Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Партийно-государственная политика на этапе становления советской системы народного образования в 20-е годы 41
1.1. Предпосылки формирования системы народного образования в РСФСР . 41
1.2. Партийное и государственное руководство в области народного образования и пути его реализации 50
1.3. Организационно-методические и содержательные компоненты обучения в 20-е годы. 67
1.4. Проблемы профессионально-технического образования и трудового обучения. 79
ГЛАВА II. Эволюция партийно-государственной политики в сфере народного
образования в период форсированной реконструкции общества (1930-1941 гг.) 98
2.1. Школьная политика: достижения и просчеты. 98
2.2. Усиление политизации и бюрократизации учебного процесса. 105
2.3. Изменение роли профессионально-технической школы в 30-е годы. 111
ГЛАВА III. Деятельность партийно-государственных органов по обеспечению
функционирования системы народного образования в годы Великой Отечественной
войны (1941-1945 гг.). 130
3.1. Начальное общее и среднее образование в период Великой Отечественной войны. 130
3.2. Начальное профессиональное образование и его развитие в военное время. 157
ГЛАВА IV. Особенности образовательной политики в послевоенный период (1946-
1983 гг.). 172
4.1. Переход ко всеобщему обязательному семилетнему обучению. 172
4.2. Реформа образовательной системы в РСФСР по второй половине 50-х годов. 188
4.3. Обновление содержания народного образования в 60-80-е гг. и завершение перехода к всеобщему среднему образованию. 197
4.4. Развитие начального профессионально-технического образования в послевоенные годы.
4.5. Совершенствование системы профессионально-технического образования. 216
ГЛАВА V. Трансформация политики в области образования: от партийного руководства к государственно-правовому регулированию (середина 80-х-начало 90-х гг.) 226
5.1. Попытки реформирования образования: тенденции и промежуточные итоги 226
5.2. Проблемы реализации всеобщего профессионального образования в новых условиях.
252
Заключение 268
- Предпосылки формирования системы народного образования в РСФСР
- Школьная политика: достижения и просчеты.
- Начальное общее и среднее образование в период Великой Отечественной войны.
Введение к работе
В начале третьего тысячелетия анализ исторического опыта XX века приобретает особую значимость и актуальность, так как он делает возможным осмысление тенденций, событий и фактов в сфере образования для выработки стратегии в будущем.
Познание объективной исторической реальности невозможно без учета неразрывной связи истории прошлого с современностью. Многие философы и историки доказывали, что незнание прошлого неизбежно приводит к непониманию настоящего. Столь же тщетны попытки понять прошлое, не имея достаточных знаний о сегодняшнем дне.
Необходимость обращения к истории народного образования в РСФСР диктуется тем, что какую бы систему образования ни пытались создать сегодня в Российской Федерации, невозможно осуществить эту задачу, не учитывая всего того, что было сделано за годы советской власти. Новая парадигма исторического познания требует глубокого и разностороннего изучения сложных, многомерных процессов, проходивших в системе отечественного образования в период с 1922 по 1991 гг., и, прежде всего, анализ основных направлений партийно-государственной политики в этой сфере и ее влияние на систему образования в целом.
Исследование проблем народного образования может способствовать выявлению наиболее оптимальных путей проведения реформ в этой области, что обуславливает актуальность настоящего исследования. Обращение к всестороннему анализу и осмыслению конкретных проблем определяется поистине бесценным познавательным значением самой истории развития народного образования. Есть еще одно немаловажное обстоятельство: речь идет не только об установлении объективной картины развития системы народного образования (далее НО), но и о возможности использования опыта его развития сегодня, в изменившихся условиях развития страны в целом и системы образования в особенности. Так как исследовательский опыт показывает, что изучение прошлого имеет немаловажное значение, то сегодня, когда Россия пытается усовершенствовать образовательный процесс, наиболее актуальным видится описание и анализ как положительных, так и отрицательных сторон с целью прогнозирования и выявления дальнейших тенденций развития образования в условиях формирования нового общественного устройства. От того насколько ясно и полно будет осознан, оценен и применен опыт предшествующего поколения, во многом зависят преобразования в обществе сегодня и в будущем.
Актуальность исследуемой проблемы подтверждается и тем, что в современном мире образование играет одну из ведущих ролей в социально-экономической жизни любой страны. Сегодня необходимость модернизации в этой области осознается всеми, но ее конкрет ные пути просматриваются реформаторами слабо: все попытки «вписать» образование в те или иные социально-экономические реформы особым успехом не увенчались и мы вынуждены констатировать, что реформы 90-х годов XX века в России не принесли ожидаемых результатов.
Одной из причин неудачи реформаторов было, по нашему мнению, то, что свою политику они проводили и проводят без учета исторических традиций России, основываясь преимущественно на опыте стран западного мира. Для вытеснения из общественной памяти народных традиций, особенно советского периода, реформаторы нередко без исторического и историчного по методологии анализа, отрицательно оценивали весь советский период в развитии России. Между тем, многими исследователями, учеными и практиками, советское образование оценивалось как одно из самых результативных в мире.
Мы далеки от идеализации советского общества и образования в частности. Но историк обязан исследовать любое явление с исторических позиций, т. е. показать, какие цели ставили политики того времени перед образованием, насколько образование решало эти задачи, в какой мировой и исторической обстановке проводилась социальная и образовательная политика, что в ней способствовало развитию страны, в том числе и социально-экономическому.
Представления о России, как о едином лагере для заключенных, противоречат исторической действительности. Невозможно тотальное отрицание успехов советской России -ее политического, экономического и культурного развития. Одно из самых убедительных доказательств тому - победа в войне с фашистской Германией, когда противник использовал против СССР ресурсы практически всей Европы, но советские люди проявили невиданные доселе героизм и энтузиазм, как на фронте, так и в тылу, обеспечив фронт всеми необходимыми ресурсами.
Следуя логике развития исторических событий, необходимо рассмотреть, что в образовательной политике того времени обеспечило успех России и какие тенденции в этой политике способствовали поражению страны в холодной войне с Западом.
Историческая наука потеряла бы ценность, если бы она не была учителем жизни для новых поколений. Современники не могут продолжать строительство страны без знания особенностей исторического процесса, продолжателями которого они являются. Продолжать можно только свою историю, а не чужую, как это пытаются сделать реформаторы.
Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования мы видим в том, что для проведения успешной современной образовательной политики необходимо, прежде всего, детальное изучение опыта предшествующего исторического периода в области образования. Цель такого изучения - выявление всех положительных моментов, которые могут и должны быть использованы в современной образовательной политике, а также определение тенденций, тормозящих развитие образования в целом и, при их возможном повторении, представляющих опасность для современных образовательных реформ.
Хронологические рамки работы охватывают период с 1922 по 1991 гг. - годы существования РСФСР в составе СССР.
Кроме того, представляется необходимым предварить материал, исследующий советский период в развитии народного образования, кратким анализом состояния этой сферы в первые годы Советской власти. Это позволит вычленить проблемы, с которыми столкнулась советская школа и профтехобразование, а также показать общий уровень развития сферы народного образования нашей страны к 1922 году.
Объектом диссертационного исследования является система народного образования в РСФСР. Система НО рассматривается в диссертации как образование, которое включает в себя начальное общее, среднее общее и профессионально-техническое. Основные элементы этой системы следующие: стратегическая цель образования, ступени образования, учебные программы, деятельность преподавателей, методы преподавания, деятельность учащихся и методы обучения. Все это, по мнению автора, позволяет увидеть принципиальные связи и взаимозависимость компонентов, а именно: потребность общества в образовании обусловливает стратегическую цель образования и средства ее достижения. Потребности общества выступают фактором, обусловливающим ступени образования и виды учебных заведений. Они, в свою очередь, определяют конкретное содержание учебных программ, учебных методов и отношения компонентов «преподаватель-учащийся» в процессе обучения. В основе такой схемы заложен принцип установления связей между потребностями общества и образованием, как социальным институтом.
В диссертационном исследовании не фиксируются формы вечернего и заочного обучения, альтернативой которым служат сегодня дистанционные возможности, а также дошкольное образование и обучение взрослых, ввиду отсутствия особой актуальности и новизны.
Предметом настоящего исследования является партийно-государственная политика в сфере народного образования в РСФСР (1922-1991 годы), рассмотренная на материале развития средней общеобразовательной и профессионально-технической школы как ключевого звена системы.
Представляется естественным, что из всей суммы проблем и вопросов, составляющих предметную основу данного исследования, намечалось, по возможности, наиболее полно осветить те, которые непосредственно характеризуют важнейшие моменты в жизни на 7 родного образования. Это, прежде всего, - весь комплекс вопросов, связанных с осуществлением образовательной политики советского государства и организацией всего образовательного процесса.
Целью настоящего диссертационного исследования, формулируемой в самом общем виде, является системно-комплексное осмысление и обобщение богатейшего и многогранного опыта развития народного образования за период с 1922 по 1991 гг. Достижение этой цели предполагает всесторонний анализ партийно-государственной политики в данной области, выявление особенностей функционирования народного образования, а также изучение конкретных форм и методов работы.
Реализация этой цели утверждается неисчерпаемой научно-практической актуальностью данной проблемы, когда выявляются ее недостаточно разработанные аспекты и на этой основе определяются наиболее значимые направления дальнейших исследований.
В соответствии с определенными таким образом предметом и целями исследования, характеризующими общий замысел и назначение настоящей работы в целом, стоят следующие основные задачи:
• Обоснование сущности и определение основных этапов, принципов и приоритетов партийно-государственной политики советской власти в сфере образования.
• Анализ динамики основных направлений образовательной политики советской власти.
• Рассмотрение общих и специфических черт в развитии системы народного образования в целом (сеть школ, контингенты учащихся, всеобуч и т.п.).
• Характеристика взаимодействий и противоречий составных частей народного образования.
• Выявление позитивных и негативных тенденций в развитии народного образования, партийно-государственной политики исследуемого периода
• Введение в научный оборот новых архивных материалов, воссоздание на их основе обобщенной и целостной картины развития общеобразовательной школы и профессионально-технического образования.
• Определение малоисследованных в исторической науке направлений в деятельности народного образования в составе СССР (1922-1991 гг.).
• Обоснование необходимости использования наиболее значимых моментов исторического опыта советской системы образования в современной государственной образовательной политике. В качестве методологических принципов исследования мы избираем историзм, диалектический метод, принципы модернизации, объективности, системности, социальности, современных теорий образования.
Под историзмом мы понимаем рассмотрение явлений в развитии. Он предполагает, что знание сущностных процессов настоящего невозможно без знания сущности предшествующих периодов единого исторического процесса.
В историческом исследовании сталкиваются два противоречивых момента: с одной стороны, события конкретного времени рассматриваются как форма всеобщего развития, с другой - исследуются как явление уникальное, имевшее свои неповторимые особенности. Исследование с позиций историзма предполагает видение всеобщего в конкретном, и любое конкретное событие будет раскрыто полнее, если в нем будет раскрыто всеобщее. Вместе с тем уникальность события, исторического периода позволят полнее вскрыть всеобщие процессы и на основе их постижения глубже рассмотреть настоящее.
Анализируя те и другие стороны этого движущего противоречия, историк стремится не просто к объективной интерпретации исторических фактов и их обобщению, но и рассматривает эту объективность как служение настоящему: из событий прошлого историк складывает единый исторический процесс, связуя прошлое и настоящее так, чтобы современное состояние общества предстало как результат предшествующего.
Сегодня, когда реформаторы пытаются определить прошлое страны, как ложное, а современность, как истинное, особенно важно историческое сознание, для которого «вся история есть современная история».
Принцип историзма органично дополняется принципом модернизации, когда настоящий этап динамично развивающегося общества рассматривается как период сознательного социального строительства с целью приведения в должное соответствие всех социальных сфер общества: его культуры, экономики, социальных отношений, политики. Модернизация, проводимая без исторической основы, приобретает формы волюнтаризма, произвола и насилия. Так, современные реформаторы отрицали модернизацию России в советское время, не дав объективной, с позиций историзма и диалектики, оценки смысла и значения происходивших в советское время изменений. Причины поражения советской системы являются более сложными, противоречивыми, объемными, чем созданная идеологами упрощенная картинка советского общества, советского государства как «империи зла».
Не идеализируя советский период в развитии образования, но отдавая должное тому, что вывело страну на уровень первых и сильнейших в мире государств, следует рассмотреть модернизационные процессы в советской России как культурное, социальное и экономическое развитие страны, давшее множество положительных результатов.
Исследование истории СССР показывает, что в основе развития государства лежала именно модернизация: индустриализация, урбанизация, культурная революция. И все это имело поддержку широких народных масс, без чего модернизационные процессы не могли бы проходить успешно. Энергия масс, имевшая разрушительные тенденции в начале века, была направлена на созидание.
Диалектический метод позволяет рассмотреть нарастание в процессе модернизации страны противоречий, необходимость снятия которых не поняли лидеры государства в 70-80-е годы.
Модернизация привела к усложнению общества и к повышению уровня духовных, социальных и материальных потребностей граждан, которых в определенный период уже не устраивали условия консервации, утраты динамичности социально-экономических отношений в стране. Социалистическая система рухнула, но вместе с препятствиями были разрушены и многие завоевания предшествующего периода, то что было достигнуто коммунистами в социальной, культурной, образовательной политике и высоко ценилось и в самой стране, и за рубежом.
Современная Россия находится во власти опасных конфликтных противоречий, на перекрестке, где столкнулись две исторических линий: советское и западное, причем последнее было перенесено на советскую почву без должного осмысления и необходимой адаптации.
Принципы историзма и модернизации позволяют исследователю выявить в историческом опыте советского периода то, что пробуждало у народа энергию созидания.
Социальные конфликты современной России особенно остро переживаются в образовании, так как данная область затрагивает жизнь практически каждой семьи и является одной из важнейших составляющих, а фактически - стартовой позицией для успешного существования в социуме каждого человека.
В качестве методологических подходов в исследовании нами берутся современные теории и принципы образования. В них образование рассматривается как сущностная составная часть исторических процессов, как одна из форм реализации исторических смыслов.
Рассматривая исторический процесс с материалистических позиций, мы видим движущую силу истории в обеспечении всей целостности потребностей человека - социальных, духовных, материальных. Для целей нашего исследования важно подчеркнуть, что материализм рассматривает
человека в качестве субъекта истории, деятеля. Но для выполнения исторических задач своей эпохи человек должен находиться на соответствующем уровне развития. При этом общественная история людей есть всегда история их индивидуального развития. И это последнее обеспечивается образованием.
Так образование замыкается на историю, на движение человечества, обеспечивая необходимые условия для этого движения, смыслом которого является «развитие производительных сил человечества», «то есть развитие богатства человеческой природы, как самоцель».
Нетрудно связать эти положения с сущностью, задачами и целями образования, поскольку они показывают, что человек, развиваясь, «возвращается» к своему «человеческому бытию», к своей природе, своей сущности, которая в человеке и человечестве реализуется не сразу, а лишь в процессе длительного исторического развития. Общество в своем движении «производит» человека как человека, а человек производит общество: «... вся так называемая всемирная история есть не что иное, как порождение человека человеческим трудом».
В анализе истории образования мы исходим из того очевидного факта, что человек становится человеком, т.е. приобретает все «богатство человеческой природы», в историческом процессе. Подобный подход обусловливает и актуальный подход к проблеме с точки зрения современных образовательных теорий, рассматривающих образование как «часть мирового, бытийного процесса, представляющего одну из форм развития человека как природного существа, человечества и общества, оно есть потенциально организованная деятельность, в специально созданных социальных институтах, содержащая в себе условия, методы и способы раскрытия природы человека в индивиде, обществе, человечестве до оптимального в данный исторический момент уровня».
«Действительное, деятельное отношение человека к себе как к родовому существу, или проявление им себя на деле как действительного родового существа, т.е. как человеческого существа, возможно только тем путем, что человек действительно извлекает из себя все свои родовые силы (что опять-таки возможно лишь посредством совокупной деятельности человечества, лишь как результат истории)».4
1 Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. -Т. 26, Ч. 2. -С.123. 2Там же. -С. 126.
3 Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. - М.,1998 г. - С.95
4 Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. - Т. 42. - С. 159. Из приведенных выше положений для нашего исследования важными являются, по крайней мере, два момента. Первый: образование как деятельность по раскрытию природы человека есть процесс исторический, и принцип историзма есть необходимый метод исследования образования в тот или иной период развития страны.
Второй: смысл развития образования- становление целостного человека, способного решать задачи социально-экономического развития данного периода становления общества.
Следовательно, одним из инструментов анализа образования РСФСР за период существования республики есть рассмотрение того, насколько принципы образования, выявляемые идеологами и осуществляемые на практике, способствуют (или мешают) решению исторических задач образования.
Из материалистического подхода (к развитию человека) вытекает также важнейший принцип необходимости становления его и общества во всей целостности, поскольку человек в процессе истории присваивает себе свою всестороннюю сущность всесторонним образом как целостный человек.
Итак, целостное, а не одностороннее развитие человека в образовании является еще одним критерием того, насколько образование соответствует своей природе.
Теория образования не стоит на месте. Она развивается с развитием общества. Теория образования, формировавшаяся в России на протяжении XX века, всегда была связана с задачами общества и развития человека. В конце XX века, в его последнее десятилетие, в науке были обоснованы принципы образования, развивающие и обогащающие теорию образования предшествующего периода.
Хотя образование РФ в 90-е гг. XX века не является предметом нашего исследования, завоевания теории образования этого периода мы также используем в качестве методологии анализа НО РСФСР.
И в полном соответствии с проявленным здесь представлением о содержании исторического процесса в современной теории образовании в качестве ведущих выделяются принципы социальности, целостности и фундаментальности образования.
Принцип социальности констатирует ту особенность современного образования, что она служит обществу в целом и каждому его гражданину в отдельности, независимо от его классовой, групповой, национальной принадлежности и материального достояния.
Образование, выполняющее свои социальные функции, должно динамично реагировать на все сложные процессы, происходящие в обществе, на изменения образовательных потребностей в обществе, на динамику взаимоотношений групп и личностей общества, образование обеспечивает конституционное право на «свободное развитие человека», интересы общества в целом, различных социальных групп, человека.
Образовательное и иное развитие каждого члена общества является социальным ресурсом общества, государства и человека.
Социальное образование исключает доминантное внимание со стороны государства в организации и содержании государственного образования интересов какой-либо одной или ряда отдельных групп общества, а также образовательного лоббирования, сколько-нибудь существенного разрыва социально-образовательных возможностей между отдельными группами населения.
Общество формирует и реализует свои потребности в образовании, контролирует деятельность государства в этом направлении, расходования бюджетных средств (средств налогоплательщиков), формирует с помощью государства социальный заказ на образование, образовательную систему, систему управления образованием.
Социальное образование чутко улавливает динамику запросов общества, его экономической, культурной, духовной, политической сфер, национальные традиции, отечественные и мировые нововведения, динамику рынка труда, его требований к набору профессий и специальностей, профессиональных знаний и требований к характеру личности специалиста.
Государство обеспечивает «равные стартовые возможности» в образовательном процессе всем гражданам страны, но это равенство, а не уравнительность: по мере продвижения человека по образовательным ступеням учитываются как запросы, так и личностные возможности человека, что порождает разные варианты образовательных программ, хотя и имеющих как основу государственный стандарт, разные типы образовательных учреждений, различающихся по объему, богатству и сложности представляемого материала, элитные образовательные учреждения.
Основой социального образования, в соответствии с представлениями о сущности исторического процесса является развитие личности во всей ее полноте. Государственные и общественные задачи могут быть решены средствами образования тем успешнее, чем более они будут способствовать целостному развитию всей полноты личности индивида, освобождению всех возможностей, которые вложены в индивида природой человека как родового существа и как данной индивидуальности.
Развертывание «достойной жизни», «свободного развития человека», всего образовательного потенциала личности обеспечивается с помощью создания государством разноуровневых и многопрофильных образовательных структур, разных образовательных программ, вариантных институтов и механизмов обеспечения, предоставления возможностей каждому человеку, семье, социальной группе реализовать свои образовательные интересы помощью негосударственного, в том числе частного финансирования. Тем самым обеспечивается равность не только стартов, но и реализации всего разнообразия возможностей.
Общество четко отслеживает свои целостные интересы и находит возможности в приоритетном обеспечении образованием тех лиц и групп общества, которые вносят наибольший вклад в национальный совокупный продукт, активно и эффективно увеличивают национальное богатство: крестьяне, создающие, как известно, своим трудом, требующим большого напряжения физических сил, основу материального богатства страны; люди умственного труда: педагоги, ученые, деятели культуры, без которых в третьем тысячелетии нашей эры невозможно увеличение материального богатства нации, конкурентоспособности страны на мировом рынке, его национальной безопасности; рабочие, реализующие конструктивные идеи работников умственного труда. Государство обеспечивает возможность семьям этих социальных групп дать своим детям качественное современное образование.
Социальность образования- это защита общенациональных интересов, государственных интересов России. Образование - это проблема личности, семьи, но это и проблема экономики, и проблема политики: образование - одна из важнейших, а может быть, и важнейшая из составляющих национальной безопасности.
Следующим ведущим принципом в формировании структуры содержания и методов его изучения является принцип целостности.
Целостность в образовании означает преодоление суженности образования, сведения его к простой передаче знаний, узкой дидактике, обеспечение с помощью образования формирования социального человека, раскрытия индивидом его природной сущности, очеловечивание человека, формирование человека как человека во всей полноте возможностей, данных ему природой.
Объективным моментом, определяющим содержание и методы образования, являются процессы бытия, онто-процессы, суть которых большинство мыслителей определяют как предельное развитие качеств каждого явления, каждой части бытия, ведущее в конечном счете к тому, что каждое явление, не теряя своей индивидуальности, гармонично сливается с целым.
Обобщенность такого понимания процессов развития мира и индивида, находящегося в образовательном процессе, невольно приводит к принципу целостности в образовании. Если исходить из подходов, обозначенных в методологическом разделе, где
говорилось, что к явлению для установления его истинности и полной сущности, нужно подходить с позиции наиболее общих взаимосвязей бытия, всей целостности мира, то в учебном процессе каждое явление мира должно обнаруживаться во всех живых связях, а не только схематично: понятийно, рационально, - должно происходить схватывание человеком существенного, глубинного, того, что порождает частности. Частное берется в учении вместе с глубинным, сущностным, порождающим весь мир, частное выступает в таком случае как явление всеобщего, общеприродного, в духовном образе. Отдельная дисциплина не должна преподноситься как нечто изолированное, оторванное от других, как это существует в классической системе обучения, когда каждый учитель дает свой кусок действительности, да еще и в своей дисциплине дробит эту маленькую сторону мира на несвязанные между собой частности. В сознании учащегося возникают разрозненные отрывки действительности, которые не складываются в целое, и в производственной, социальной практике он поступает как частичный человек, поистине не знающий, что делает его левая рука.
Вторая сторона целостного подхода, поскольку мы постулировали целостное схватывание мира, а таковое возможно лишь при условии, что человек схватывает изучаемое явление всеми сторонами своего внутреннего мира, а не только рационально, понятийно - и мыслью, и чувством, и интуицией, и генной памятью, и энергетически, т.е. процесс обучения полностью совпадает с действительным, реальным постижением явления действительности, когда это явление имеет для человека острое жизненное значение.
Методы обучения при целостном подходе строятся таким образом, что постигаемый мир проживается обучаемым, формируется его собственный, личный опыт постижения данного явления, мир дается в личном опыте и как целостность.
Принцип целостности включает в себя формирование в обучаемом единства слова и дела, знания, убеждения и действия, действия как следствия духовного состояния. Данный принцип предполагает существование обучаемого одномоментно в социальной и производственной практике. Образование и воспитание выступает единой системой: от семейного воспитания до послевузовского образования, включающего в себя все виды обучения взрослых.
Нетрудно заметить, что целостное обучение формирует цельного человека, цельную личность, поскольку включает во весь процесс обучения главные смыслы и ценности существования человека и мира, а не второстепенные, побочные, несущественные, к сожалению возобладавшие в настоящее время среди масс людей во всех странах. Под фундаментальностью как принципом содержания образования мы понимаем вращивание (вхождение) содержания обучения во всех видах учебных заведений в главные процессы бытия.
Фундаментализация обучения означает изучение законов мира, вырабатывание фундаментальных смыслов бытия, на основе которых осуществляются все бесчисленные связи явлений бытия, проникновение в сущность мира. Фундаментализация подразумевает выработку в процессе познания способов, путей, методов познания, заключающихся в онтологических уровнях знания, подхода с первичных оснований, начал мира. Фундаментализация обучения есть строительство концептуальной или «парадигменной» картины мира.
Фундаментальность означает также направленность образования на универсальные и обобщенные знания, на формирование общей культуры и на развитие мышления; структурную и содержательную переработку учебных курсов и их согласование друг с другом вплоть до образования органичных циклов и единого культурно-научного образовательного поля.
Итак, в качестве инструментария исследования мы опирались на принципы историзма, объективности, модернизации общества, а также на образовательные принципы социальности, целостности и фундаметальности.
Научная новизна определяется, прежде всего, тем, что настоящая работа является одним из первых историко-системных исследований партийно-государственной политики, направленной на становление и развитие народного образования РСФСР в составе СССР. Это позволило по-новому оценить в динамике политику и ее результаты в сфере образования за 70 лет. В научный оборот также вводятся новые неопубликованные архивные источники, отражающие многогранные стороны образовательной сферы в советский период, тем самым сделан шаг вперед в изучении данной темы.
Практическая значимость диссертации состоит в том, что ее материалы могут послужить основой для дальнейших научных исследований, как по отечественной истории, так и по истории образования в России.
Результаты работы могут быть использованы для разработки лекционных курсов, практических занятий, спецкурсов, включены в учебно-методические пособия для вузов, курсов повышения квалификации работников образования.
Выводы и практические рекомендации исследования помогут сохранить все ценное, что было накоплено в системе советского образования в РСФСР, и отказаться от наносного и не оправдавшего себя в условиях современного этапа развития российского образования. Источниковая база. В диссертации широко представлены как опубликованные, так и неопубликованные документы и материалы.
Источники классифицируются по группам в зависимости от их происхождения.
К первой группе следует отнести официальные партийно-государственные документы, в которых отражалась политика в сфере образования. К ним относятся декреты и постановления съездов Советов и сессий ВЦИК, заседаний Верховного Совета, законы СССР и РСФСР, программы Коммунистической партии, решения правительства, партийных съездов и пленумов, Наркомата и министерства просвещения РСФСР
Вторую группу источников составили материалы, являющиеся результатом деятельности партийных и государственных деятелей, руководителей системы образования. Это выступления, статьи, заметки В.И. Ленина, И.В. Сталина, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, М.Н. Покровского, А.С. Бубнова, В.П. Потемкина, Н.С. Хрущева, М.С. Горбачева и др.
Третью группу источников составляет огромный массив документов учебного и программно-методического характера (учебные планы, ведомственные инструкции и распоряжения, статистические данные и т.п.)
Большой и существенный документальный материал этих групп источников, характеризующий богатую и разностороннюю работу видных деятелей большевистской партии в области народного образования, их роль в борьбе за укрепление связи школы с жизнью, имеется в ряде персональных фондов бывшего ЦПА НМЛ (ныне Российский государственный архив социально-политической истории- РГАСПИ): Н.К. Крупской (ф. 12), А.В. Луначарского (ф. 142), М.Н. Покровского (ф. 147). Документы этих фондов содержат в себе неопубликованные материалы серьезного теоретического значения, помогающие раскрыть сущность понимания основных проблем образования этими выдающимися деятелями советского просвещения. Кроме того, в указанных персональных фондах встречаются важные партийные и правительственные документы, имеющие отношение к теме нашей работы, а также письма, тезисы, заметки, которые до сих пор не вводились в научный оборот.
Прежде всего, это документы восьми крупных фондов Государственного архива Российской Федерации, в состав которого вошел бывший Центральный государственный архив РСФСР. В работе использованы материалы фондов Наркомпроса РСФСР (ф. 2306), его структурных подразделений: Государственного Ученого совета (ГУС - ф. 298) и Главного управления социального воспитания и политехнического образования детей (Главсоцвос -ф. 1575), а также- СНК РСФСР и СССР (ф. 130 и 5446), Главного управления профтехобразования Наркомпроса (ф. 1565) и Госкомитета по профтехобразованию СССР (ф. 9507), ВЦСПС (ф. 5451). Особое место в работе занимают материалы бывших научных архивов Академии педагогических наук СССР и РСФСР. В настоящее время они находятся в ведении лаборатории исторических документов с научных архивов Российской академии образования. Большая часть материалов привлечена из фондов 7 и 9, куда вошло значительное количество материалов, накопленных в научно-исследовательских учреждениях Наркомпроса РСФСР к десятой, затем к пятнадцатой и двадцатой годовщинам Октябрьской революции. В связи с указанными датами составлялись работы по истории советской школы за отдельные периоды. На эту тему в архиве имеются рукописи: проф. Е.Н. Медынского «20 лет советской школы, ч. I -Советская школа в период гражданской войны»; СМ. Шабалова «Школа в период перехода на мирную работу по восстановлению народного хозяйства (1921-1925 гг.)»; рукопись коллективного труда проф. Е.Н. Медынского, СМ. Шабалова и Д.Н. Покровского на тему: «Советская школа в период борьбы за социалистическую индустриализацию страны (1926— 1929 гг.)»; затем имеются еще рукописи проф. Медынского: «Советская школа в период первой пятилетки» (1928-1932 гг.); «Советская школа в период борьбы за коллективизацию сельского хозяйства (1930-1934 гг.)» и «Советская школа в период завершения строительства социалистического общества и проведения новой конституции».
Из материалов Архива укажем еще на дело №7 по фонду Программно-методического института с документами, собранными проф. В.Я. Струминским с заглавием: «Советская школа в эпоху социалистической реконструкции (документы и материалы школьного строительства за 1928-1932 гг.)». Подобранным в определенной системе документам и материалам предшествует предисловие и большая (около 3 печатных листов) вводная статья проф. Стру-минского на тему «Основные проблемы школьного строительства в период социалистической реконструкции». Научный архив РАО имеет значительное количество документов, касающихся введения всеобщего обучения. Так, например, первая (на 686 листах) папка с надписью «Материалы к истории введения всеобуча в СССР (доклады, инструкции, проекты постановлений, планы работ за 1923-1933 гг.)» была собрана известным статистом Григорьевым, а также огромное количество других разнообразных документов по проблеме народного образования.
Четвертая группа источников представлена периодической печатью. В интересах более подробного освещения одновременно многих сторон жизни и деятельности народного образования в период с 1922 по 1991 гг. представилось вполне оправданным и необходимым постоянное обращение к газетно-журнальной периодике, как к официально партийно-государственным изданиям, так и к ведомственно-образовательным. Это объясняется тем, что, во-первых, страницы центральных и местных газет и журналов, особенно военной поры, представляют собой подлинную запись процессов, событий, фактов, имен и т.п. Во-вторых,
многие из этих публикаций (в том числе и кратких заметок, зарисовок, писем, очерков) практически неизвестны, а порою просто недоступны широкому читателю. Между тем, ценность таких материалов очевидна: они сохранили и передают непосредственные впечатления прямых участников или свидетелей описываемых событий. В работе использованы материалы следующих периодических изданий: Большевик; Бюллетень Наркомпроса РСФСР; Бюллетень нормативных актов министерств и ведомств СССР; Бюллетень нормативных актов Министерства Просвещения СССР и РСФСР; Вестник труда; Военно-исторический журнал; Еженедельник Наркомпроса РСФСР; Жизнь рабочей школы; За промышленные кадры; Известия АПН РСФСР; Известия ЦК КПСС; Комсомольская правда; Магистр; На путях к новой школе; Народное образование; Народное просвещение; Новое время; Отечественная история; Педология; Под знаменем марксизма; Политехнический труд в школе; Правда; Революция и национальности; Советы народных депутатов; Советская педагогика; Торгово-промышленная газета; Учительская газета; Фабзавуч; Школа и производство; Юный коммунист.
Степень научной изученности проблемы. «Самое ценное, что оставляет нам происходящее, - это опыт»5. И оттого, воспользуемся ли мы им, и как воспользуемся - извлечем ли из него фундаментальные уроки, растратим или просто не заметим его, - зависит то, насколько мы окажемся способны к движению вперед, и насколько продуктивным будет само это движение.
Современное состояние историографии народного образования требует качественно новой, подлинно научной концепции. Эта сложная и ответственная задача оказалась выдвинута самим ходом общественного развития. Одним из обязательных условий ее решения является глубокий и всесторонний анализ исторического пути развития народного образования. Ученым предстоит «вернуться в прошлое», провести тщательное исследование теоретико-методологического, концептуального, фактографического состояния по всем периодам и проблемам. Изучение этой сферы имеет большое научное значение и представляется актуальным. Во-первых, оно обеспечит более полное знание становления и развития народного образования. Во-вторых, - оно позволит глубже осмыслить суть методологии исторического исследования, что сегодня тоже немаловажно. В-третьих, актуальность и научная значимость данной работы связана с дальнейшей разработкой вопросов источниковедения и археогра Ленин В.И. VII Моск. Губпартконференция 29-31 октября 1921 г.: Доклад о новой экономической политике 29 октября.// Поли. собр. соч. - Т. 44. - С.204. фии историко-партийных и иных документов, с продолжением их поисков, собиранием, хранением.
Вся научная и учебная литература по истории народного образования, изданная до начала 90-х годов, была ориентирована на методологию формационного подхода к историко-педагогическому процессу. Большинство обобщающих работ относится к периоду 50-60-х годов. Положенные в их основу подходы во многом устарели. Согласно формационной «схеме» советская образовательная система и педагогика, развитие которых «неотделимо от социалистических преобразований», трактовались как «высшее достижение мировой педагогической мысли», «значительный вклад в сокровищницу мирового опыта строительства социализма, создание его духовной культуры, формирование поколений людей коммунистического типа» . С крушением социалистической системы, распадом Советского Союза, созданием суверенной России утратил смысл тезис о превосходстве «социалистической организации народного образования и социалистической педагогики» , пересмотрены представления о «руководящей и направляющей роли КПСС» как главного фактора социально-культурного прогресса. Происходит переоценка результатов исторических исследований, освобождение их от апологетики, догматизма, известной мифологизации и односторонности.
В дореволюционный период впервые в истории русской школы не только административно - правительственные круги, но и общественно-политические объединения выступили инициаторами создания единой системы образования. Из крупных работ этого периода следует, прежде всего, указать на труды К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, В.Я. Стоюнина, Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова и др.8
С именем Ушинского в истории отечественного образования связано выделение педагогики из общественной мысли, формирование ее как самостоятельной отрасли научного знания - создание первой педагогической системы. Антропологические воззрения педагога-философа органично отражали типичную для него установку на применение знания к практическому делу с целью его усовершенствования.
Автор фундаментальных теоретических работ по педагогике, теории образования, педагогической психологии, историк отечественного образования и педагогической мысли, возов В.И. Предмет обучения в народной школе. - М., 1873. П.Ф. Каптерев был пропагандистом педагогических знаний, организатором многих общественных инициатив. В истории отечественного образования Каптерев стремился обнаружить и объяснить механизмы развития историко-педагогического процесса с тем, чтобы понять настоящее и прогнозировать образование будущего. Он охарактеризовал переживаемый период «русской педагогики» как переходный от государственного к общественному, обосновал тем самым ведущую роль общественных сил в определении образовательной политики и ее демократическом осуществлении.
Как теоретик-методолог В.П. Вахтеров опирался на антропологические основания педагогической науки. Его концепция «новой педагогики» ориентировалась на школу будущего, в которой педагогический процесс будет одухотворен одной целью: развитием индивидуальности каждого ребенка.
После 1917 года плюрализм в оценке историко-педагогического процесса уступает место одностороннему классовому подходу. Уже в работах середины 20-х годов появляется тенденция негативного отношения не только к школьной политике, но и к бывшим союзникам пролетарской демократии по общественно-педагогическому движению (Г.Е. Жураков-ский, Е.Н. Медынский, И.Ф. Свадковский, Г.Г. Шахвердов)9. В эти, и особенно в последующие годы, начинает усиленно распространяться мысль о том, что революционный пролетариат и большевистская партия выступали единственными защитниками права трудящихся на образование, что вся просветительская деятельность либералов, а также не примыкавших к пролетарскому лагерю демократов была враждебна интересам народа, направлена на затушевывание социальных противоречий, пособничество самодержавным порядкам. За большевистской партией и ее вождями признавалась исключительная роль в развитии социальной педагогики - «высшего достижения мировой педагогической мысли». Отмежевание от каких-либо положительных оценок общедемократических и тем более либеральных движений становится непременным атрибутом историко-педагогических работ, критерием лояльности исследователей к новому режиму.
Первые работы, обобщающие методический и организационный опыт советской школы, появились уже в 1919-1920 гг. В них обсуждались цели и принципы профессионального обучения, определялось его место в системе народного образования на основе различных точек зрения и подходов. Их авторами являлись большевистские идеологи и организа 9 Жураковский Г.Е. Очерки по истории педагогики в связи с историей классовой борьбы. - Киев, 1926; Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. - М., 1925; Свадковский И.Ф. Рабочая книга по истории педагогики. - М.-Л., 1927; Шахвердов Г.Г. Воспитание народных масс. - Краснодар, 1924. торы образования, руководители различных подразделений Народного комиссариата просвещения РСФСР О.Г. Аникст, И.И. Ходоровский, Я.П. Ряппо. В их трудах, наряду с профессиональными педагогическими проблемами, большое место занимала пропаганда завоеваний Октября в области народного образования.
Большую роль в преобразованиях системы НО в 20-30-е гг. нашего века сыграли видные деятели отечественной культуры и педагогики - первый нарком просвещения РСФСР А.В. Луначарский - один из авторов «Основных принципов единой трудовой школы РСФСР»10, Н.К. Крупская" и целая плеяда видных педагогов - П.П. Блонский, А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, СТ. Шацкий и др12. Ощутимое влияние на обновление принципов и методов учебно-воспитательного процесса образования в духе гуманистической и демократической концепции воспитания и образования оказал А.С. Макаренко .
Революционеры-большевики А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, М.Н. Покровский оказались во главе Наркомпроса только по воле партии. Первые шаги этих людей в новой для них роли высших государственных чиновников были продиктованы их дооктябрьскими взглядами. На их основе педагог-реформатор П.П. Блонский создал конкретную программу. П.П. Блонский, выступавший еще до Октября с идеей соединения образования с трудом, полагал, что высшей целью педагогики после революции должно стать воспитание личности. Целью же трудовой школы по его словам должна быть отнюдь не дрессировка для того или иного ремесла, а политехническое образование, дающее детям и подросткам на практике знакомство с основными производственными процессами .
Луначарский о народном образовании: Сб. под ред. Н.К. Гончарова, Ф.Ф. Королева, Н.А. Константинова. -М, 1958; О состоянии народного просвещения в РСФСР: Доклад на XIII Всероссийском съезде Советов (апрель 1927 г.). - М.-Л, НКП РСФСР: Госиздат, 1927; Проблемы народного образования: Сб. ст. - Изд. 2. - М., 1925. " Педагогические сочинения, в 10-ти тт.- Т. 1-9.- М.: АПН РСФСР, 1957-1960; Избранные педагогические произведения. - М: Учпедгиз, 1957; Ленинские установки в области культуры.: Сб. ст. - М.: Партиздат, 1934; Трудовая политехническая школа и производственная пропаганда: Сб. ст. 1917-1929 гг. - М.-Л., 1929. 12 Блонский П.П. Педагогика.- Изд. 2.- М., 1922; Блонский П.П. Основы педагогики.- М., 1925; Калашников А.Г. Индустриально-трудовая школа. - М., 1924; Пинкевич А.П. Педагогика. - Ч. 1,2. - Пгр., 1924; Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы. - М., 1924; Шацкий СТ. Изучение жизни и участие вней.-М., 1925.
Жураковский Г.Е. Педагогические идеи А.С. Макаренко/ Под ред. Ш.И. Ганелина. - М., 1963; Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. - М., 1990; А.С. Макаренко: наследие и современные преобразования в педагогической теории и практике.- Н. Новгород, 1992; Малинин В.И. Макаренко и сталинизм: правомерно ли сопоставление?// Педагогика. - 1993. - №3. 14 Блонский П. П. Трудовая школа. Ч. 1-2. - М., 1919. Над проблемой трудовой школы и содержания образования в ней много работал и
выдающийся советский педагог А.Г. Калашников. Как и П.П. Блонский, он ориентировался на индустриально-трудовую школу, на идеал «социально развитого и технически высокообразованного рабочего, исследователя, мыслителя, в конечном счете, творца, социально относящегося к другим людям» . А.Г. Калашников решительно высказывался за высокий научный уровень общего образования, за образование «гармонически слитное с современностью и покоящееся на наследии культуры прошлых эпох» . Он сыграл большую роль в пропаганде среди ученых и учителей марксистско-ленинских идей политехнизации школы, резко критиковал образование в старой школе, его несоответствие современному уровню и тенденциям развития науки, его отрыв от жизни, трудовой и общественной деятельности человека.
Профессиональное образование в РСФСР с самого начала находилось под влиянием политических доктрин коммунистической партии, экономических потребностей страны и педагогических теорий. Эти факторы не только взаимно переплетались, обуславливая друг друга, но в определенной степени и противостояли друг другу. Мы уже отмечали, что, рассматривая только отраслевые процессы (в данном случае историю профессиональной школы) их раскрыть полностью невозможно. С другой стороны, было бы неверным отбрасывать позитивный отраслевой опыт Советской России. Это, в первую очередь, связано с тем, что история советской профессиональной школы 20-х гг. наглядно демонстрирует попытку большевистских руководителей воплотить в жизнь глубоко гуманистическую и демократическую программу. Однако эта попытка была отторгнута самой жизнью, что сказалось в позиции хозяйственных руководителей, поставленных во главе наркоматов и предприятий той же партией.
Предпосылки формирования системы народного образования в РСФСР
Система народного образования, сформировавшаяся в конце XIX века, в основе своей фактически оставалась неизменной вплоть до октябрьских событий 1917 года. Так, основным типом школы в дореволюционной России к началу XX в., как и раньше, была начальная школа, отличающаяся пестротой не только по ведомственной принадлежности, но и по срокам и содержанию обучения. Самыми распространенными её типами были сельские одно-классные и двуклассные народные и городские училища, которые были подведомственны Министерству народного просвещения. Наряду с Министерством народного просвещения, образованием ведали: священный Синод, ведомство Императрицы Марии, Министерство финансов, Министерство торговли и промышленности, Военное ведомство и др., что вносило большой разнобой в постановку школьного образования.
Важнейшей проблемой, которая, так или иначе, фигурировала в то время, была необходимость введения всеобщего начального обучения. В поисках путей решения этой проблемы активно участвовали уездные и городские земства, которые изыскивали средства для развития школьной сети, разрабатывали местные проекты расширения всеобщего начального образования.
Центральным вопросом, волновавшим всю общественность, был вопрос о том, какой должна быть начальная народная школа. Значительная часть деятелей земского движения, определенная группа представителей Министерства народного просвещения активно выступали за введение в содержание работы начальной школы предметов, позволяющих давать детям первоначальную профессиональную подготовку. Однако против профессионализации начальной школы выступали как большинство ученых, так и наиболее прогрессивная часть учительства. Так, говоря о значении общеобразовательной подготовки учащихся как основы, на которой возможно будущее профессиональное обучение, известный педагог Н.Ф. Буна-ков90 полагал, что без необходимого общего образования молодежи любые профессиональные школы - технические, сельскохозяйственные, ремесленные и прочие училища будут выпускать только плохих техников, ремесленников, земледельцев, способных лишь к работе по
Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М, 1953. -С.331. старинке, но не будут вести дело образования вперед, совершенствуя его в соответствии с требованиями времени.
Наконец, еще одна проблема, которая очень остро встала на рубеже двух столетий и была предметом серьезных дискуссий, - это материальное, юридическое и общественное положение учителей. И хотя существовали разногласия между либералами и демократами по вопросам профессионального объединения учителей, руководства обществами взаимопомощи, полицейского надзора за политической благонадежностью учителей, что указывало на наличие политической дифференциации среди участников общественно-педагогического движения, хотя в целом оно выступало как серьезный противовес государственной политике по отношению к учительству.
Таким образом, общественно-педагогическое движение, выдвинув злободневные вопросы развития народного образования, способствовало привлечению внимания к ним общественных сил страны, развитию общественной и частной инициативы в области организации начального, среднего и высшего образования.
Различия в подходах к решению наиболее острых педагогических проблем отражали интересы разных социальных кругов и особенно ярко проявились в процессе поиска путей создания так называемой трудовой школы. Широкое обсуждение проблем трудовой школы, богатый опыт воспитания и обучения в учреждениях, не входивших в систему Министерства народного просвещения, не могли не отразиться на государственной политике в области образования, особенно в период подготовки его реформ. На этот факт обратил внимание, в частности, П.Ф. Каптерев, который писал, что «правительство открывало государственные школы, финансировало и управляло ими, но педагогическую сторону обычно организовывало общество»91.
Попытки связать школу с жизнью, дать детям некоторые практические навыки активно предпринимались деятелями профессионально-технического образования. Не принижая роли общего образования в подготовке учащихся к трудовой деятельности, они разрабатывали свою систему взглядов на содержание, методы и формы общего и специального образования, на сочетание общих и профессиональных знаний и практической выучки.
Антидемократический характер системы народного образования в тогдашней России отчетливо проявлялся в отсутствии преемственности между начальными (народными) школами и гимназией. Это обстоятельство, помимо материальных трудностей, создавало серьезные препятствия для получения среднего образования детьми рабочих и крестьян.
class2 Эволюция партийно-государственной политики в сфере народного
образования в период форсированной реконструкции общества (1930-1941 гг.) class2
Школьная политика: достижения и просчеты
История советской партийно-государственной политики в сфере народного образования есть, по сути, история его реформирования «сверху», что не раз приводило к существенным сдвигам во всей школьной жизни, в практико-ориентированной педагогической науке. «Волна» «революционной перестройки», исторически сложившейся образовательной системы России в первые послереволюционные годы, «волна», поднявшаяся на гребне развертывавшейся в стране «новой экономической политики». Третья «волна» глобальных изменений пришлась на годы «сталинских пятилеток». Установки школьной политики 20-х годов на воспитание сознания и поведения «борца и строителя социализма» - в условиях социально-классового расслоения общества и примитивной материально-технической базы производства были заменены новым партийно-государственным заказом на «поголовную» грамотность, подготовку кадров для осуществления индустриализации народного хозяйства страны.
Образовательная политика, как часть общей политики большевиков с начала 30-х годов эволюционирует в сторону единообразия и унификации, тотального контроля за школой, отказа от революционного педагогического романтизма и плюрализма 20-х годов. Партийно-государственные органы резко активизировали работу по осуществлению всеобщего обязательного начального обучения (а в промышленных городах и районах-в объеме школы-семилетки), которое к 1934 году было в основном введено. Проходивший в январе 1934 года XVII съезд Коммунистической партии в своем решении о втором пятилетнем плане поставил задачу: «завершение во втором пятилетии не только ликвидации неграмотности среди населения Союза, ликвидации малограмотности трудоспособного взрослого населения и проведения всеобщего обязательного начального обучения, но и осуществления всеобщего обязательного политехнического обучения в объеме семилетки, в первую очередь в деревне, поскольку в городе эта задача была в основном уже разрешена на протяжении первой пятилет 198 КИ...» .
Бурно росло число учащихся V-VII и VIII-X классов. Так, число учащихся в V-VII классах в 1929/30 учебном году составляло 1,6 миллиона, а в 1938/39 учебном году-уже 8,8 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и Пленумов ЦК. - М, 1971. - Т. 5. - С.147. миллиона. В V-VII классах сельских школ число учащихся за те же годы возросло в 10 раз: с 533 тысяч до 5576 тысяч .
В каждом отдельном отрезке времени задачи народного образования органически были связаны с задачами социалистического переустройства общества. Во всех общеобразовательных школах число учащихся увеличилось с 7,3 млн. в 1922/23 учебном году до 38 млн. в 1940/41 учебном году, т. е. почти в 5 раз20 . При этом число учащихся в начальных школах возросло в 3,2 раза, в V-VIII классах - в 18 раз и в IX-X классах - в 17 раз . Наибольший рост контингента учащихся приходился на годы первой пятилетки развития народного хозяйства (1929-1933 гг.), в связи с введением всеобщего обязательного обучения прирост составил 9,3 млн., и на годы второй пятилетки (1932-1937 гг.) в связи с форсированным развитием семилетнего образования как в городе, так и на селе прирост составил 7 млн.
Социалистическое строительство в стране, применение в широких масштабах передовой техники и сложных машин и агрегатов требовали повышения культурного уровня рабочих и крестьян, прочного овладения ими основами наук, особенно математикой, физикой, химией, биологией. Задача введения всеобщего обязательного обучения стала неотложной.
Первые годы рассматриваемого периода связаны с началом «борьбы» за осуществление всеобщего обязательного обучения, продолжавшейся на протяжении всех последующих советских десятилетий. К 1934 г. планы начального всеобуча были в основном выполнены, возросло число учащихся в средних и старших классах общеобразовательной школы, в т.ч. сельской. Если в начале рассматриваемого периода насчитывалось 13,5 млн. школьников, 23,5 млн. чел. в середине, то в 1939 г. обучалось 32 млн. чел. Увеличение срока общего образования до 10 лет позволяло поднять общеобразовательный уровень и качество обучения. От жестко проводимого требования всеобщего обязательного обучения отставала его учебно-материальная база, прежде всего строительство школьных зданий, подготовка и издание учебной литературы. Не поспевала за ростом школьной сети подготовка квалифицированных педагогов, особенно учителей-предметников, их ряды пополнялись «выдвиженцами», людьми, нередко малообразованными, но «политически выдержанными и активными», которых готовили к школьной работе на «краткосрочных курсах».
class3 Деятельность партийно-государственных органов по обеспечению
функционирования системы народного образования в годы Великой Отечественной
войны (1941-1945 гг.). class3
Начальное общее и среднее образование в период Великой Отечественной войны. title3
Нападение гитлеровцев на СССР сорвало планы осуществления всеобщего среднего образования в городах и завершения всеобщего семилетнего обучения в деревне, намеченные XVIII съездом партии как практическая задача страны на третью пятилетку. Выполнение этой задачи, предусматривавшей существенный рост числа школ (особенно неполных средних и средних), а также увеличение соответствующих контингентов учащихся, требовало особого внимания к вопросам планирования всеобуча и рационального построения сети школ. В обеспечение необходимых условий и разработки исходных данных для решения этой задачи Наркомпрос РСФСР в апреле 1941 г. утвердил соответствующие инструктивные указания.
Накануне войны состояние школьного строительства, рост сети семилетних и средних школ, а также числа учащихся в них убедительно свидетельствовали об успешной реализации соответствующих заданий третьего пятилетнего плана развития народного хозяйства СССР на 1938-1942 гг. Так, например, по РСФСР число учащихся в школах должно было увеличиться с 18,2 млн. в 1937/38 учебном году до 24,3 млн. в 1942/43 учебном году. К 1 сентября 1942 г. количество неполных средних школ должно было возрасти до 24 939 (в том числе в сельской местности-до 22469), а средних школ-до 12561 (в том числе в сельской местности -до 7163). В целом по Федерации количество школ должно было увеличиться с 106720 в 1937/38 учебном году до 118326 в 1942/43 учебном году264.
Приведенные данные свидетельствуют о несомненных успехах в выполнении планов развития народного образования. Достигнутые за первые три года пятилетки (до начала войны), эти успехи позволяли полагать, что и все плановые задания были бы полностью осуществлены в мирных условиях. В докладе на Всероссийском совещании по народному образованию (2 августа 1943 г.), напомнив, что РСФСР уже в 1940 г. добилась всеобщего начального образования, нарком просвещения республики В.П. Потемкин совершенно определенно говорил о том, что в Российской Федерации к 1943 г. было бы осуществлено семилетнее обязательное обучение. Вполне очевидно, что достижение этого рубежа позволило бы практически навсегда покончить с неграмотностью и культурной отсталостью большинства населения страны. Оно закрепило бы семилетнее образование как минимум, с которым каждый советский молодой человек мог вступать в жизнь.
В предвоенные годы была упорядочена школьная сеть (преимущественный рост числа средних школ, сокращение начальных и неполных средних, укрепление существующих и т. д.), наметился общий рост числа учащихся (особенно по контингентам семилетних и средних школ). Все это говорило об успешной реализации курса на семилетний и средний всеобуч. Однако война прервала указанные тенденции поступательного развития советской школы, поставив под угрозу все ее достижения и успехи. Не случайно поэтому с самого начала войны предметом особой заботы партии и правительства стало сохранение школы и народного образования в стране на том уровне, который не только мог обеспечить текущие потребности страны, но и стал основой дальнейшего подъема школьного дела.
Так, например, с 1944 г. государственным планом всеобщего обучения предусматривался перевод всех окончивших четвертые классы сельских школ в пятые, а в последующие годы - из V в VI, из VI в VII классы. Тем самым было положено начало осуществлению всеобщего семилетнего обучения и в сельской местности. Вместе с тем происходило дальнейшее, все более заметное расширение среднего образования в городах и рабочих поселках.
Великая Отечественная война, продолжавшаяся 1418 дней, с самого начала стала необычной войной. Германский фашизм олицетворял международную империалистическую реакцию. Вопрос о его господстве решался именно в годы Великой Отечественной войны. Она затронула и все сферы деятельности советского государства, разрушив все планы по построению социалистического государства, нанеся огромный и немыслимый урон всем тем преобразованиям, которые уже совершились в целом по стране. Именно поэтому война 1941-1945 гг. стала подлинно всенародной отечественной войной.
Всему миру известно, что Великая Отечественная война не только не надломила морального духа и стойкости русских людей, но, наоборот, укрепила их. Это нашло свое проявление в миллионах подвигов на фронте, в тылу, на оккупированной врагом территории. Испытания военного времени были выдержаны с честью и величием, достойными советского народа.
Через некоторое время после вторжения германской армии на территорию нашей страны Гитлер заявил, что его основная цель в войне против СССР - лишить восточные народы какой бы то ни было формы государственной организации и, в соответствии с этим, держать их на более низком уровне культуры. Сознательно и преднамеренно фашисты уничтожали на временно оккупированной ими территории памятники и учреждения культуры, бесценные произведения литературы и искусства, пользовавшиеся всемирной известностью. Особое место в планах агрессоров, как показали годы войны, отводилось разрушению сложившейся системы народного образования. Ее полное уничтожение фашистами рассматривалось как важное средство и непременное условие ликвидации идейно-политического влияния советского общества и государства на свою молодежь. Разрушение культурных ценностей явилось выражением звериной идеологии и политики фашизма. «Недаром,- подчеркивалось в газете «Правда» от 5 июня 1944 г.,- немцы наряду с заводами и электростанциями жгут и взрывают наши школы, Дворцы пионеров, комсомольские клубы. Немцы приравнивают их к военным объектам. Что ж, наши школы и клубы могут гордиться тем, что враг боится и ненавидит их»265.
