Содержание к диссертации
Введение
Раздел I. Обновление высшего образования России в во второй половине 80-х — начале 90-х годов XX века: основные тенденции
Раздел II. Основные направления развития высшего образования в 90-х годах XX века
Раздел III. Модернизация российского высшего образования в контексте международного образовательного пространства на рубеже XX- XXI веков
Заключение
Список использованных источников и литературы
- Обновление высшего образования России в во второй половине 80-х — начале 90-х годов XX века: основные тенденции
- Основные направления развития высшего образования в 90-х годах XX века
- Модернизация российского высшего образования в контексте международного образовательного пространства на рубеже XX- XXI веков
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется постоянно возрастающей ролью образования в современном мире, тем, что образование в целом и высшее образование, в частности, затрагивает интересы самых широких слоев населения всех стран земного шара, а также необходимостью осмысления отечественной и мировой практики реформирования образования в условиях политической трансформации и переходной экономики.
В современном мире образование стало одним из важнейших факторов и ресурсов социального развития, формирования нового качества экономики. Роль образования постоянно возрастает вместе с ростом влияния человеческого капитала. В общественно-социальной жизни стран с рыночной экономикой образование ограничивает классовое расслоение общества, обеспечивая «равный старт» для выходцев из разных социальных слоев. ЮНЕСКО в своем программном документе «Реформа и развитие высшего образования» констатировала в 1995 году, что «мир становится свидетелем беспрецедентного по своим масштабам развития высшего образования и растущего осознания его жизненно важной роли для экономического и социального развития».1
По своей сути сфера высшего образования должна генерировать принципиально новые идеи для поступательного движения общества, правильно их оценивать и быстро реализовывать в социальном развитии в стране и в международном масштабе. Возникновение новых знаний, высокоэффективных типов оборудования, производственных процессов и новых профессий непосредственно связано с высшей школой. Междисциплинарный характер большей части новых направлений в науке и технике основывается на инновациях в сфере вузовского образования. Происходящее в Российской Федерации обострение многих социальных процессов актуализирует теоретическое и практическое значение высшего образования. Таким образом, прогресс страны и развитие системы высшего образования становятся неразрывно связанными и
Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. ЮНЕСКО, Париж, 1995, С.З
взаимообусловленными процессами. Отсюда научное и практическое значение выбранной темы исследования.
Современная Россия по-прежнему находится в числе стран с наиболее развитым высшим образованием. В конце 1990-х гг. в стране действовало около 940 вузов, в которых обучалось более 4 млн. студентов, в том числе 590 государственных вузов, в которых обучалось более 3,7 млн. студентов.2 По числу студентов на 10000 жителей Россия опережала Японию, Францию, Великобританию, Италию. В государственных вузах России обучалось больше студентов, чем во Франции, Великобритании, Германии вместе взятых, несмотря на то, что численность населения в России меньше, чем совокупная численность населения указанных стран.3
Совершенно очевидно, что от состояния дел в такой масштабной вузовской системе во многом зависит развитие всего российского общества, причем как прогрессивное, так и регрессивное. Поэтому так важно понять, что происходило с образованием в период радикального изменения всего социально-экономического уклада страны. В целом можно говорить о том, что, несмотря на трудности последнего времени, отечественная система высшего образования не только сохранила свой потенциал, но в ней произошли важные и вполне позитивные количественные и качественные, структурные и функциональные изменения.4
Ориентиры развития высшего образования в России связаны с переориентацией в целом образования на рыночную экономику и открытое общество, которые выражают сущность социально-экономической трансформации в постсоциалистических странах. В аналитическом докладе Всемирного Банка обращается внимание на то, что системы образования Восточной Европы и Центральной Азии «соответствовали плановой системе хозяйства и авторитарной политической системе государственной власти» и «не соответствуют рыночной экономике и открытой политической системе». В новых условиях требуется «от личности умение гибко использовать имеющиеся знания, мыслить и находить решение задач в незнакомых условиях, распознавать проблемные
Российский статистический ежегодник. 2000 г. М., 2000. С. 199. I См.: Вузовские веста. 1996. № 3. С.1; № 12. С.1. Филиппов В.М. Образование для новой России: Речь на Всероссийском совещании работников образования 14-15 января 2000 г.// Высшее образование в России.2000. №1. С.7-8.
вопросы и отвечать на них, а также организовывать самостоятельное обучение».5
Одновременно, на совещании ректоров вузов Российской Федерации 6 декабря 2002 г. Президент РФ В.В. Путин заявил, что сложившаяся в России система образования выдержала проверку временем, оказалась вполне достойного качества. При всей необходимости модернизации системы образования этот факт сегодня не оспаривается ни внутри страны, ни за рубежом. «Благом для нашей страны является не консервация отживших моделей, а сохранение лучших традиций и стандартов классической российской школы образования. В этом смысле нам есть чем гордиться». б
Вместе с тем, системный кризис в стране поставил перед высшей школой целый ряд острых вопросов. К наиболее насущным проблемам относятся недостаточное государственное финансирование вузов, отсутствие современной научно-технической базы, низкий уровень заработной платы преподавателей, заставляющий их покидать высшую школу, падение социального статуса вузовских работников и многие иные. Выход из этой сложной ситуации состоит в проведении дальнейших преобразований, в процессе которых можно решить накопившиеся проблемы. Важным компонентом процесса реформ является рациональное использование отечественного опыта, научная ревизия социально-исторической практики высшей школы. Реформы могут, не разрешив старых проблем, породить новые, гораздо более сложные, если не будут основываться на тщательном анализе социальной практики проводимых инноваций.
Министр образования Российской Федерации В.М. Филиппов отмечал, что в ходе принятия назревших решений и их реализации надо опираться, прежде всего, на положительный опыт и традиции, заложенные в нашем обществе и в нашем. образовании.7 Теория и практика тесно взаимосвязаны, они развиваются с учётом достигнутого как теоретической мыслью, так и совокупной практикой высшей школы. Теория и практика
Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития. Всемирный. Банк, Вашингтон, 2000, разд. V.
6 Вестник Московского городского института управления. 2003. №1. С. 17,20. См.: Филиппов В.М. Образование для новой России: Речь на Всероссийском совещании работников образования 14-15 января 2000 г. // Высшее образование в России.2000.№1.СЛЗ.
модернизации вузовской системы, политика государства в этой сфере находятся в постоянном движении и развитии. Система высшего образования является одним из "важнейших каналов формирования духовного потенциала общества, основанного, в конечном итоге, на развитии личности. Развитие личности специалиста носит непрерывный характер, следовательно, мера всесторонности подвижна. Единство конкретно-исторического опыта и системного подхода представляет собой базу, на которой возможны проведение сравнительного анализа различных направлений развития вузовской системы, выявление и оценка достижений и недостатков концептуальных положений по реформированию высшего образования. Здесь пролегает путь к разработке стратегии и тактики развития, совершенствованию деятельности вузовской системы в соответствии с новыми социальными условиями.
Развитие высшего образования в условиях демократической
трансформации, т.е. переход страны от прежней системы государственного
управления всеми сферами общественной жизни к более
демократическому устройству и правлению представляет собой важный аспект функционирования политической системы в новых условиях. Под понятием «развитие» высшего образования как одного из аспектов социального развития автор понимает процесс, в ходе которого происходят существенные количественные и качественные изменения в социальной сфере общественной жизни или отдельных ее компонентах - в социальных отношениях, социальных институтах, социальной структуре.8
К понятию «развитие» тесно примыкают такие дефиниции, как «реформа», «реформирование», «обновление», «модернизация». Модернизация образования является его постоянным и имманентным свойством, так как законом образовательного процесса является его качественное обновление на основе непрерывной ориентации высшего образования на изменения в современном мире.
В отличие от модернизации, то есть развития и обновления образования, реформа образования направлена на изменение всех или основных компонентов образования в четко ограниченные временные сроки.
Социальная политика и социальная работа. Словарь. М., 2001, С.76.
Актуальность темы вызвана общественной потребностью в совершенствовании определения современной образовательной политики государства, разработке проблем теории и методологии, научно обоснованной стратегии и тактики реформирования и развития высшей школы в условиях трансформации социально-экономических институтов России во второй половине 80-х - 90-х гг. XX столетия.
Историография темы и степень изученности проблемы.
Сегодня всестороннее изучение института образования привлекает все большее внимание исследователей в связи с возрастанием той роли, которую оно играет в современном обществе и, как прогнозируется, станет играть в будущем, что объективно обусловлено спецификой исторического развития на рубеже веков. Отечественные и зарубежные исследователи подчеркивают, что образование, специальности, квалификация - ценности не только терминальные, но и инструментальные - способ достижения целей, капитал для инвестирования. Наличие ресурсов в сфере образования в значительной степени обусловливает социальную мобильность новых поколений, доступ в дальнейшем к другим общественным благам, поскольку в развитом обществе освоение многих ролей и обретение определенных статусов практически детерминируется учебой, прохождением через формальные организации института образования.
Во второй половине 1980-х гг., оказавшись под огнём критики социалистической системы, многие историки стали радикально отказываться от прежних методологических позиций, и «маятник» исторических оценок качнулся в другую сторону. Возобладала тенденция критического отношения к истории высшей школы советского периода. Справедливо критикуя негативные тенденции её развития, некоторые историки игнорировали несомненные достижения в развитии высшего образования, громадный положительный опыт отечественной вузовской системы.
Анализируемая научная литература, посвященная высшему образованию, разнообразна по своему содержанию и значению: это монографии, сборники научных трудов, материалы научных конференций, диссертационные исследования, публикации в периодической печати и многое другое.
. Процессы перестройки, при всей их сложности и неоднозначности, безусловно, оказали принципиальное влияние на характер и содержание исторических трудов. В условиях перестройки появились реальные возможности освободить историческую науку от давящего груза догматизма. Целый ряд историков включился в критический анализ предыдущего опыта и, на этой основе, в разработку новых методологических подходов, в процесс переосмысления исторического знания, в частности, стали регулярно проводиться "круглые столы" и дебаты , на основе которых издавались сборники материалов дискуссий и газетно-журнальных публикаций.10
К разработке проблем истории подключилась большая группа творчески мыслящих специалистов в области философии, социологии, политологии и т.д.11 Это имело важное значение в условиях поиска новых методологических подходов, обновления концептуальной базы исторических исследований.
Сложная и противоречивая история развития отечественного высшего образования привлекла большое внимание ученых-обществоведов, о чем свидетельствует ряд историографических обзоров литературы.1* Во многих научных работах рассматривалась роль партийных, комсомольских, профсоюзных организаций в воспитании студенческой молодежи, в совершенствовании учебно-методической, научной и многих других сфер деятельности вузов.
Большое количество работ, отражающих основные аспекты многообразной деятельности отечественной вузовской системы, было опубликовано во второй половине 1980-х гг. Среди них монографические труды В.А. Раянгу, Т.Я. Старченко, А.Н. Стояна, Е.И. Бобика. В сборниках научных трудов, изданных под редакцией Ю.Л. Ершова, В.И. Загвязинского, В.М. Зуева, СИ. Мещерякова, А.А.Чугаева, исследовались актуальные проблемы деятельности высшей школы, формулировались полезные для образовательной практики вузов предложения, ряд из них
См.: "Круглый стол»// Вопросы истории. 1988. № 3; Советские историки и перестройка //Коммунист. 1987. № 12. и др.
См.: Волобуев О., Кулешов С. Очищение. История и перестройка. М.,1989; Бордюгов Г.А., Козлов В.А. История и конъюнктура. М., 1992 и др.
См.: Гордон Л.А., Клопов Э.В. Что это было? М., 1989; Бутенко А.П. Откуда и куда мы идем? Взгляд философа на историю общества. Л., 1990 и др.
Высшее образование в СССР и за рубежом // Библиографический указатель книг и журнальных статей. В 2-х т. М., 1987.
получил отражение в решениях органов государственной власти, программных материалах новых политических институтов.13
Эти научные труды обладали весомыми положительными качествами, дали определенное приращение исторических знаний по проблемам высшей школы; в научный оборот были введены значительные архивные и статистические материалы. Полезные попытки создания новой концепции высшей школы были предприняты в ряде сборников научных работ, подготовленных в НИИ высшей школы.14 Эти концептуальные подходы строились на основе сбалансированного сочетания лучших традиций советской образовательной системы и элементов зарубежного опыта. Ценность этих работ - в самой постановке актуальных и острых проблем высшего образования, а также в стремлении теоретически осмыслить пути совершенствования высшей школы, определить наиболее адекватные меры по преодолению кризисных явлений.
В условиях перестройки и гласности в начале 90-х гг. вышел ряд научных трудов, авторы которых по-новому, несколько с иных методологических позиций попытались переосмыслить исторический опыт вузовской системы, реально оценить ее достижения и неудачи, проанализировать появившиеся противоречия и диспропорции развития образовательного процесса, сформулировать выводы, касающиеся перспектив развития высшего образования. Это научные работы Это научные работы Н.Ю. Бутенко, В.В. Ганина, А.Н. Кочетова, ТЛ. Старченко, В.А. Сидорова, А.А. Королева, Г.Ф. Шиловой и некоторых других авторов.15
Экономические проблемы высшего образования получили отражение в трудах В.Г. Антошкина, В.М. Зуева, А.Н. Елисеева, В.Е. Комарова, А.С. Панкратова, С.Г. Струмилина и др. Заметный вклад в
13 См.: Эффективность использования ресурсов высшей школы. Сб. науч. трудов. М., 1985; Высшая школа СССР: достижения, проблемы, перспективы развития. М., 1987 и
См.: Высшая школа в новых условиях хозяйствования. М., 1990; Экономико-статистический анализ и прогнозирование потребности народного хозяйства в специалистах. М.,1989 и др.
15 См.: Бутенко Н.Ю. Воспроизводство специалистов с высшим образованием. Киев. 1990; Ганин В.В. Государственная политика в области подготовки кадров и развитие юридического образования в СССР во второй половине 1980-1991 гг. // История государства и права. 2003.№3.; Кочетов А.Н. Интеллектуальный потенциал общества. Саратов. 1991; Старченко ТЛ. Высшая школа на пути обновления. Львов. 1991; Сидоров В.А. Образование и подготовка кадров в условиях новой технической реконструкции. М., 1990 и др.
разработку финансового положения высшей школы в начале 1990-х гг. внесли Е.Н. Жильцов, Е.В. Калинкин, А.А. Чугаев, Д.И. Чупрунов. А.И. Казнов, О.В. Репина, Ф.М. Перегудов, которые проанализировали экономическое положение вузовской системы в условиях перехода к рыночным отношениям, высказали весомые суждения о путях и методах адаптации высшего образования к новым общественным реалиям, выявили и описали направления вхождения высшей школы в новую экономическую ситуацию, «встраивания вузов в рынок».16
В первой половине 1990-х гг. в условиях социально-экономической трансформации и перехода страны к рынку активизировалось изучение проблем высшей школы. Большая группа разных по значимости и характеру научных трудов представителей гуманитарных наук содержала результаты анализа практики модернизации высшего образования. Это исследования А.В. Астаховой, П.Г. Буги, Б.С. Гершунского, В.И. Жураковского, А.И. Ковалевой, В.Г. Кинелева, О.В. Козловой, В.А Садовничего, Е.Р. Смирновой, В.Г. Сушко, Ю.Г. Татур, А.А. Овсяникова и других авторов.17 Система высшего образования в этот период находилась в сложной ситуации, вызванной кризисным состоянием общества. Ученые показывают, что кризисные явления в высшей школе вызывались такими факторами, как сокращение бюджетного финансирования, сокращение численности студентов, низкая заработная плата преподавателей, в том числе имеющих ученые степени и звания, отток специалистов из системы образования; спад или полное прекращение строительства образовательных учреждений; разрушение горизонтальных и
См.: Казнов А.И., Репина О.В. Концепция функционирования вуза в условиях рыночных отношений // Рьшок научной продукции. М.. 1991; Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерьшного образования. М.,1990; Нечаев В Л. Социология образования. М., 1992.; Перегудов Ф.М. Рьшок и профессиональное образование // Вестник высшей школы. 1990. № 11; Функционирование вузовской науки в условиях регулируемых рыночных отношений. Сб. науч. тр. М., 1991; Чугаев А.А. Высшая школа и производство. Киев, 1990; Чупрунов Д.И.. Жильцов Е.Н. Экономика, организация и планирование высшего образования. М., 1991, и др.
См.; Астахова А.В. Свобода выбора и конкурентность // Вестник высшей школы. 1992. №1; Гершунский Б.С. Гуманитарная стратегия развития образования в России М., 1993; Жураковский В.М. Образования много не бывает // Поиск. 1994. № 31; Ковалёва А.И. Кризис системы образования // Социс. 1994. № 6; Козлова О.В. О концепции
?
азвития образования в России // Социально-политический журнал. 1993. № 10; орбунова Л.А., Морозов А.И. Проблемы развития высшей школы России // Социально-политический журнал. М., 1994. № 10; Овсянников А.А., Шукшунов В.Е. Системная модель организационно-экономической реформы образования в Россия. М., 1997 и др.
вертикальных связей, децентрализация системы управления высшей школой и многое другое.
В этих условиях, в том числе в трудах ученых, активно проявлялись два взгляда на развитие высшей школы: с одной стороны, неоправданная идеализация прошлого опыта и стремление сохранить высшую школу в неизменном виде; с другой - любой ценой и, зачастую весьма скоропалительно, внедрять не апробированные нововведения в систему высшей школы, или даже просто их имитировать. Наиболее остро дискуссионными были проблемы коммерциализации вузовского образования. В этих условиях важную роль сыграли научные работы В.Г. Кинелева, В.М. Жураковского, в которых теоретически осмысливалась роль образования в современном обществе, анализировались вопросы государственной политики в этой области, намечались перспективные пути решения многих практических проблем вузов в период социальных преобразований.
Заметным явлением в историографии образования стала коллективная работа учёных, одним из авторов которой был академик В.А. Садовничий - председатель Совета ректоров российских вузов, ректор МГУ имени М.В. Ломоносова, в которой содержится глубокий анализ практики модернизации высшей школы, творчески осмысливается роль традиций и инноваций, значение университетского образования в развитии вузовской системы.19
В контексте исследования избранной темы представляют интерес научные труды, посвященные философским и общесоциологическим аспектам развития образования. Значительный вклад в разработку философского осмысления современных проблем образования, его роли в решении социальных задач внес профессор И.М.Ильинский.
См.: Кинелев В.Г. Государственная политика развития высшего образования // Высшее образование в России. 1993. № 10; Образование и цивилизация // Высшее образование в России. 1996. № 3; Жураковский В.М. Образования много не бьшает // Поиск. 1994. №31 и др.
Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г. и др. Университетское образование: приглашение к размышлению. М., 1995.
20 Ильинский И.М. Образовательная революция. М., 2002; Ильинский И.М. Молодежь и образовательная политика. М., 2001.
Следует также отметить материалы заочного «круглого стола» "Философия образования: состояние, проблемы, перспективы", книги и статьи Р.Г.Апресяна, Б.С.Гершунского, Ф.Т.Михайлова и др.21
Целый ряд публикаций посвящен исследованию основных направлений и ресурсов развития высшего образования в России, раскрытию таких понятий, как государственная политика в области образования или образовательная. политика государства, а также соотношению этих дефиниций. Следует отметить, что многие ученые политику в области образования не выделяют в качестве самостоятельного направления политики. И, в соответствии с устоявшимися подходами, включают политику в области образования в структуру социальной политики. Вместе с тем, в российском законодательстве политика в области образования выделена в качестве самостоятельного направления государственной политики.22
Можно согласиться с мнением доктора наук, депутата Госдумы РФ СШ.Смолина, что политика в области образования «охватывает комплекс мер, предпринимаемых либо программируемых государством, его органами, политическими партиями и другими субъектами политического действия в отношении образования, а образовательная политика, помимо указанного выше, включает в себя образовательные компоненты и образовательное воздействие других направлений внутренней политики (экономической, социальной, информационной и т.п.)».
В этом ключе заслуживают внимания и другие работы, подготовленные и изданные в Московской высшей школе социальных и экономических наук (Центр изучения образовательной политики).24
Апресян Р.Г. Философия образования. М., 2002; Философия образования: состояние, проблемы, перспективы // Вопросы философии, 1995, № 11, с 3-33; Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998; Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы. // Вопросы философии, 1999, № 8, С.92-117; Ильин Г.Л. Философия образования (идеи непрерывности). М., 2002.
22 См.: ст.1 ФЗ «Об образовании» (1996г.), ст. 173 «О высшем и послевузовском
профессиональном образовании». 1996 г.
23 Образовательная политика. Модуль «Образовательная политика и образовательное
законодательство в современной России». Составитель О.Н.Смолин. Ч.І, М., 2002, С.63.
24 Смолин О.Н., Образовательная политика и образовательное законодательство в
современной России, ч. I и П, М., 2002; Сборник аналитических докладов по вопросам
образовательной политики, М., 2002
В особую группу следует выделить труды, в которых рассматриваются проблемы качества образования. Это, прежде всего, монографии СИ. Плаксия, В.М. Байденко, Д.В. Зантворта, Н.А. Селезневой, Э.М. Короткова, А.И. Сумбетто и др.25а
В ряде научных публикаций конца 80-х — начала 90х годов делался акцент на переосмыслении самого содержания высшего образования, хозяйственно-финансовой самостоятельности вузов, структуре и методах управления вузами и многих других практических аспектах их жизнедеятельности.
Для историографии высшего образования второй половины 1990-х гг. характерным стал анализ кризисных явлений высшей школы, поиск путей их преодоления, определение перспективных направлений реформирования вузовской системы, адекватных современным социально-экономическим реалиям. Сама необходимость модернизации высшего образования стала практически общепризнанной, но основные ее направления являлись предметом острых дискуссий в обществе и научной среде. Ученые сосредоточивали внимание на анализе путей развития высшего образования, социально-практического опыта и особенностей реформирования отечественной вузовской системы.. Исследовались направления качественного обновления высшего образования, роль государства в развитии высшего образования, новые подходы в деятельности вузов по организации обучения и воспитания студенческой молодежи и другие проблемы. Это работы О.Т. Абдулиной, Л.А. Горбуновой, А.И. Морозова, В.А. Садовничего, В.Е. Шукшунова, В.К. Шадрикова и других.25
а Короткое Э.М. Качество образования: формирование, факторы и оценка, управление. М., 2002; Плаксий СИ. Качество высшего образования. М., 2003; Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации, долгосрочный подход) под ред. Н.А.Селезневой, А.И.Сумбетто. М., 1995; Оценка качества профессионального образования: Доклад 5 мая 2001 г. /под редакцией В.М.Байденко, Д.В. Зантворта. М., 2001.
См.: Абдулина О.Г. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России. 1996. № 1; Геворкян Е.Н. Инновационные процессы в высшей школе России в условиях переходной экономики. Дисс. канд. социолог, наук. Саратов. 1997; О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. М., 1997; Шадриков В .К. Структурно-содержательные реформы и качество образования // Высшее образование в России. 1996. №1; Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования (анализ и оценка). М., 1998 и др.
Ученые подчеркивают, что современные процессы в экономике и современное состояние рынка труда заставляют с особенным вниманием относиться к тому, как складываются жизненные пути молодых людей, к вероятным негативным последствиям их неудач и неудовлетворенности. Что касается интеллектуального потенциала новых поколений, то само его наличие и эффективность его использования в немалой мере определит, какое место займет Россия в быстро меняющемся мире. 26
В экономической литературе теоретические и практические проблемы экономики образования и финансового обеспечения высшей школы были представлены в работах В.И. Жукова, П.П. Луначева, П. Хэйр и других. Заметным явлением в этой области стала монография А.А. Воронина, посвященная комплексному анализу экономики высшего образования. Особое внимание в этих трудах уделено изменениям во взаимоотношениях между вузами и предприятиями различных форм собственности в части подготовки специалистов высшей квалификации в условиях, когда перестала существовать система государственного распределения выпускников вузов.
В историографии исследуемой проблемы показано, что система высшего образования оказалась перед сложной дилеммой в подготовке и распределении выпускников вузов, на рынке труда дает о себе знать безработица молодых специалистов, выпускники вузов оказываются слабо защищенными в социальном отношении. Эти проблемы исследуются в публикациях Н.В. Гончарова, М.Н. Руткевича, А.А. Синягина.29 В публикациях А.В. Юпитова, А.А. Зотова обращается внимание на необходимость использования предшествующего исторического опыта в этой области.30
2Ь Образование и наука в процессе реформ. Социологический анализ / Институт социологии РАН, М., 2003.С.37І
См.: Жуков В.И. Социально-экономические проблемы вузов и пути их решения при переходе к рьшку. Красноярск. 1994; Хэйр П., Луначев П.П. Финансовый кризис в российском высшем образовании // Вестник МГУ. Сер. 6. Экономика. 1996. № 5; Вуз и рынок. В 3-х книгах. М, 1991-1993 и др.
Воронин А.А. Экономика высшего образования в новых условиях хозяйствования. М.Л990.
Гончарова Н.В. О рынке труда выпускников вузов // Социс. 1997. № 3; Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников высшей школы // Социс. 1994. № 12; Синягин А.А., Фролкин П.П. Выпускники вуза: перспективы трудоустройства // Человеческие ресурсы. 1999. № 1-2.
Юпитов А.В., Зотов А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов // Социс. 1997. № 3.
Существенное развитие получила социология образования. Вопросы образования рассматриваются в социологических работах, авторами которых являются А.ЛАрефьев, И.С. Болотин, В.Ю. Вишневский, О.Н. Козлов, Д.Л.Константиновский, В.Г. Лисовский, А.А. Овсянников, Л.Я. Рубина, М.Н.Руткевич, В.В. Сериков, Ф.Р. Филиппов, В.Г. Харчева, Ф.Э. Шереги, В.Н. Шубкин, В.Е.Шукшунов.31 В социологических работах рассматриваются проблемы высшей школы в широком контексте взаимодействия различных социальных сред: от семейной и школьной и, через вузовскую, до профессиональной, информационной, социальной и социально-психологической. Исследования по этой проблематике важны и в плане теоретического осмысления особенностей трансформации социальной структуры российского общества, в частности изменения социального состава современного студенчества. Журнал «Социологические исследования» имеет рубрику «Социология образования». Именно в трудах по социологии образования можно найти ответы на новые вопросы, к числу которых относятся равенство, дифференциация, мобильность образования понятия, наиболее часто обсуждающиеся в контексте трансформирующегося общества.
Особого внимания заслуживают работы, авторы которых рассматривают вопросы модернизации образовательного процесса в контексте развития всего российского общества, предлагают конкретные меры по реорганизации вузов, по внедрению в систему высшего образования таких принципов, которые бы способствовали адаптации высшей школы к рыночной экономике, совершенствованию деятельности
Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование // Социс. 1997. № 3; Вишневский В.Ю., Рубина Л.Я. Социальный облик студенчества 90-х годов // Социс. 1997. № 10; Лисовский В.Т. Динамика социальных изменений // Социс. 1997. № 8; Овсянников А.А. Шукшунов В.Е.. Системная модель организационно-экономической реформы образования в России. М., 1997; Шереги Ф.Э., Дмитриев Н.М., Арефьев А.Л. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов. М., 2002; Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.,1997; Харчева В.Г. Шереги Ф.Э. Высшая школа в зеркале социологии // Социс. 1994. № 12; Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты / Отв. ред. В.Н. Шубкин. М.: ИС РАН, 1994; Профессиональное самоопределение вьшускников общеобразовательных школ. По материалам массовых социологических обследований молодежи. Отв. ред. В.Н. Шубкин, Д.Л. Константиновский. М.: ЦСО РАО, 1996; Шереги Ф.Э. Социология образования. М, 2001; Образование и наука в процессе реформ. Социологический анализ / Институт социологии РАН. М., 2003 и др.
J Образование и наука в процессе реформ. Социологический анализ / Институт социологии РАН, М., 2003.С. 376.
негосударственных вузов и их взаимоотношений с государственными высшими учебными заведениями.33"
Ряд важных аспектов развития высшего образования получили отражение в работах, в которых представлен анализ становления и развития негосударственного сектора высшего профессионального образования с 1992 г, т.е. со времени создания негосударственных вузов.33
В .структуре историографии высшего образования важное место занимают работы отечественных авторов, таких как: Т.С. Георгиева, А.И. Галаган, В.А. Змеев, И.М. Ильинский, СП. Еркович, СВ. Коршуков, В.П. Мошняга, И.Б. Федоров, СВ. Дмитриева, М.А. Ляшенко, А.С Тангян, где рассматриваются различные аспекты международного сотрудничества в сфере образования в рамках ЮНЕСКО на региональной и двусторонней основе, анализируется опыт, накопленный рядом ведущих стран по модернизации образования в соответствии с требованиями глобализации и современных технологий.34
33а Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии. // Общественные науки и современность. 1998, № 5; Горшков А. К вопросу о реформировании высшей школы. // Высшее образование в России. 1999, № 5
3 Зернов В., Бархатова Н. Негосударственные вузы России.//Высшее образование в России, 1999, № 4; Ильинский И.М. Образовательная революция. М., 2000; Высшее образование для XXI века: общие подходы и практические меры. (Материалы Международной российско-польской научной конференции, г. Москва, 16 ноября 2002 г.). М., 2002; Союз негосударственных вузов Москвы и Московской области. Отчет о деятельности СНВ Москвы и Московской области за 2002 год; К вопросу о современном статусе российских негосударственных. вузов. // Русский журнал, 5 августа, 2003.
4 Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М., 1989; Ильинский И.М. Образовательная революция. М., 2002; Мошняга В.П. Социальное развитие и социальная работа: международный опыт. М., 2000; Тангян А.С., Высшее образование в перспективе XXI столетия. // Педагогика. 2002, № 2, с.3-10; Федоров И.Б., Еркович СП., Коршунов СВ. Высшее профессиональное образование: мировые тенденции. М., 1998; Дмитриева СВ. Актуальные проблемы реформирования системы высшего образования. // Социальная работа: теоретические знания и связь с практикой. М., 2000, с. 52-73; Ляшенко М.А. Политика и деятельность ЮНЕСКО в области образования (вторая половина XX века) // Актуальные проблемы отечественной и всеобщей истории. М., 2001, с 57-66; Змеев В.А., Каратаев А.Ю. Новые инициативы США в области образования. // Социально-гуманитарные знания, 2001, № 5; Галаган А.И. Сравнительная характеристика систем управления высшим образованием в России и некоторых зарубежных странах. // Социально-гуманитарные знания. 1999, № 6.
' Большую значимость имеют публикации иностранных специалистов по проблемам образования.35 Многие из этих работ представляют интерес с точки зрения новых методологических подходов к изучению проблем образования. Особое внимание в них уделено изучению процессов развития высшего образования во многих странах мира, его соответствию постиндустриальным реалиям современного общества. Эти публикации констатируют, что систему образования современного общества нельзя совершенствовать с помощью устаревших доктрин, что сегодня требуются принципиально новые подходы в изучении образования, а не постепенное линейное приращение знания, характерное для прежних периодов социального развития. В этом контексте для раскрытия темы представляют интерес работы зарубежных авторов, в которых освещаются образовательные процессы в Российской Федерации.36*1
Опубликованные работы, о которых шла речь выше, заложили основы обновления исторических знаний об отечественной высшей школе, способствовали тому, чтобы историческая наука впредь не опиралась бы на закрепившиеся стереотипы и привычные штампы, определили новые подходы к истории Высшего образования России. Все более четким становится понимание того, что в современности сконцентрировались все успехи и недостатки исторически сложившейся системы высшего образования в России, в сегодняшний день перешли все традиции, которые некогда вывели российское высшее образование в число лучших образовательных систем мира, но и все проблемы, которые отечественное высшее образование накопило за свою историю и приобрело в ходе нынешней трансформации социально-экономического уклада.
См.: Бурдье А. Система образования и система мышления // Высшее образование в России. 1997. №2.; Вейланд Н.С. Университеты и новый облик Европы // Вестник высшей школы. М., 1991. № 4; Князев Е.А. Общественное высшее образование в России / Пер.с нем. Франкфурт на Майне, 1994; Кумбе Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М., 1970; Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983; Рассел Б. Человеческое понимание, его сфера и граница М., 1995; Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритеты образования. М., 1993; Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития. Всемирный Банк. Европа и Центральная Азия. Сектор социального развития. Перевод с англ. Вашингтон, 2000. 36а Yan de Groof (ed) Educational Policy in Russia and its Constitutional Aspects. Acco Leuven//Ammorsfoort. (1994); Yan de Groof, Veronika Spasskaya, Igor Rozhkov (ed) Shaping New Legislation on Education in Russia. Acco Leuven//Ammorsfoort. (1997); Russia: Education in Transition. The World Bank. ECA Country Department III and Human Resources Division. December, 1995.
Историографический обзор позволил заключить, что по объёму рассматриваемых вопросов литература по изучаемой теме значительна. Научные труды подняли изучение проблем высшей школы на качественно иной уровень. Однако в силу сравнительно короткого временного отстояния от событий этого периода и иных причин пока ещё отсутствуют обобщающие работы, комплексно исследующие исторический опыт . развития высшего образования со второй половины 1980-х гг. до начала XXI века, такие его составляющие, как реформирование, обновление, реформа, модернизация. В историческом плане избранная тема является малоизученной.
Объектом исследования является высшая школа как подсистема (компонент) образовательной и социальной системы в органической взаимосвязи с совокупностью социально-экономических, политических, культурных и идеологических отношений в условиях трансформации российского общества.
Предметом исследования выступают теоретические концепции «развития образования», социально-историческая практика и процессы развития и реформирования отечественного высшего образования со второй половины 1980-х гг. до начала XXI века.
Цель исследования состоит в том, чтобы изучить содержание, сущность и особенности явлений и процессов её модернизации, извлечь уроки из исторического опыта. Для достижения этой цели решались следующие задачи:
изучить и раскрыть исторические предпосылки, обусловившие необходимость преобразования отечественного высшего образования на этапе трансформации политической и экономической системы российского общества;
проанализировать теоретико-методологические концепции модернизации высшего образования в рассматриваемый период;
раскрыть значение законодательных актов и других нормативных документов для развития вузовской системы, раскрыть историко-правовое содержание и целенаправленность государственной образовательной политики,
провести анализ сущности и особенностей, основных направлений модернизации высшего образования в контексте проводимых в стране социально-экономических реформ;
осмыслить основные противоречия и сложности модернизации высшей школы в условиях её интеграции в новые общественные отношения;
критически осмыслить и оценить исторический опыт развития и преобразования высшей школы в период со второй половины 1980-х гг. и до начала XXI века, извлечь и сформулировать уроки, вытекающие из исторического опыта;
вычленить элементы международного опыта развития высшей школы, могущие быть использованными в целях модернизации высшего образования в Российской Федерации;
высказать практические рекомендации по оптимальной адаптации отечественного исторического опыта к современным условиям.
Хронологические рамки исследования. Исторический опыт развития высшего образования изучается во временных рамках середины 1980-х гг. до конца XX века. Хронологические рамки определялись с учётом двух основных факторов: развития российского общества в целом (общеисторический фактор) и развития системы высшей школы (проблемный фактор). Указанный период был чрезвычайно динамичным и важным в новейшей истории страны и, в частности, высшей школы. В эти годы во всех сферах жизни российского общества произошли кардинальные изменения, сложились и продолжают формироваться современные приоритеты в развитии высшего образования. Период был насыщен интенсивными действиями государства и общественности по модернизации и развитию высшей школы в новых условиях.
Методологические и теоретические основы исследования. В диссертации использованы различные научные подходы и методы изучения социально-исторической реальности. В качестве основных методологических идей диссертации выступают принципы диалектики. Изучение системы высшего образования в постсоветской России осуществлялось на основе принципов историзма, развития, детерминизма, логической последовательности. Авторская концепция включает признание общих и частных (локальных) законов и закономерностей общественного развития. К числу основных общеисторических методов исследования относятся: историко-сравнительный, историко-генетический, историко-системный, проблемно-хронологический, хронологически-
проблемный и иные. При написании диссертации были использованы труды отечественных и зарубежных историков, социологов, педагогов и других представителей гуманитарных наук. Эволюция высшего образования анализируется во взаимосвязи с теми общественными условиями, которые определяли его функционирование и изменения.
Исторический опыт преобразования высшей школы изучается в широком социально-историческом контексте процессов реформирования российского общества. Большое значение имели обобщающие работы, посвященные методологии изучения переходных процессов и реформирования общества. В их числе необходимо отметить обобщающие работы А.С. Ахиезера, Ю.Н. Власова, О-В. Волобуева, В.И. Жукова, И.Д. Ковальченко, А.А. Королева, К.В. Хвостовой, В.К. Финн, В.В. Журавлёва, С.А. Кулешова, Б.Н. Миронова.36 Автор опирался на теоретические идеи и положения об образовании как социальном институте и социальной системе, компоненте широкой социальной системы.
В методологическом плане относительно новым моментом является исследование проблем развития высшей школы с позиций целостной концепции, осмысление исторических процессов и явлений на основе объективных методологических позиций, сбалансированных научных подходов, при общем стремлении избежать крайностей в оценках. Теория многовариантного развития, имеющая прямое отношение к сущности исследуемых явлений, привела к пониманию альтернативности в оценке реформ высшего образования как реальной тенденции общественного прогресса. Принцип историзма при анализе модернизации системы высшего образования позволяет проанализировать этапы поступательного развития процесса преобразований. В данном случае имеет значение позитивная преемственность развития инновационных процессов в сфере высшего образования. Развитие вузовского образования невозможно
См.: Журавлев В.В. Методология исторической науки // Кентавр, 1995, № 6; Ковальченко И.Д. Историография, источниковедение, методы исторического исследования // Отечественная история, 1996, № 6; Королев А.А. От моноидеи к цветущей сложности // История. Постижение смысла. М., 1994, Хвостова К.В., Финн В.К. Проблемы исторического познания в свете современных междисциплинарных исследований. М., 1997; Ахиезер А.С. Методология социокультурных исследований переходных процессов (на материале России). Автореф. дис. д-ра ист. наук. М., 1997; Власов Ю.Н. Феномен реформаторства в переломные эпохи: культурологический анализ. М. 1998; Жуков В.И. Реформы в России: 1985-1995 годы. М., 1997; Волобуев О., Кулешов С. Очищение. История и перестройка. М., 1989; История России: XX век. М., 1997; История России: советское общество. 1917-1991 гг. М.,1997; Миронов Б.Н. Социальная история России. В 2 т. СПб., 2000 и др.
изучать вне общего исторического контекста определённого времени, без учёта целостного комплекса разнопорядковых факторов, детерминирующих эффективность его функционирования и развития.
Источниковая база исследования включает как опубликованные, так и неопубликованные документы и материалы.
Источники, на которых основывается исследование, разнообразны по своему характеру и содержанию. В качестве одного из основных компонентов источниковой базы выступают архивные документы. Автором изучены и обобщены архивные документы ряда центральных архивов, в частности Государственного Архива Российской Федерации (ГАРФ), Центрального архива Министерства образования Российской Федерации (ЦАМО РФ), непосредственно относящихся к проблематике исследования.
Важными источниками исследования являются законодательные и нормативные акты, постановления, решения государственных и общественно-политических структур. Эта группа источников весьма разнопланова по своему характеру. Ключевую группу источников составляют законодательные акты Российской Федерации, указы Президента РФ, Послания Президента РФ Федеральному Собранию РФ, Постановления Правительства России, Федеральный Закон «Об образовании», Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании в Российской Федерации», «Национальная доктрина образования», «Программа развития образования», «Концепция модернизации российского образования до 2010 года», инструктивные материалы министерств и ведомств, управляющих системой образования и непосредственно высшей школой. Документы широко представлены в межведомственном информационном бюллетене «Образование в документах», выходящем с ноября 1994 г., в котором содержатся многочисленные законодательные акты и нормативные документы, положения, инструкции и т.д. В эту группу источников входят также стенограммы и материалы парламентских слушаний, систематически проводимые Государственной Думой РФ по проблемам образования и высшей школы.
Активно использованы материалы ряда проведенных мониторингов, в частности, аналитический отчет по результатам исследования общественного мнения, проведенных в 2001-2002 годах на тему: «Россияне
о высшем и среднем образовании и реформе государственной системы образования» в связи с заседанием Президиума Государственного Совета РФ 28 августа 2001 года.
Для понимания сущности мировых тенденций в сфере образования, опыта зарубежных стран в управлении и модернизации образовательного процесса важное значение имеют международные акты, документы ООН, ЮНЕСКО: Всеобщая декларация прав человека, Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах, Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования, Конвенция о техническом и профессиональном образовании, Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры, Всемирные доклады по образованию за 1992-2002 гг., Доклад Международной Комиссии по образованию для XXI века (1996) и др.
Большой фактический материал почерпнут из периодических изданий, в том числе из центральных журналов: «Вопросы истории», «Вопросы философии», «Отечественная история», «Общественно-политический журнал», «Общественные науки и современность», «Социально-гуманитарные знания», «Социологические исследования», «Трудовые ресурсы» и других. Ценные факты и практические материалы содержатся в изданиях, посвященных вопросам образования и высшей школы: в журналах «Высшее образование в России», «Вестник высшей школы», «Регионология», «Поиск», «Педагогический журнал», «Учительская газета», в газетах «Известия», «Вузовские вести», «Наука и жизнь», «Перспективы», «Магистр», «Курьер ЮНЕСКО» и др.
В качестве источников использованы также статьи, выступления, научные публикации государственных деятелей, руководивших в разные годы сферой образования: ГЛ. Ягодина, А.Н. Тихонова, В.М.Филиппова. В своих работах В.М. Филиппов анализирует актуальные проблемы функционирования высшей школы, сложные и противоречивые процессы её реформирования, указывает на перспективы развития отечественного высшего образования, осмысливает зарубежный опыт в этой сфере.37 В качестве источника автор обращался к трудам ученых - В.А. Болотова, Б.С. Гершунского, В.М. Жураковского, И.М. Ильинского, В.Г. Кинелева,
Филиппов В. М. Некоторые тенденции развития классических университетов // Высшее образование в России. 1996. №2; Россия - образование - ХХІ век: взгляд в будущее // Университетская книга. 1999. №12 и др.
Л.Н. Москвичева, СИ. Плаксия, М.Н. Руткевича, С.Г. Струмилина, В.К. Шадрикова, которые внесли значительный вклад в разработку теории и практики развития высшего образования в стране.
Научная новизна исследования. Впервые в новейшей отечественной историографии в диссертационном исследовании данная тема изучается в избранном временном периоде, а модернизация вузовской системы со второй половины 1980-х гт. и ее развитие на протяжении 15 лет рассматривается как единый и взаимосвязанный исторический процесс.
На основе научно значимых критериев дается периодизация развития высшего образования в изучаемых хронологических рамках, характеризуется содержание и качественное своеобразие этапов модернизации вузовской системы.
Изучены сущность и содержание основных процессов и направлений реформирования высшей школы, выявлены новые позитивные и негативные тенденции в эволюции вузовской системы, определены особенности развития высшего образования в контексте конкретно-исторических условий.
Раскрыты главные противоречия развития высшего образования в исследуемый период, в числе которых - диспропорции между реальным запросом экономики и профессиональной структурой подготавливаемых высшей школой специалистов, нескоординированность социально-экономических реформ и модернизации высшего образования.
Определены трудности модернизации вузовского образования, дана их подробная характеристика.
Исследованы новые направления в формировании студенческого контингента, изменении его социальной структуры, а также профессиональной структуры подготовки специалистов в вузах;
Обобщены последствия процессов модернизации высшей школы, показаны причины незавершённости реформ (слабое финансирование сферы образования, недостаточный учет общемировых тенденций, неготовность вузовского сообщества к реформированию системы) и перспективы развития вузовской системы.
На основе осмысления и систематизации социально-исторической практики реформирования высшей школы сформулированы уроки, вытекающие из исторического опыта ее развития pi преобразования.
Разработаны практические рекомендации по улучшению состояния дел по основным направлениям деятельности вузов, оптимизации процессов модернизации высшего образования.
Апробация исследования осуществлялась в форме научных публикаций, выступлений на совещаниях практических работников высшей школы, на научных и научно-практических конференциях, таких как: Международная - конференция «Структуры и квалификации в непрерывном образовании», Словения, 2000 г., под эгидой Совета Европы; Международная конференция «Работа в сфере европейского высшего образования - внедрение, вовлеченность, результаты», Македония, 2003 г., под эгидой Международной Программы Поддержки Высшего Образования; Международная конференция «Сотрудничество во имя прогресса», Россия, Санкт-Петербург, 2003 г., под эгидой Британского Совета и Министерства образования РФ, Международная конференция «Основные тенденции развития образования - проблемы управления», Москва, 2004, а также в сообщении на Круглом Столе в МосГУ по вопросам университетской корпоративной культуры в декабре 2003г. Углубленному пониманию процессов развития высшего образования в России способствовал тот факт, что автор является активным участником образовательного процесса, работая в течение ряда лет на ответственных должностях в Московской высшей школе социальных и экономических наук.
Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры истории Московского гуманитарного университета.
Практическое значение диссертации. Материал диссертации может быть использован в преподавании курса «Отечественная история» и «История образования», а также спецкурса «История высшего образования». Исследование представит интерес для органов государственной власти и управления образованием на федеральном, региональном и муниципальном уровнях.
Обновление высшего образования России в во второй половине 80-х — начале 90-х годов XX века: основные тенденции
В 1980-х гг. в СССР существовавшая официальная идеология, подкрепленная статистикой, отмечала лишь возрастающие успехи системы образования. При этом, наряду с очевидными успехами, в развитии системы образования в стране в этой сфере были и свои проблемы. Однако, глубинные причины нарастающих трудностей и противоречий в образовании, и, в частности, в высшей школе не могли быть выявлены и разрешены в рамках официальной идеологии, поскольку они коренились в самой сути командно-административной системы управления и плановой экономики. Причины и само наличие нарастающего и углубляющегося кризиса общественной системы, компонентом которой являлась система высшей школы, зачастую игнорировались. Система высшего образования была производной от социально-экономической системы советского общества. По сути, высшая школа всегда является социальным институтом общественно-политической системы.
Таким образом, высшая школа в рамках советской общественно-политической системы была призвана решать и успешно решала те социальные задачи, которые определялись самой этой системой в лице органов, ее представляющих. В конечном итоге государственные приоритеты в сфере высшего образования являлись решающими факторами его существования и эволюции. Не подлежит пересмотру вывод о том, что высшая школа внесла большой вклад в развитие экономики страны, повышение образовательного и интеллектуального потенциала народа.
При этом нельзя отрицать и того, что высшая школа имела серьезные противоречия и диспропорции в развитии, обусловленные сущностью командно-административной системы и тогдашними методами управления высшим образованием. Таким образом, в середине 1980-х гг. система высшего образования в Российской Федерации вступила в сложный и противоречивый период своего развития. Наряду с несомненными достижениями и успехами проявлялись противоречия, негативные явления. Вначале они представлялись, как частные недостатки, которые можно было устранить путём частичного усовершенствования сложившейся многими десятилетиями образовательной системы.
Исходя из общесоциологических законов, с одной стороны, невозможно исследовать эволюцию отечественного высшего образования вне общего исторического контекста времени, без учета разнопорядковых социальных факторов, обусловивших это развитие; с другой стороны, невозможно объективно осмысливать современные процессы преобразования высшей школы и прогнозировать их последствия без изучения исторических предпосылок, обусловивших его нынешнее состояние и необходимость существенной модернизации.
Одним из основных факторов, существенно повлиявших на развитие высшего образования в нашей стране и ускоривших этот процесс, является научно-технологическая революция, во многом определившая социальный облик современного мира. Вместе с тем в развитых странах с рыночной экономикой зримо проступали черты постиндустриального общества, где роль образования в процессах социальной мобильности и социальной консолидации существенно повышается. Сословные перегородки размываются, появляется больше возможностей с помощью образования добиться заметного положения в обществе. Образование становится более доступным. Тем не менее, достаточно сильными «фильтрующими» средствами остаются социальное происхождение, наличие экономического и политического капитала. Это - препятствия для социальной мобильности. В постиндустриальном обществе на первый план выдвигается сфера услуг, приоритетными становятся знания, получение и распространение информации.1
Основные направления развития высшего образования в 90-х годах XX века
Реформирование и развитие высшей школы в 1990-х гг. имело своей целью диверсифицировать существующую систему высшего образования, сделать её более многообразной, гибкой, лучше приспособленной к внутренним потребностям России, изменениям в экономике и общественной жизни, а также более интегрированной в мировое образовательное пространство, и международное сотрудничество в области образования.
Основные направления и содержание развития высшего образования определялось законами Российской Федерации «Об образовании» (июнь 1992г., изменения внесены в 1996г.) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (август 1996г.). В соответствии с постановлением Правительства РФ от 14 октября 1992г. началась разработка «Федеральной программы развития образования России».1
Принятие Закона «Об образовании» стало важной вехой на пути определения основных принципов государственной образовательной политики в переходный период. Закон «Об образовании» был направлен на обеспечение права гражданина на образование, закрепленного в Конституции РФ (1993 г.) (Ст. 43). Закон установил общие принципы и правила, регулирующие все виды отношений в области образования, возникающие между работниками сферы управления образованием, педагогическими работниками, обучающимися, родителями. Был определен объем прав гражданина на образование и порядок их реализации.
В законе «Об образовании» были провозглашены принципы организации образования: демократичность, деидеологизированность, гуманистическая направленность, приоритет потребностей личности в образовательных услугах перед другими образовательными задачами.
Этот закон отрегулировал в рамках федеральной компетенции отношения в области образования, которые были должны осуществляться всеми субъектами РФ. Закон «Об образовании», так же как и другие федеральные законы в области образования, был законом прямого действия и действовал на всей территории Российской Федерации. Закон ввёл общие установочные нормы по вопросам, которые относятся к компетенции субъектов Федерации, в соответствии с которыми они осуществляли собственное правовое регулирование в области образования. Государственная политика в области высшего образования осуществляется в соответствии с Федеральным Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» через определение перечня вузовских специальностей и направлений, по которым ведется подготовка студентов; утверждение положений об итоговой государственной аттестации студентов, порядке замещения должностей преподавателей, подготовке научно-педагогических кадров в аспирантуре и докторантуре; установление общего порядка приема граждан в высшие учебные заведения; определение порядка и проведение лицензирования и государственной аккредитации высших учебных заведений и образовательных программ; утверждение образцов документов о высшем образовании и др.
В соответствии с законом «Об образовании» система образования в Российской Федерации представляла собой совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных учреждений и организаций.
Федеральным Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» были определены общеобразовательные и профессиональные программы высшего и послевузовского профессионального образования. Были установлены ступени высшего профессионального образования: высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр»; высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации «дипломированный специалист»; высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «магистр». Закон установил минимальные сроки для получения соответствующей квалификации (степени): бакалавр - четыре года; дипломированный специалист - пять лет; магистр - шесть лет. Образование лиц, не завершивших обучение по основной образовательной программе высшего профессионального образования, но успешно прошедших промежуточную аттестацию (не менее чем за два года обучения), признавалось неполным высшим профессиональным образованием и подтверждалось выдачей дипломов установленного образца.
Модернизация российского высшего образования в контексте международного образовательного пространства на рубеже XX- XXI веков
Развитие высшего образования в РФ на рубеже XX и XXI вв. связано с накопленным опытом за предыдущее десятилетие, т.е. с конца 80-х гг. прошлого века и принятием таких важных документов как «Национальная доктрина образования» (2000г.), Федеральная программа развития образования (2000г.) и Концепция модернизации российского образования до 2010 г. (2001г.), обсуждением проблем образования на заседании Государственного Совета РФ и принятием программного документа «Образовательная политика России» (2002г.).
Подготовка, обсуждение и принятие указанных и некоторых других документов по проблемам образования происходили в сложных условиях. В ходе дискуссии о задачах реформы «обновления», «модернизации» образования, в т.ч. и высшего, выявились диаметрально противоположные взгляды, не только на суть этих преобразований, но и на методы их осуществления.
Отправным моментом модернизации образования на современном этапе можно считать включение образовательной сферы в «Основные мероприятия Правительства РФ в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 годы».1 В Приложении к Плану действий Правительства РФ в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 годы, утвержденному распоряжением Правительства РФ от 26 июля 2000 года были сформулированы основные тенденции развития высшего образования в России.
В этом Плане Правительства России в разделе «Социальная политика. Реформирование образования», состоящем из одиннадцати пунктов перечислены вопросы, которые необходимо решать: финансирование из бюджетных и внебюджетных источников; обеспечение хозяйственной самостоятельности и увеличение разнообразия организационно-правовых форм учебных организаций; организация эксперимента по введению Единого Государственного Экзамена, формирование новой системы стипендиального обеспечения студентов; определение порядка государственного заказа на подготовку специалистов и финансирование инвестиционных проектов вузов с допуском к конкурсу аккредитованных высших учебных заведений; формирование независимой системы аттестации и контроля качества образования; создание университетских комплексов, в том числе как единого юридического лица, и реализующих образовательные программы различных уровней (средние учебные заведения, вузы, институты поствузовского и дополнительного образования, НИИ, конструкторские бюро, производственные подразделения, объекты социальной сферы.
Факты свидетельствуют, что первые варианты модернизации образования готовились «командой» Г.Грефа втайне не только от профессионального сообщества и «широкой общественности», но даже и от Министерства образования. На совещании осенью 2000 г., где обсуждался проект реформы, ректор МВТУ И.Б. Федоров заявил: «Нас отодвинули от подготовки проекта». В заключительном слове Министр образования РФ В.М. Филиппов заметил, что «документ архиплохо обсуждался с общественностью», поскольку Г.Греф «закрыл доступ к участию в подготовке документа», аргументируя это тем, что «министерство — консервативная организация». Не был включен в группу разработчиков ректор МГУ им. М.В. Ломоносова, президент Российского Союза ректоров В.А. Садовничий. В стороне оказался Комитет Госдумы РФ по образованию и науке. Тогдашний председатель данного Комитета И.И. Мельников не раз говорил об этом в своих публичных выступлениях.3
Такой подход вряд ли мог способствовать выработке и реализации программы реформирования образования. Рано или поздно надо было находить согласованные позиции. Так и произошло, в конце концов: главные идеи реформирования, которые предполагалось реализовать по ускоренной схеме, либо надолго отложены (введение 12-летнего обучения в школе), либо переведены в разряд экспериментов, результаты которых (если их оценят объективно), могут быть отрицательными".
