе - застой в образовании 87
3. Горбачёвская перестройка: поиски выхода на новые уровни образования 104
Глава 3. Новый политический режим и проблемы школы (1991 - 1995 гг.) 131
1. Президентский Указ № 1 и Закон «Об образовании» 131
2. Политические партии и общественные объединения и проблемы школы 153
3. Закон «Об образовании»: второе рождение 179
Глава 4. От закона «Об образовании» к Национальной доктрине образования (1996-2000 гг.) 206
1. Школа перед лицом кризиса 206
2. Союз сил в поддержку школы: учительство, общественность, Государственная Дума 245
3. Исполнительная власть и реформа в образовании 284
4. Национальная доктрина образования 321
Заключение 350
Источники и литература 371
Приложения 421
- Образование как сфера деятельности общества и государства в отечественной историографии
- Советская школа: от ликвидации неграмотности к всеобщему среднему образованию
- Президентский Указ № 1 и Закон «Об образовании»
Введение к работе
Актуальность темы. Образование - одна из ключевых проблем развития современного общества. Представляя собой результат прогресса человечества на протяжении всей его истории, оно своей постановкой и уровнем в решающей мере определяет и место каждого народа, каждой страны в мировом сообществе - как сегодня, так и - в ещё большей степени — в перспективе. В наше время, как отмечается в ежегодном послании президента России В.В. Путина Федеральному Собранию, «должен быть изменён сам факт подхода к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий это не просто социальная сфера, это - вложение средств в будущее»1.
В словах российского президента В.В. Путина нашла отражение мировая тенденция, связанная с возрастанием роли образования в современном обществе. Прогрессивные организаторы экономики и политические лидеры давно уже обратили внимание, что проходящая с середины XX века научно-техническая революция переставила акценты, перенеся центр тяжести решения практически всех коренных проблем - не только роста производства и повышения жизненного уровня, культуры, но даже и национальной безопасности - на образование, от состояния которого зависит уровень развития науки и техники.
Характерно, что канцлер ФРГ и председатель Социал-демократической партии этой страны В. Брандт ещё в 1971 году, выступая перед генеральным собранием Немецкого торгово-промышленного съезда, подчеркнул, что «политика в области образования приобретает особое общественно-политическое значение»2. Он сделал заключение: «У нас в ФРГ успехи в развитии производства будут зависеть в будущем не только от капиталовложе-
Послание Президента Российской Федерации Федеральному Собранию (О положении в стране и основных направлениях внутренней и внешней политики государства). - М., 2001. - С. 37.
2 Brandt W. Ausbau der sozialen Demokratie als fortdauernde Aufgabe II Bulletin (Presse und Informationsamt der Bundesregierung). - Bonn, 1971.- №29. - S. 305.
ний, но в ещё большей степени, чем до сих пор, от роста капиталовложений в образование»3. Этот прогноз оправдался и не только в ФРГ.
На этом факторе строят свои успехи ведущие индустриальные страны. «В экономике, где доминируют информация и знания, образование - ключ ко всему», - говорил в своем выступлении на Давоском экономическом форуме премьер-министр Великобритании Т. Блэр4. Конечно, поддержание образования на высоком уровне стоит денег. Но «прогресс не бывает бесплатным, — считает британский лидер. - Если жизнь становится лучше, то она становится тяжелее»5.
Проблема образования остро стоит и перед нашей страной. Отечественная школа в советский период смогла достичь исторических успехов, ликвидировав неграмотность, а затем выведя общество на высокие уровни культуры и науки, а страну - в число ведущих индустриальных держав. Однако к 90-м годам стало заметно снижение темпов развития, которое грозило перерасти в стратегическое отставание. Ощущалась потребность в новых импульсах, способных придать образованию современное качество. Шёл интенсивный поиск адекватных путей и средств его реформирования. И к концу 80-х годов основные идеи и положения реформы были выработаны. Но застойное состояние экономики не позволило обеспечить проект необходимыми материальными и финансовыми ресурсами.
Тем не менее идеи кардинальной реформы образования не были отвергнуты. Первый Указ, который подписал избранный в 1991г. президентом России Б.Н. Ельцин, был посвящен именно проблемам школы. «Исходя из исключительной значимости образования..., обеспечения приоритетности сферы образования»6, Указ определял систему мер по выводу отечественного
3 Ebenda.
4 Блэр Т. Новая экономика требует новой системы образования // Высшее об
разование в России. - 2000. - №2. - С. 103 - 104.
5 Там же. -С.103.
6 Учительская газета. - 1991. - 16-23 июня.
образования на передовые рубежи. Общественность расценила издание указа как наступление в России эпохи просвещения.
Но, как вскоре выяснилось, средств на реализацию Указа не нашлось и у нового режима. Школа финансировалась по остаточному принципу, а остаток был мизерный. Отечественное образование вступило в тяжелейший этап своей истории. Ценой неимоверных усилий, мужества учителей и солидарных действий общественности школе удалось не только выжить, но и по целому ряду направлений деятельности продвинуться вперёд.
Поскольку задачи, определённые на 90-е годы, продолжают оставаться в стадии решения, опыт их реализации актуален, его осмысление и обобщение — ключ к пониманию проблем сегодняшнего дня. Российское образование не может развиваться, идти дальше, не разобравшись в своём историческом багаже.
Состояние научной разработки проблемы. Актуальность предопределяет остроту общественного интереса к проблеме отечественного образования, а интерес диктует направления и характер публикаций по данной тематике. Как правило, на первых этапах процессов или явлений, когда проблемы ещё только обозначаются и носят, в значительной мере, чисто практический, а то и сугубо экспериментальный смысл, когда опыт ещё не дал материала для широких обобщений и выводов, публичная реакция на них не выходит за пределы дискуссионных, полемических публикаций. В ходе того, как практика выносит свой приговор сформулированным прежде гипотезам и аксиомам, возрастает потребность в аналитических исследованиях. Образование 90-х годов XX века, прошедшее в своём развитии по иному, отличному от прежних десятилетий руслу, только теперь, вооружив учёных-обществоведов определённым запасом эмпирических данных, начинает изучаться глубоко и серьёзно.
История образования, как предмет исследования, изучается вузовскими учёными, а как учебная дисциплина - студентами педагогических вузов. Обращаются к ней учёные самых разных научных направлений - историки, пе-
дагоги, философы, экономисты, культурологи и т.д. Чётких разграничительных линий между сферами их деятельности нет. А.В. Овчинников справедливо указывает на «отсутствие научно выверенных определений предмета истории педагогики, истории образования, философии образования»7 как серьёзное препятствие в развитии исследований.
Отметим, что среди исследователей процесса становления и развития образования историки составляют меньшинство. Это создаёт определённый вакуум знаний, логически ведущий к сохранению хронически белых пятен в наших представлениях о генезисе образовательных систем, в том числе и в его чисто педагогических и философских аспектах. «История образования (история педагогики), изучающая духовный и практический опыт человечества в сфере воспитания и образования в различные исторические периоды, с древнейших времён и до наших дней», - пишет Л.А. Степашко, - как и «фи-лософско-педагогические воззрения мыслителей прошлого органично включаются в историко-педагогическое знание, способствуют выявлению, сохранению и передаче наследуемого генетического ядра науки - методологического фундамента современных инновационных процессов»8.
Однако исследователи, изучающие процессы 90-х годов, не спешат с выводами об этом сложном периоде, надеясь, что ход событий сам подскажет оценки. В числе первых, кто пересёк этот рубеж, выступив с публикациями на тему российского образования в 90-е годы, оказались В.Г. Пряникова и З.И. Равкин. Жанр своей книги они определили своеобразно, как «учебник-справочник». По сути это обобщающая работа, которая не ограничена хронологическими рамками советского периода. Авторы дают оценки процессам, которые ещё не завершены, событиям, последствия которых ещё не выявились. Так, даётся оценка первым попыткам реформирования образовательной
См.: Овчинников А.В. О научных подходах к изучению просвещения // Педагогика. - 2001. - №2. - С. 69.
8 Степашко Л.А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М., 1999. - С.З.
системы России (1988 — 1991 гг.)9, результаты которого отразились в российском законе «Об образовании» (1992г.), показываются первые итоги выполнения этого закона.
В разработке названной проблематики несомненное лидерство принадлежит Э.Д. Днепрову, издавшему в 1996г. книгу «Школьная реформа между «вчера» и «завтра»10. Книга представляет собой ёмкий труд более чем в 700 страниц, из которых 300 - документы и материалы, подкрепляющие доводы автора. Автор в 1990 — 1992 гг. был министром образования Российской Федерации, ведущим разработчиком Закона «Об образовании». Его книга - своего рода исповедь, в которой объясняются мотивы, побудившие к разработке и принятию Закона, обосновываются решения, которые принимались в возглавляемом Э.Д. Днепровым министерстве образования.
Среди других заметных публикаций, так или иначе раскрывающих страницы истории отечественного просвещения в 90-е годы, доминируют работы учёных Российской академии образования: это ещё одна книга Э.Д. Днепрова, работы Г.Б. Корнетова, Б.С. Гершунского, Н.Н. Пахомова и др. Изданы труды видных деятелей российского просвещения, вузовских педагогов и учёных, в которых отражены процессы, происходящие в отечественной школе 90-х гг.".
Названные публикации охватывают историко-образовательную проблематику, отдельные её стороны и элементы преимущественно в федеральном аспекте. Однако осмысление опыта образовательной политики, того, что произошло в данной сфере, идёт и в регионах.
9 См.: Пряникова В.Г. и Равкин З.И. История образования и педагогических мысли. -М., 1995.
См.: Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». - М., 1996.
11 Обстоятельный обзор научных публикаций см. в историографическом разделе первой главы настоящей диссертации. См. также приложение «Источники и литература».
Региональные историки, как правило, иллюстрируют, конкретизируют, дополняют историю в федеральном масштабе. Но бывает и по-другому, когда региональные аспекты определяют, формируют общенациональную парадигму истории. Это в полной мере относится к столичному региону России, к коллективному труду «Образование в Москве. История и современность»12. Это фундаментальное (объёмом в 52 п.л.) энциклопедическое издание, правдиво и убедительно рассказывающее о становлении и развитии просвещения Москвы или, без особых преувеличений, - просвещения России на примере её столицы.
Актуальные вопросы развития школы различных уровней в 90-е годы, составляющие предмет изучения истории образования указанного периода, рассматривались и обобщались на научных симпозиумах в Москве и Санкт-Петербурге, в Нижнем Новгороде, Чебоксарах, Новосибирске и т.д. Активную роль в изучении региональных аспектов новейшей истории образования играют учёные и педагоги одного из ведущих культурных и образовательных центров Среднего Поволжья - Самары.
Показателем творческой активности корпуса учёных и педагогов всегда был поток их статей в научной и педагогической печати. Среди статей по проблемам истории образования в России 90-х годов мы хотели бы выделить те, в которых раскрывается роль школы всех уровней и типов на рубеже XXI века. Это - работы И. Болотина и Б. Митина, Л. Чуевой, A.M. Новикова, Г.Б. Корнетова и др.
В России заметно усилился интерес к опыту зарубежной школы, на что активно реагируют книгоиздатели. Укрепляется философская база истории образования. Наряду с уже известными ранее российскому читателю произведениями отечественных и зарубежных мыслителей, в 90-е годы издаются и переиздаются труды Н.А. Бердяева, М. Вебера, Дж. Дьюи, И.А. Ильина, В.В. Розанова, П. Сорокина, Э. Фромма, Ю. Хабермаса, К. Ясперса и др. Вы-
См.: Образование в Москве: История и современность. - М., 2000.
ходят книги современных мыслителей и историков таких, как А.А. Зиновьев, А.И. Солженицын, Дж. Кьезо и др.
Вышел целый ряд работ Н.П. Пищулина, В.М. Ананишнева, Ю.А. Огородникова и др. авторов, в которых уделяется большое внимание функционированию школы в условиях нарождающегося рынка.
Особого внимания заслуживают работы О.Н. Смолина, крупного ученого, депутата Государственной Думы. Перед читателем и исследователем, берущимся за разработку истории образования постсоветского периода, — основательные, глубокие труды, составляющие по своей сути философско-методологический фундамент для всех, кто намеревается войти в образовательное пространство 90-х годов с исторической проблематикой.
Функционирование и развитие образования в 90-е годы XX столетия нашло отражение и в защищенных диссертациях13.
Из исследований философского плана — это докторские и кандидатские диссертации Н.А. Люрья, И. Филатова, Ю.В. Левицкого, Г.А. Бейсеновой, С.С. Шевелевой, А.Н. Ростовцева, исследования Т.Ф. Кряклиной и Т.П. Ворониной, и, наконец, фундаментальная работа, защищенная заместителем председателя комитета Государственной Думы по образованию и науке О.Н. Смолиным. С тематикой российского образования 90-х годов XX столетия связали свою творческую карьеру представители педагогических наук В.И. Гинецинский, О.В. Морева, П.П. Козлова, социолог С.С. Смирнов, культурологи Е.В. Савелова и Е.Н. Гринко, экономист A.M. Коптяев и др.
Что же касается историков, то защищенных диссертаций по нашей теме и нашему периоду пока что очень мало. А те, что были защищены, в большой мере устарели. Большинство их относится к советскому времени. Иные, написанные в последние годы, 90-х годов не касаются.
Подробнее о диссертационных исследованиях названных здесь и др. авторов см. в историографическом обзоре первой главы нашего исследования.
Итак, несмотря на актуальность избранной нами проблематики, ниша историков в её разработке остаётся практически свободной. Вопросы российского образования последнего десятилетия XX века остаются неразработанными. Хотя предпосылки для их изучения имеются. Обостряется потребность в таких исследованиях. Достаточно разработана их методологическая, философская основа.
Условия для большого, стратегического прорыва на данном участке исторической науки вполне созрели.
Объект диссертационного исследования — сфера образования в Российской Федерации.
Его предмет - история российского образования в условиях изменения общественно-политического строя, политика государства и роль общества в сфере образования, проблемы школы всех её уровней и опыт их решения.
Целью работы является комплексное рассмотрение и обобщение исторического опыта развития системы отечественного образования в ситуации, сложившейся в последнее десятилетие минувшего века (1991 - 1999 гг.), обозначаемое термином «постсоветский период», связанного с утверждением новых общественных отношений и правлением в стране «правых» и «правоцентристских» сил во главе с президентом Б.Н. Ельциным. Этим обусловлены ^оиолощчесшо^шЕКЖеледов^ш^с 1991 по 1999 гг.
В соответствии с предметом и целью исследования автор ставит перед собой следующие основные задачи:
рассмотреть ситуацию, сложившуюся в советской системе образования к началу 90-х годов, раскрыть её исторические достижения, причины сложившегося «застоя», поиск выхода к новым рубежам;
выявить причины и следствия кризиса школы во второй половине 90-х годов;
проанализировать сущность и значение президентского Указа № 1 и Закона «Об образовании» (первая и вторая редакции) как основных докумен-
тов, составивших законодательную базу развития образования в постсоветский период;
раскрыть позиции политических партий и общественных объединений в решении проблем образования, их программные установки и реальные практические меры в данной области;
показать роль и значение движения учителей за выживание школы, радикальность форм и размах движения;
дать характеристику союзу сил в поддержку школы как широкому общественному движению;
раскрыть механизмы воздействия школы и общественных сил на органы исполнительной власти и бюрократические структуры в борьбе за спасение образования;
проследить формирование национальной доктрины образования как документа, отразившего итоги развития системы образования в 90-е годы XX столетия.
Методологическую основу исследования составляют общенаучные и частнонаучные методы и принципы. Фундаментом настоящего анализа являются следующие методы: метод объективности исследования, требующий достижения объективной истины; диалектический метод, рассматривающий все явления в их становлении, развитии и изменении на основе объективных закономерностей, в связи с другими явлениями; метод системности и комплексности исследования; принцип историзма, предполагающий анализ действительности, как развивающейся во времени системы, имеющей закономерности развития. Автор использовал также принцип единства формацион-ного и цивилизационного подхода; принцип социокультурной детерминации явлений; принцип корректировки, интерпретации и редукции информации, проблемно-хронологический метод и т.д.
Источниковая база диссертации — это, прежде всего, документы и материалы, опубликованные и неопубликованные. Наличие их в достаточном объёме даёт возможность решить поставленную научную задачу. Для нашей
работы основополагающее значение имеют те документы, которые определяют право человека на образование, регламентируют соответствующие нормы и правила.
Это, прежде всего, «Всеобщая декларация прав человека», утверждённая и провозглашённая Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 года с её 26-й статьёй, объявляющей право каждого на образование, Конституция РФ с её 43-й статьёй, Указ №1 Президента РФ «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» от 11 июля 1991г.14, Федеральный закон «Об образовании», Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании»15, Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»16 и, наконец, Национальная доктрина образования в Российской Федерации17.
Принципиально важным видом документов по истории образования 90-х годов являются послания президента Федеральному Собранию. В президентских посланиях времён Б.Е. Ельцина выдвигалось требование обеспечить соответствие перемен, осуществляемых в школе, общему курсу реформ18.
См.: Всеобщая декларация прав человека. Утвержденная и провозглашенная Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных наций 10 декабря 1948 года. - М., 1989. - С.7-8; Конституция Российской Федерации. Принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г. -М., 1993. -С. 17; Указ №1 Президента РСФСР «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» от 11 июля 1991 г. // Учительская газета. - 1991. - 16-22 июля.
15 См.: Закон Российской Федерации «Об образовании» // Ведомости съезда
народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Россий
ской Федерации. - 1992. - №30; «О внесении изменений и дополнений в закон
Российской Федерации «Об образовании». Федеральный закон. - М., 1996.
16 См.: Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном
образовании» // Собрание законодательства РФ. - 1996. - №35. - Ст. 4135.
17 См.: Национальная доктрина образования. Утверждена постановлением
Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 года. - М., 2000.
18 См.: Послание президента Российской Федерации Федеральному Собра
нию «Об управлении Российским государством. Основные направления
внутренней и внешней политики». - М., 1994 и др.
В посланиях президента В.В. Путина ставятся вопросы о том, как развязать гордиевы узлы проблем в образовании". И хотя по времени эти вопросы относятся к третьему тысячелетию и вроде бы выходят за пределы 90-х годов, определяющих хронологические границы нашего исследования, они помогают чётче высветить контуры образовательной политики и в тот период, выделив определённые её аспекты.
О состоянии дел в системе образования, проблемах, постановке конкретных задач дают представление сборники документов, отдельные документы, издаваемые правительством или министерством федерального уровня20. Богатый материал содержат материалы съездов и совещаний работников народного образования на рубеже 80-х — 90-х гг., оказавшие влияние на формирование концепции школьной реформы, работы ведущих российских чиновников, возглавлявших министерство образования, воспоминания государственных и политических деятелей, непосредственно связанных в своей деятельности с образованием.
Серьёзным источником в нашем исследовании явились документы и материалы политических партий и общественных объединений - таких как профессиональный союз работников народного образования и науки, Российский союз ректоров (далее — РСР), общественные академии, собрания учителей, стачечных комитетов.
Характеристику процессов, происходящих в общественной и политической среде в связи с проблемами образования, дают материалы комитетов по делам образования, которые созданы и работают в обеих палатах российского парламента - Федерального Собрания. «Вернуть престиж учительской
См.: Послание Президента Российской Федерации Федеральному Собранию «Государство Россия. Путь к эффективному государству». - М., 2000. - С. 22-23; См.: Послание Президента Российской Федерации Федеральному Собранию «О положении в стране и основных направлениях внутренней и внешней политики государства». - М., 2001. - С. 36-38.
Документальная база диссертации подробнее рассматривается в историографической части первой главы.
профессии» - так было озаглавлено одно из первых интервью И.И. Мельникова21, избранного в 1996г. председателем Комитета Государственной Думы по образованию и науке. Заголовок отражал направление работы комитета.
О росте влияния общественных сил, выступавших в поддержку школы, свидетельствуют встречи парламентариев - членов думского комитета по образованию и науке и ведущих деятелей Российского союза ректоров с председателем Государственной Думы Г.Н. Селезнёвым и председателями правительства Российской Федерации Е.М. Примаковым и СВ. Степашиным. Эти встречи, проведённые по инициативе депутатов и ректоров с 1998 — 1999 гг., внесли в определённом смысле перелом в отношения правительства с педагогической общественностью. Протоколы ряда таких встреч РСР издал отдельными брошюрами.
Изучение новейшей истории, включая и сферу образования, невозможно без тщательного исследования материалов прессы. Мы использовали в своём исследовании, прежде всего, документы и материалы, опубликованные в «Учительской газете» и газете «Первое сентября», в журналах «Народное образование» и «Педагогика». Изучались также документальные и информационные материалы в педагогических изданиях «Alma Mater», «Magister», «Официальные документы в образовании», «Университет и школа», «Мир образования», «Лидеры образования», «Московская школа», «Высшее образование в России», отдельных номерах журналов «Школа духовности», «Вестник МГПУ» и др.
Обстоятельно рассмотрев опубликованные документы, исследователь обращается к архивам. Это, прежде всего, Объединённый архив учреждений народного образования (ОАУНО), Архив Министерства образования Российской Федерации (АМО). Документы, хранящиеся в них, дают информацию о деятельности системы образования, об образовательной политике в государ-
21 Народное образование. - 1996. - №6. - С. 4-9.
стве, подтверждают или не подтверждают достоверность сведений, взятых из других источников.
Документы и материалы, раскрывающие деятельность системы образования на федеральном уровне, дополняются информацией регионального характера. Именно они дают представление о том, чем живёт школа22.
Говоря об источниковой базе исследования, нельзя не отметить актуальность использования документального материала, объединённого понятием «текущие архивы». Исследователю они тем нужнее, чем ближе к сегодняшнему дню события и процессы, составляющие предмет исследования.
Мы в своём исследовании, наряду со всеми другими источниками, активно используем текущие архивы Комитета по образованию и науке Государственной Думы, Российского союза ректоров и текущие материалы регионального уровня.
Положения, выносимые на защиту:
Образование, его состояние и уровень развития в решающей степени определяют прогресс, культуру и экономику и место страны в мировом сообществе. Возрастание роли образования в XX веке является объективной закономерностью общественного развития. Недооценка правительством страны в 90-е годы XX века этой закономерности оказалась в числе факторов, обусловивших углубление социально-экономического и политического кризиса российского общества.
При решении задач совершенствования, реформирования, модернизации образовательных систем вступают в действие общецивилизационные законы, отражающие общественный прогресс как непрерывное, поступательное развитие. Реформы, разрабатывавшиеся в последние годы советской власти, реализовывались уже в постсоветский период. Перенесение уничтожающей критики коммунистического прошлого на сферу образования оказа-
06 использовании в данном исследовании документов регионального уровня, а также материалов из текущих архивов см. в источниковедческой части первой главы.
лось непродуктивным, т.к. диалектическое отрицание предполагает удержание и сохранение всего положительного из накопленного опыта.
Образование, являясь социальным институтом, представляет собой один из факторов, определяющих уровень стабильности в обществе. Игнорирование высшим политическим руководством страны интересов данного института неизбежно ведёт к дестабилизации обстановки. Это особенно опасно в условиях смены общественно-политического строя.
Развитие образования является одной из важнейших задач государства. Попытки российских властей в изучаемый период вывести государство из этой области, переложив всю ответственность за школу на местное самоуправление, спонсоров или саму школу, доказали свою несостоятельность. Опыт 90-х годов показал, что выход из кризиса лежит на пути возвращения государством своей ведущей роли в этой сфере.
Отмечая несостоятельность ухода государства из сферы образования, следует вместе с тем указать, что нельзя целиком отдавать школу на откуп бюрократическим структурам. Школа нуждается в поддержке и защите со стороны общества и его институтов. Только совместные усилия всех сил: учительства, общественных организаций, отраслевого профсоюза, научных обществ и объединений, Российского совета ректоров, и Комитетов по образованию и науке обеих палат российского парламента позволили отстоять школу, наметить пути выхода её из кризиса.
В ходе борьбы за выживание школы значительно возрос организационный уровень выступлений учителей, поднялась активность их профессионального союза. Работники образования в полной мере доказали способность защитить себя и школу.
Главной фигурой в образовании остаётся учитель. Наметившееся в 90-е годы дальнейшее снижение престижа профессии учителя осложняет выход из кризиса в социальной и духовной сферах общества и требует от государства механизмов социального регулирования, повышения статуса учителя в обществе.
Кризисное состояние, в котором оказалось российское образование в указанные годы, по времени совпало с утверждением рыночных отношений, сопровождающихся усилением частнособственнической, индивидуалистической психологии. Это усугубило негативный характер последствий кризиса. В стране отмечалось падение уровня гражданского сознания, снижение духовных, нравственных критериев, - это явилось следствием просчётов государственной политики в сфере образования.
В условиях тяжелейшего кризиса российское образование, тем не менее сумело отстоять свои позиции. А в ряде регионов (Москва, Санкт-Петербург, Самара) продвинулось по пути реформ, модернизации, опираясь на лучшие традиции отечественной школы и инновационные процессы.
Научная новизна исследования обусловлена, в первую очередь, тем, что она является практически первым историческим исследованием, системно рассматривающим отечественное образование в первом десятилетии постсоветского этапа истории России. Основная масса документов и материалов, фигурирующих в работе в качестве источников, используются впервые.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его содержание и выводы способствуют развитию соответствующего научного направления отечественной истории. Системный анализ и осмысление того, что произошло с отечественным образованием в 90-е годы даёт импульс к дальнейшей разработке проблемы. Выводы исследования инициируют поиск новых путей и средств модернизации системы образования. Материалы работы могут быть использованы в исследованиях по истории России XX века, истории образования, в разработке учебных курсов в вузе и школе, а также в практической деятельности в сфере образования.
Апробация работы. Основные положения её отражены в монографических исследованиях, в докладах и сообщениях на научных конференциях в Самаре, Москве, Санкт-Петербурге, в статьях, вошедших в научные сборники. Общий объём публикаций - 50 печ. листов.
Автор был инициатором и редактором информационно-аналитического сборника «Стимул» (вышло в 1998 - 2000 гг. в Самаре - Москве 4 выпуска), научного альманаха «Наше образование» (вышло в 2000 — 2003 гг. в Самаре 4 выпуска); инициатором и председателем оргкомитета ряда региональных, всероссийских и международных научно-парактических конференций и педагогических инициатив.
При непосредственном участии автора в декабре 1998г. были подготовлены и направлены в Государственную Думу материалы по обсуждению педагогической общественностью города Самары проекта Федерального закона «О государственном образовательном стандарте основного общего образования» (в обсуждении участвовали 1453 человека, 178 экспертов). В феврале 1999 года в Самаре в ЦРО прошла итоговая конференция по обсуждению закона с участием депутата Государственной Думы Гершкевича О.П.
Диссертация обсуждалась на кафедре истории мировых цивилизаций Московского городского педагогического университета.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав и заключения, а также списка использованных источников и литературы, а также приложения.
Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:
Козловская Г.Е. Российское образование на рубеже веков. М.: Московские учебники. - 2001. - 26,9 п.л.
Козловская Г.Е. Образование как сфера деятельности общества и государства в современной отечественной историографии // Известия Самарского научного центра РАН. - Самара, 2002. - 0,7 п.л.
Козловская Г.Е. Отечественная школа перед лицом кризиса 90-х годов: исторический очерк // Известия Самарского научного центра РАН. - Самара, 2003. - 0,5 п.л.
Козловская Г.Е. Российское образование в 90-е годы: историографический анализ // Политические партии и проблемы становления и развития системы образования в России. - М.: МГПУ, 2002. - 1,2 п.л.
Козловская Г.Е. Второе рождение закона «Об образовании». К истории вопроса //Город. Культура. Образование: Материалы международной конференции. Апрель - сентябрь 2001 г. - Самара, 2001. - 1 п.л.
Козловская Г.Е. Московский О.В. Народное образование Самары: Хроника событий. 1851 - 1917 гг. - Самара, 2002. - 13,4 п.л.
Козловская Г.Е., Мамигонова Т.А., Пиявский С.А. Концепция международной гимназии. - Самара, 1995. - 1,5 п.л.
Козловская Г.Е., Мамигонова Т.А., Пиявский С.А., Жукоцкая А.В. Инновации в образовании: идеология, технология, опыт внедрения. Научно-практическая монография по материалам первого городского фестиваля инновационных проектов и авторских программ. Самара, 1994. — Самара, 1996.-8п.л.
Козловская Г.Е., Шамова Т.П., Третьяков П.И., Мамигонова Т.А. Город -интегрированная образовательная среда развития личности. Концепция развития образования г. Самары на конец XX - начало XXI века. - Самара, 1996.-3 п.л.
Ю.Козловская Г.Е., Жукоцкая А.В., Никонова Е.Ю. Концепция лицея им. П.В. Алабина. - Самара, 1996. - 1,0 п.л.
П.Козловская Г.Е., Логинова Л.Г., Чеков М.О., Фазульянова С.Н. Программа развития системы дополнительного образования детей г. Самары на 1998 - 2002 гг. - Самара, 1998. - 3,5 п.л.
12.Козловская Г.Е. Образовательная политика: концептуальный подход // Содержание образования и становление ноосферы: Материалы летней сессии Академии педагогических и социологических наук, отделение педагогики единого и целостного мира, Самара, 16—17 июня 1997г. — Самара, 1997.-0,5 п.л.
1 З.Козловская Г.Е. Образовательная политика и перспективы её реализации // Наше образование. - 1999. - №1. — 0,5 п.л.
14.Козловская Г.Е. Роль губернской столицы в развитии самарского образования (вторая половина XIX- начало XX в.) // Самарский край в контексте
российской истории: Материалы международной конференции. — Самара, 2002. - 0,5 п.л. 15.Козловская Г.Е. Отношение политических партий и общественных объединений к проблемам школы в условиях становления многопартийности (1991 - 1995 гг.) //Российское образование на рубеже веков: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции 25-26 апреля 2002г. - Самара, 2002. - 1 п.л.
Образование как сфера деятельности общества и государства в отечественной историографии
История образования в главных её аспектах, связанных с конкретными общественно-экономическими системами, исследуется и изучается в научных трудах, в общих учебных курсах истории как важнейшая составная часть опыта человечества, как определяющий элемент различных этапов его пути, особенно важный на современной ступени цивилизации. Сказанное относится и к той роли, которую играло и играет образование в истории нашего народа, особенно в только что ушедшем в прошлое XX столетии, как наиболее близком нам и по времени, и по духу: старшее и среднее поколения учились в советской школе, получали профессию в советских вузах, техникумах, училищах. Основные вехи развития образования в указанный период (от «золотого века» отечественной педагогики времён НЭПа и «первой жертвы нарастающей тотальной идеологизации»23, и до наших дней24) отражены в учебных пособиях по истории, вышедших в последние годы.
Но это лишь основные вехи, главные, наиболее заметные штрихи. Более обстоятельно история образования, включая и образование отечественное, как предмет исследования, изучается вузовскими учёными, как предмет учебной дисциплины - студентами педагогических университетов. Исследуемые аспекты истории образования предопределяют наличие внутри неё специализации. Чаще всего это была история педагогической мысли или история педагогики как целого, история школы, философия образования и т.д., и т.п. В последние годы утверждается такая научная и учебная дисциплина, как экономика образования, у которой тоже есть исторический аспект, свой интерес к опыту прошлого.
Ниже мы более подробно остановимся на соотношении названных дисциплин в изучении истории образования, о разделе «сфер влияния» между ними. А пока отметим, что специфика данного предмета исследования не отрицает, а предполагает участие в нем учёных различных научных специальностей: историков, педагогов, философов, экономистов, культурологов и др. Отметим заранее, что доминируют среди них философы и педагоги. Историки здесь в меньшинстве. И это создаёт определённый вакуум знаний, логически ведущий к сохранению хронически белых пятен в наших представлениях о путях и этапах развития образования и, более того, сдерживает изучение других дисциплин, относящихся к данной области знания, включая педагогику и философию образования.
Дискуссии на эту тему пока ничего не дают, напротив, создают тупиковые ситуации. И жалуются на это не досужие школьные учителя, не горячие ниспровергатели истин из студенческой среды, а признанные деятели науки с учёными степенями и званиями, усматривая в наличии таких ситуаций ни много ни мало проявление некоего кризиса историко-педагогического знания. Об этом пишет, в частности, доктор педагогических наук, профессор А.В. Овчинников, сетуя на «отсутствие научно выверенных определений предмета истории педагогики, истории образования, философии образования», связывая с ним проявляющееся в научных кругах «нежелание приступить к этому серьёзному разговору на федеральном уровне»25.
Советская школа: от ликвидации неграмотности к всеобщему среднему образованию
Непосредственная предшественница современной системы образования в России - советская школа - прошла в своём развитии не столь долгий (1917 — 1991 гг.), но сложный по своим проблемам и трудностям путь. Она несомненно накопила немалый опыт их решения и в этом смысле имеет большие заслуги перед историей цивилизации, перед своей страной и народом.
Прежде всего, на первом этапе, в 1917 - 1931 гг. было осуществлено кардинальное преобразование системы просвещения — во всех её звеньях и элементах. Принятые государственные акты в этой области — «Положение о единой трудовой школе РСФСР» (сентябрь 1918г.), «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР», опубликованные вместе с «Положением» 16 октября 1918г., другие правительственные декреты — утвердили демократический принцип единой школы, бесплатной, доступной всему молодому поколению независимо от социального, имущественного положения и национальности. Система народного образования представляла единое целое, в котором молодёжь могла свободно переходить от низших звеньев к высшим.
Ликвидировались существовавшие прежде чиновничье-бюрократические формы управления просвещением, школа была отделена от церкви; родной язык каждого народа должен был стать основой образования. Вводилось совместное обучение лиц обоего пола, устанавливалось равенство мужчин и женщин в сфере образования, как и во всех других областях общественной жизни. В единой трудовой школе устанавливалась трудовая деятельность.
Как отмечается в историко-педагогической литературе, названные выше документы, прежде всего «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР», творчески интерпретировали лучшие достижения зарубежной педагогики и отечественной школы, были прогностично устремлены в будущее. Созданные в 20-е гг. в духе «Основных принципов» программы являлись не только и не столько учебно-методическими документами, сколько провозвестниками «новой философии образования», прежде всего в плане его содержания147.
Однако идеологическая атмосфера, в которой проводилась реформа 1917- 1931 гг., предопределила чрезмерную заидеологизированность и запо-литизированность учебных программ, особенно по гуманитарному циклу. В результате при всей прогрессивности «новой философии» образования — педагогики развития личности, которая была положена в основу реформы - в тех конкретно-исторических условиях она привела к дестабилизации системы просвещения. Идеологические задачи оказались выше учебных. Со своей традиционной функцией вооружения молодёжи знаниями школа справлялась всё меньше.
Тем временем в стране осуществлялся лозунг реконструкции промышленности, механизации сельского хозяйства, спрос на грамотные, квалифицированные кадры резко возрос. Это привело к стабилизационной контрреформе, выразившейся в цикле партийно-правительственных постановлений 1931 - 1936 гг., когда в основных чертах, за исключением содержания образования, была воспроизведена прежняя, существовавшая в начале XX в. «школа учёбы», естественно, с некоторыми деформациями и модернизациями. Вновь был установлен примат знаний над средствами их овладения, трудовое обучение было полностью выведено из учебных планов (с 1937г.). Наряду с восстановлением некоторых содержательных черт произошла и реставрация внешних «гимназических» форм.
Президентский Указ № 1 и Закон «Об образовании»
Принято считать, что каков экономический базис общества - такова и его политическая надстройка. Известно, что каждый народ заслуживает то правительство, которое имеет. Уровень развития народа, место его на ступенях цивилизации детерминируют общество и государство. Трудно определить, что является ведущим звеном, а что - ведомым: государство ли определяет уровень сознания народа, или народ тип и уровень развития государства. На наш взгляд, очень многое зависит от власти. Можно сказать, каковы вожди - таков и уровень культуры, уровень сознания народа.
Известно также, что кардинальные перемены в базисе требуют столь же кардинальных изменений и в надстройке. Если надстройка отстаёт в своей модернизации, происходит взрыв, называемый революцией, в результате которого возникает новая надстройка. Система образования - это часть надстройки. Естественно, что со сменой строя она тоже должна меняться, приводя себя в соответствие с новым, изменившимся состоянием общества. Так было после 1917г., когда в результате революции кардинально изменилась политическая надстройка, весь режим политической власти. Вместе со всей надстройкой менялась и система образования, как составляющий её элемент.
В дальнейшем, по мере экономического и культурного роста, в соответствии с новыми требованиями развивающегося базиса, поднимались на новые уровни и задачи образования. Изменения в образовании носили преимущественно количественный характер (количество школ, число обучаемых и т.п.), однако и промежуточные (в пределах одной и той же эпохи, переходя от этапа к этапу) успехи носили характер «качественных скачков».
Таковыми можно считать итоги выполнения постановления XVI съезда ВКП(б) (1930г.) о введении всеобщего начального образования264, а в дальнейшем (1972г.) о переходе к всеобщему среднему образованию265.
Здесь важно сделать одну принципиальную оговорку относительно места образования среди других элементов надстройки. Да, это её составной элемент, её часть. Однако, как всякая часть целого, оно обладает определённой самостоятельностью, автономностью, не следуя автоматически за тем, что происходит с базисом в целом. Если политические учреждения, составляющие основу надстройки, могут быть созданы непосредственно в ходе революционного переворота, в течение нескольких дней, а то и часов, то для создания и обеспечения нормального функционирования других элементов надстройки, представляющих такие сферы жизни, как идеология, культура, образование, требуются подчас годы и годы.
Признание автономного характера образования, как элемента надстройки, даёт нам право сделать вывод о соотношении классового и общеци-вилизационного подходов в данном вопросе. Спору нет, завершив революцию, большевики стремились к закреплению победы, и область народного просвещения представлялась им одним из фронтов борьбы за достижение этой цели. Все меры по линии народного образования рассматривались в свете «превращения школы из орудия классового господства буржуазии в орудие полного уничтожения деления общества на классы, в орудие коммунистического перерождения общества» (как говорилось в программе РКП (б), принятой на VIII съезде партии, 1919г.266). Здесь прямая декларация классового подхода. Но противоречит ли в данном случае столь ярко провозглашённая классовость цивилизационному подходу?
