Содержание к диссертации
Введение
Раздел I. Научные основы изучения истории государственной политики в области обществоведческого образования. Историография и источники 17
Раздел II. Основные направления развития школьного и вузовского обществоведения в контексте государственной образовательной политики в период с 1953 по 1964 гг 75
Раздел III . Государственные приоритеты в обществоведческом образовании молодежи в середине 60-х - начале 80-х гг 143
Раздел IV. Эволюция государственной образовательной политики и советского обществоведения в середине 80-х - начале 90-х гг 229
Раздел V. Власть и общественные науки в коммунистическом воспитании молодежи: цели и результаты 296
Раздел VI. Формирование основных принципов государственной политики РФ в сфере преподавания гуманитарных и социально-экономических наук в 90-е гг 364
Заключение 446
Список источников и литературы 461
- Научные основы изучения истории государственной политики в области обществоведческого образования. Историография и источники
- Основные направления развития школьного и вузовского обществоведения в контексте государственной образовательной политики в период с 1953 по 1964 гг
- . Государственные приоритеты в обществоведческом образовании молодежи в середине 60-х - начале 80-х гг
Введение к работе
Образование является важным социальным институтом, в рамках которого личность социализируется, одной из значимых ценностей, определяющих место человека в социуме, средством восходящей социальной мобильности. На пути движения российского общества к демократическому государству система образования призвана реализовать базовые ценности демократии: свободы, самореализации личности, толерантности, плюрализма и др.
Ориентация современного российского образования на интересы и потребности личности, общества, государства определили значительный статус гуманитарного блока в образовательных стандартах. Для его реализации необходимо проведение преемственной политики в сфере образования, способной оптимизировать образовательный процесс.
На общественные науки в советский период развития страны была возложена миссия идеологического обслуживания системы. Обществоведческое образование нацеливалось на формирование у молодежи «нужного» мировоззрения, обеспечение должного социального поведения.
Советская модель обществоведения начала складываться в первые послереволюционные годы в русле предпринятого властью масштабного эксперимента по реорганизации всей системы образования. Обществозна-нию отводилась особая роль в идейно-политическом воспитании масс, формировании мировоззрения молодежи, приобщении ее к «революционной теории марксизма».
Ориентация общественного сознания на новые идеалы и ценности предопределила революционное обновление идеологических основ общественных наук и системы их преподавания адекватно требованиям марксистской методологии. Содержание общественных наук, по мысли Ленина, должно было определяться «только коммунистами»1. Обществоведение рассматривалось как важнейший инструмент в политическом завоевании школы, особенно высшей, поскольку именно там решалась стратегическая задача подготовки «новой» интеллигенции.
Весной 1919 г. Наркомпрос РСФСР утвердил положение о факультетах общественных наук, целевым назначением которых служило распространение идей научного социализма. ФОНы были созданы сначала в Московском и Петроградском университетах, а затем и в других университетах с отделениями: экономическим, политико-юридическим и историческим2.
Поскольку преподавание в вузах должно было строго соответствовать «нуждам РСФСР», по предложению Ленина все преподаватели общественных дисциплин (история социализма, К. Маркс и марксизм, учение о проис-хождении общественных форм, история рабочего класса и др.) должны бы-ли изучить основы марксизма и не допускались к преподаванию без сдачи специального экзамена. Была поставлена задача «подготовки марксистских научно-педагогических кадров из числа молодых коммунистов»3. Центром подготовки новых кадров обществоведов стал в 1921 г. Институт Красной профессуры (ИКП). В 1929 г. в его структуре создали институт истории по подготовке «красной профессуры». Наряду с ним возникли институты истории партии, философии и естествознания, экономики4.
Новыми марксистскими научными и учебными центрами стали Коммунистическая Академия, Институт Маркса-Энгельса, Институт Ленина, Российская ассоциация научно-исследовательских институтов общественных наук и др. В целях реорганизации преподавания общественных наук в вузах в 1920 г. при Наркомпросе образовали комиссию, получившую впоследствии неофициальное название комиссии Ротштейна в честь ее руководителя, известного партийца, историка Ф.А. Ротштейна. На нее возлагались задачи разработки новых учебных планов и программ по общественным наукам. На основе подготовленных комиссией материалов, в марте 1921 г. Ленин подписал декрет СНК «Об установлении общего научного минимума, обязательного для преподавания во всех высших школах РСФСР»5.
Вводилось преподавание следующих дисциплин: развитие общественных форм, исторический материализм, пролетарская революция, политический строй РСФСР, план электрификации РСФСР, его экономические основы и др. На ФОНах эти курсы читались в расширенном объеме. В структуре факультетов создали три отделения: экономическое, правовое, общественно-педагогическое.
В 1922 г. были составлены первые программы курсов ряда предметов политминимума (по историческому материализму, политической экономии, политическому строю и социальным задачам РСФСР, Конституции РСФСР)6. Со временем в них вносились уточнения и дополнения.
Нехватка кадров обществоведов предопределила деление обществоведческих дисциплин на ударные и неударные по степени их важности в деле «духовной переориентации» молодежи. Среди ударных дисциплин находились социология (исторический материализм и история религий), философия, история Запада, теория и история экономических учений, теория права и государства, государственное право, история социализма. Их преподавание закрепили за профессиональными марксистами.
Чтобы молодое поколение не училось общественным наукам «на старом буржуазном хламе», на XI съезде партии постановили принять ме д ры к изданию произведений классиков марксизма и учебников по основам марксистской теории7. Среди рекомендованных учебных пособий вузам выделялись хрестоматии «Основные проблемы политической экономии» под редакцией Ш.М. Дволайцкого, «Исторический материализм» под редакцией В.В. Адоратского; книги В.П. Волгина, М.Н. Покровского, А.Д. Удальцова, Е.М. Ярославцева и др.
XII съезд РКП(б) указал на важность передачи «новому молодняку» опыта революционной борьбы партии. Вузы ориентировались на изучение истории Коммунистической партии, рабочего движения.
В соответствии с указаниями XIII партийной конференции (январь 1924 г.) было решено сделать преподавание истории партии обязательным во всех вузах. Гуманитарные науки постепенно переводились «на соответствующие методологические позиции»8. Идеологические установки, принципы партийности, классовости стали определять содержание общество-ведческих дисциплин, вытесняя принципы научности, объективности.
Октябрьская революция 1917 г. привела к коренным изменениям в преподавании и школьных гуманитарных дисциплин. История как учебный предмет преподавалась «в связи» с обществоведением. Акцент в преподавании делался на современность, конкретное историческое содержание заменялось абстрактными социологическими схемами. Преобладали сюжеты политики, труда, классовой борьбы пролетариата.
Синтез политэкономии, социологии и права являла собой единая дисциплина «Обществоведение» в структуре школьных программ 1921 г.9 «Победы революции», - считал В.И. Ленин, могла закрепить только школа10. Ее основным назначением становилось социальное воспитание. Воспитание поколения «воинов», «солдат мировой революции», готовых умереть за «общее дело» . Отношение к прошлому формировалось на ос нове аппеляции не к разуму, а к чувствам учеников, воспитания у них веры в идеалы социалистического строительства, во главе которого находилась партия большевиков. Отбор исторического содержания осуществлялся адекватно целям «борьбы за коммунизм». История изучалась постольку, поскольку «служила» для понимания современности, воспитывала классовое сознание, «страсть революционного энтузиазма в строительстве ново го» . Недостающую «глубину» фактов рекомендовалось заполнять высо Ф кой эмоциональной настроенностью детей «в пользу поддержки и борьбы за рабочее дело» .
В основе обществоведческих курсов, максимально идеологизированных, лежали идеи марксизма. М.Н. Покровский, определявший концептуальные подходы к преподаванию обществоведения, связывал марксизм с религией «освобожденного трудящегося человека». Каждый преподаватель школы должен был быть «проникнут» марксизмом, явившимся «на смену старого религиозного миросозерцания». «...Учителя не марксисты нам не нужны», - заявлял историк14.
Из прошлого долженствовало извлекать информацию, подтверждавшую правильность избранного пути. Общественные науки были призваны объяснить закономерности движения общества к новому, «светлому будущему». «Мы должны иметь свою историю, - подчеркивал Покровский, - «настоящую историю массовой борьбы»15.
М.Н. Покровский, как председатель научно-политической секции ГУСа, осуществлял общее руководство по подготовке новой учебной литературы (рабочих книг). Среди авторов книг были А.И. Стражев, А.А. Введенский, А.В. Предтеченский, О.В. Трахтенберг, А.И. Гуковский, В.Н. Вернадский, Н.А. Рожков и др.
Письмо Сталина «О некоторых вопросах истории большевизма» в редакцию журнала «Пролетарская революция» обусловило тотальный контроль партийно-государственных структур за содержанием обучения в школе и вузе. После смерти Ленина Сталин стал главным толкователем марксистских схем.
Постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) 1934г. в советских школах восстанавливалось изучение гражданской истории, что естественно повлекло за собой восстановление и вузовского исторического образования. Изданный в 1938 г. учебник «История ВКП(б). Краткий курс» на десятилетия закрепил схему изучения и преподавания истории и других социально-гуманитарных наук в соответствии с принципами марксистской идеологии. В 30-е гг. структурно оформились вузовская и школьная системы официально признанных социальных наук. Единственной методологической парадигмой в СССР являлось марксистское учение. В русле данной парадигмы выстраивались вузовские и школьные обществоведческие курсы. Несмотря на постепенное выхолащивание первоначального смыслового содержания коммунистической идеологии, подмену его в сталинскую эпоху традиционными ценностями российского общества - великодержавностью и патриотизмом, они надолго сохранили свое влияние в обществе, препятствовали появлению иных, оппозиционных режиму, взглядов и движений, осуществляли основные функции легитимации режима и управления массовым сознанием. Общественные науки призваны были обслуживать партийные решения, транслируя идеологически выверенное содержание в образование. Столь пристальное внимание государства к развитию социальных наук объяснялось их значимостью в коммунистическом воспитании молодежи, привитии ей «правильного» мировоззрения. После смерти Сталина общество находилось в ожидании перемен, менялась социально-политическая и психологическая ситуация в стране, из сознания людей постепенно уходил страх перед государством. В ожидании перемен находилось и обществоведческое сообщество: преподаватели вузов, учителя школ, студенты, школьники.
Каково было содержание этих перемен, как взаимодействовали власть и общественные науки, как изменялись структура обществоведческого образования, акценты в преподавании социальных наук, отношение к ним со стороны студентов и школьников, - все эти вопросы являются предметом анализа автора диссертации.
Актуальность темы диссертации объясняется пониманием значимости образования в жизни современного общества и в связи с этим активными поисками ответов на вызовы нового века. Она усиливается рядом важных факторов.
Вступив в стадию постиндустриальной цивилизации, человечество строит информационное общество, в системе которого образование рассматривается как ведущий социальный институт, определяющий его качество.
Создание эффективной образовательной модели - масштабная акция и современного российского государства, определившего модернизацию образования в качестве одного из приоритетов государственной политики, фактора национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина. Государство заявило о своем возвращении в образование, готовности выступить гарантом качества образовательных программ и услуг16.
Новая ценностная система российского общества представляется как система открытая, вариативная, духовно и культурно насыщенная, толерантная, обеспечивающая становление подлинной гражданственности. В данном контексте понятна усиливающаяся роль социально-гуманитарного t 4 образования в направлении обеспечения социальной устойчивости, мо бильности, динамического развития, наращивания культурного потенциала общества, преодоления гуманитарного кризиса.
Процесс обновления гуманитарного российского образования протекает непросто, преодолевая трудности объективного и субъективного свойства. Заметная активность государственных и общественных структур в разработке эффективной модели преподавания и изучения гуманитарных и социаль-но-экономических наук побуждает обратиться к советскому и постсоветскому опыту реформирования обществознания в 50-90-е гг. XX века. Его анализ позволяет не только выявить причины многих проблем, решаемых сегодня, но и прогнозировать оптимальные пути развития отечественного гуманитарного образования в будущем, сохраняя преемственность образовательных традиций, применяя их к новой социокультурной ситуации.
Обществоведение тесно связано с идеологией государства. В на-стоящее время все настойчивее слышны призывы к созданию общенациональной идеологии. Поиски национальной идеи не прекращаются. Научные дискуссии по данной проблеме отражают полярные воззрения - от ее неприятия («опасная глупость») до необходимости внедрения в образовательное пространство («коллективное спасение») . Исторический опыт советского обществознания, с одной стороны, способствует выработке взвешенных позиций в отношении перспектив общенациональной идеологии как фактора социального согласия, с другой стороны, служит уроком, й предостерегая от опасного разрыва между декларируемыми идеями и реальной жизнью.
Изучение степени научной разработки проблемы, проведенное в первом разделе диссертации, показало, что при значительном объеме публикаций по теме образовательной политики, государственная политика в сфере обществоведческого образования российской молодежи не стала предметом специального исследования историков с учетом как советского опыта, так и практики реформирования гуманитарного образования в 90-е гг. XX в.
С учетом этого, в качестве цели исследования был избран комплексный научный анализ эволюции государственной политики в сфере обществоведческого образования молодежи в 50-90-е гг. XX в., опирающийся на обширную источниковую базу.
Для достижения цели исследования потребовалось решить следующие задачи:
показать степень изученности в отечественной историографии проблем, связанных с формированием и реализацией государственной политики в области обществоведческого образования студентов и школьников в 50-90-е гг. XX в., а также выявить современные подходы исследователей к оценке реальных достоинств и недостатков образовательной политики, проводимой в указанный исторический период;
проанализировать опыт реформирования советского обществоведения в период с 1953 по 1964 гг. в контексте государственной образовательной политики;
раскрыть характерные особенности функционирования системы обществоведческого образования молодежи, взаимодействия власти и общественных наук в СССР в середине 60-х - начале 80-х гг.;
исследовать основные проблемы и направления государственной политики в развитии школьного и вузовского обществоведения в середине 80-х - начале 90-х гг.;
охарактеризовать важнейшие результаты воспитательного воздействия партийно-государственных структур на молодежь с помощью преподаваемых в советских школах и вузах социально-политических дисциплин;
• выявить приоритеты современной образовательной политики российского государства в области гуманитарных и социально-экономических наук.
Хронологические рамки исследования охватывают период с начала 50-х гг. по 90-е гг. XX в.
Определение нижних хронологических рамок связано с процессами политической и идеологической трансформации, начавшейся после смерти И.В. Сталина. По мнению ряда российских историков, в хрущевскую эпоху сформировался режим власти, развившейся в особую модель, просуществовавшую вплоть до середины 80-х гг. Именно тогда произошло качественное возрастание роли партии в жизни государства и общества, ее решения определяли и основные направления развития образования вообще, и обществоведческого образования, в частности.
Верхние хронологические рамки ограничены 90-ми годами XX века. В это время российское руководство формировало новую образовательную политику, вектор которой определяли задачи гуманизации, гуманитаризации, демократизации образования. Начатая образовательная реформа не завершена и сегодня. Обстоятельный анализ отечественного реформирования 90-х гг. в сфере обществоведческого образования необходим для понимания основных направлений модернизации современного российского образования.
Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней впервые комплексно исследуется проблема эволюции государственной политики в сфере обществоведческого образования российской молодежи в контексте общеисторических процессов во второй половине XX века.
Автором обоснован вывод о том, что образование всегда воспринималось властными структурами как важный фактор стабильности и успешности функционирования государственной системы. Государство стремилось к сохранению «монолита» образовательного пространства, а в кризисные периоды развития выступало инициатором и главной силой реформ в образовательной сфере. Обществоведческое образование, реализуя охранительную функцию, призвано было воздействовать на сферу убеждений, ценностных ориентации молодых людей, а потому находилось под пристальным вниманием властных структур.
С привлечением широкого круга источников, многие из которых впервые введены в научный оборот, в диссертации осуществлен научный анализ деятельности партийно-государственных структур по выработке идеологических и методологических ориентиров в развитии общественных наук. Автор делает вывод о том, что вектор теоретических изысканий определялся общегосударственными задачами, решаемыми на том или ином этапе развития страны. Общественные науки, призванные обслуживать партийные доктрины, все более утрачивали функции социальной критики, прогнозирования общественного развития. Разработки партийных теоретиков служили основанием для формирования обществоведческого знания, транслируемого в образовательное пространство.
В отличие от большинства существующих исследований в работе значительное внимание уделено многоплановой деятельности отделов ЦК КПСС по выработке принципиальных решений (о введении новых специальностей и обществоведческих курсов, внесении изменений в их структуру и содержание, о повышении квалификации обществоведческих кадров, подготовке учебной литературы, о формах и методах идейно-политического воспитания молодежи и преподавательского корпуса), осуществлению функций координации и контроля за их исполнением.
В рамках докторской диссертации впервые проведен системный анализ проблематики социального воспитания молодежи в руководящих документах и общественно-политической практике государства и его институтов, предпринята попытка определения степени эффективности воздействия преподаваемых обществоведческих дисциплин на сознание и поведение учащихся. Автор доказывает, что решение задач, поставленных пар тией перед общественными науками, не всегда было успешным в силу ряда причин: излишней назидательности обществоведческих курсов, формализма в проведении и требования обязательного участия в массовых воспитательных мероприятиях, недостаточного внимания к потребностям молодых людей. Ответом значительной части молодежи стал «уход» в сферу личных интересов, конформизм, двоемыслие, подрывавшие изнутри идеи общественного воспитания.
В диссертации по-новому показаны причины и содержание кризиса как в общественных науках, так и в практике их преподавания в школе и вузе. Автор подчеркивает, что для полноценного развития обществознания губительна подмена объективного анализа социальной действительности идеологически выверенной схемой развития общества, адекватной признаваемой единственно верной методологической парадигме. Основной причиной разрушения сложившейся системы обществоведческого образования являлась его чрезмерная идеологизация, схематизация, оторванность от жизненных реалий, потеря проблематики человека.
В работе подтверждается, что централизация и унификация учебного процесса, с одной стороны, обеспечивали преемственность в изучении обществоведческих дисциплин обучающимися, с другой - приводили к его формализации и обезличиванию. На протяжении всего советского периода развития страны молодежь демонстрировала стойкое неприятие излишне догматизированных обществоведческих курсов.
Принципиально новым является авторский анализ процессов реформирования обществоведческого образования в России в 90-е гг., проводившийся с учетом деятельности различных субъектов образовательной политики, опиравшийся на комплекс современных источников. При этом автор обращает внимание на то, что реформирование обществоведческого образования в направлении его демократизации, вариативности, гуманизации сдерживали различные факторы: системный кризис, охвативший все сферы жизни общества, непоследовательность государственных структур в проведении образовательной политики и, прежде всего, в выработке концепции гуманитарного образования, отсутствие соответствующего финансирования и др. При этом диссертант делает вывод о необходимости восстановления воспитывающего потенциала социальных наук в системе обществоведческого образования российской молодежи, оказавшейся в условиях жесткой, негуманной социальной среды.
Научная и практическая значимость диссертации определяется результатами исследования, которые позволяют составить целостное представление как об основных проблемах образовательной политики в сфере обществоведческого образования в 50-90-е гг. XX в., так и о методах их государственного решения.
Практическое значение исследования состоит в приращении исторического знания по одной из актуальных и малоизученных тем отечественной исторической науки. Материалы диссертации могут быть использованы при корректировке образовательной политики в сфере социально-гуманитарного образования в России на современном этапе, при написании школьных и вузовских учебных пособий по отечественной истории, разработке спецкурсов и спецсеминаров по данной проблематике.
Методологическую основу диссертации составили научные принципы объективности и историзма, основанные на признании вариативности исторического процесса. В вопросах методологии исследования автор учитывал мнения ученых, получивших признание в научных кругах18.
Следуя принципу объективности, диссертант попытался преодолеть субъективизм в оценке основных направлений и содержания государственной политики в области обществоведческого образования. Стремление к непредвзятым, неполитизированным выводам подкреплялось необходи мостью выявления в историческом опыте как позитивного, что может быть актуализировано современной образовательной практикой, так и негативного, от чего следует отказаться.
Научный поиск диссертанта осуществлялся адекватно требованиям принципа историзма. Государственная политика в сфере преподавания общественных наук рассмотрена в определенной временной последовательности, во взаимосвя Ф зи и взаимообусловленности с другими событиями и явлениями.
Изучение эволюции государственной политики позволило увидеть происходившие в ней изменения, выявить черты преемственности в построении образовательной модели, определить масштаб и содержание новаций в реформировании гуманитарной составляющей российского образования.
Опора на разнообразные комплексы источников позволила использовать в работе различные методы исследования: общенаучные, специаль но-исторические, методы смежных наук. Системный подход к исследова нию научной проблемы обусловил необходимость применения методов системного анализа, компаративного, хронологического, методов классифицирования и оценки.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертации отражены в разноплановых публикациях автора, в том числе в двух монографиях, посвященных проблемам государственной политики в сфере обществоведческого образования российской молодежи. О результатах сво-его научного исследования автор докладывал на кафедре истории и архивоведения исторического факультета Астраханского государственного университета, а также в ходе межвузовских, республиканских и международных научных конференций.
Научные основы изучения истории государственной политики в области обществоведческого образования. Историография и источники
Осознание на уровне руководства страны необходимости модернизации образования как ведущей идеи и центральной задачи российской образовательной политики сопровождается пониманием значимости сохранения и умножения лучших традиций отечественного образования. О востребованности современной практикой положительного исторического опыта России в организации образования говорится и в Национальной доктрине образования, и в Концепции модернизации российского образования
В этой связи учет достигнутого уровня осмысления проблемы государственной политики в сфере обществоведческого образования российской молодежи в 50-90-е гг. XX в. представляется значимым для выявления преемственности образовательных традиций, развития научных знаний.
В историографии исследуемой научной проблемы достаточно условно определены два периода, характеризующиеся существенными различиями в методологических подходах, - советский период и новейший период, начавшийся на рубеже 80-90-х гг. XX в., каждый из которых распадается на отдельные этапы и направления.
Направленность литературы первого периода определялась концепцией коммунистического строительства, в 70-е гг. XX в. модифицированной в концепцию развитого социализма, предполагавшего поступательное, бескризисное развитие советского общества.
Методологическую основу трудов данного периода составляла марксистско-ленинская теория. Работы этого времени отличали апологетический характер, отражение преимущественно позитивного опыта образовательной политики21.
Образование рассматривалось как важный институт социального воспитания, нацеленный на формирование у молодого поколения заданных убеждений, коммунистического мировоззрения. Роль общественных наук ограничивалась комментированием и одобрением принимаемых директивными органами решений, оцениваемых как новый этап в развитии представлений классиков научного социализма об образовании. Подобная аргументация корреспондировалась с общими установками концепции исто-рико-партийной науки, признававшей, что история советского государства есть марксизм-ленинизм в действии и развитии.
Вместе с тем, схематизм в изложении фактов, переоценка достижений в деле образования и воспитания молодежи, характерные для работ ученых-представителей гуманитарного цикла, вызывали беспокойство во властных структурах, откуда в адрес обществоведов прозвучал призыв (1951 г.) покончить с догматизмом и начетничеством в общественных науках, улучшить качество их преподавания .
Основные направления развития школьного и вузовского обществоведения в контексте государственной образовательной политики в период с 1953 по 1964 гг
Рассматриваемый период, вошедший в историю под названием «оттепели», оказал бесспорное влияние на последующее развитие государства и общества. Истоки «реформационного поворота», в том числе в сфере об разования, находились в послевоенном времени сталинского правления, анализ которого позволяет определить границы и механизмы преемственности и новаторства в построении образовательной модели, нацеленной на воспитание нового советского человека.
Жертвенная победа СССР в великой войне не только закрепила за государством статус сверхдержавы, но и пробудила надежду советских людей на «послабление системы», стремление к переменам, гордость за себя и страну, чувство собственного достоинства, социальный оптимизм. Однако, тоталитарное государство, в очередной раз, в качестве мобилизационного ресурса масс на выполнение важных задач восстановления страны использовала репрессивные методы.
«Образ врага», годами целенаправленно внедряемый партийными идеологами в массовое сознание, заставлял быть бдительными, мог проявиться в конкретном человеке, например, ученом-космополите, статусной группе («дело академиков», «ленинградское дело», «дело врачей»), другом государстве («англо-американский империализм»), отрасли научного знания (генетика, кибернетика, статистика, социальная психология). С классовыми врагами нужно было вести бескомпромиссную борьбу, к этому приучали общество: быть бдительным. Ненависть к врагу являлась составной частью патриотизма.
На идеологическом фронте в сражениях за коммунистическое созна ние советских людей, особенно молодежи, под руководством партии призваны были участвовать боевые отряды партии: культура, наука, образование. Грозным оружием в этой борьбе являлась марксистско-ленинская идеология. Военная лексика партийных директив подчеркивала значимость названых социальных институтов в решении государственных задач. Марксистско-ленинская идеология как метанаука, обладавшая дос ф товерным знанием о конечных целях истории и способах их достижения, выступала мощным средством воздействия на массовое сознание с помощью многочисленных экзигетов, истолковывавших в таком духе любое высказывание очередного «вождя мирового пролетариата»214.
Общественным наукам отводилась особая идеологическая роль в коммунистическом воспитании, формировании у молодого поколения «правильного» мировоззрения и убежденности в социалистических идеалах.
Власть, приватизировав общественные науки, четко задавала идеоло гические ориентиры. В качестве априорных истин, например, для исторического исследования, провозглашались:
роль классовой борьбы как «как локомотива истории»;
признание неизбежности перехода от одной общественно-экономической формации к другой, более прогрессивной, и утверждение коммунистической формации как вершины исторического развития;
деление, в соответствии с этим, всех исторических процессов на «прогрессивные» и «реакционные»;
убеждение, что роль КПСС была благодетельной для всех сторон развития страны;
Советский союз и страны «социалистического лагеря» - воплощение прогресса, «миролюбивой внешней политики».215
Магистральный путь социальным наукам в «усвоении марксистско-ленинского метода» освещали труды И.В. Сталина: «Вопросы ленинизма»», «О диалектическом и историческом материализме», «Экономические проблемы социализма в СССР». Особая роль принадлежала отредактированному им «Краткому курсу ВКП(б)» - «энциклопедии культа личности Сталина». Для обществоведов это было «руководство, представляющее официальное, проверенное ЦК ВКП(б) толкование основных вопросов истории ВКП(б) и марксизма-ленинизма, не допускающее никаких произвольных толкований» , на десятилетия определившее содержание преподавания социальных наук во всех учебных заведениях СССР, являвшееся образцом «сталинской школы фальсификаций».
Государственные приоритеты в обществоведческом образовании молодежи в середине 60-х - начале 80-х гг
«Тихий путь» 1964 не произвел сколько-нибудь существенных перемен в высшем эшелоне власти404. Решения октябрьского (1964 г.) Пленума ЦК КПСС были направлены на «преодоление волюнтаристских тенденций и перекосов... Партия стремилась добиться известной стабилизации в политике, придать ей реалистические черты и основательность»405. Усиление со стороны партии внимания к вопросам научного руководства развитием общества предопределило и развитие общественных наук в направлении преодоления субъективизма и волюнтаризма.
В резолюции XXIII съезда КПСС отмечалось в качестве первостепенной задачи высшей школы повышение качества подготовки специалистов, вооруженных марксистско-ленинской теорией, владеющих знаниями на уровне новейших достижении науки и техники .
Всестороннее воспитание нового человека возлагалось на народное образование. В предстоящей пятилетке предполагалось в «основном завершить переход на всеобщее среднее образование молодежи». Школы были призваны «прививать детям принципы коммунистической морали...» Важнейшей задачей общественных наук являлась «разработка проблем экономики, философии и социологии, истории и права в тесной связи с практикой коммунистического строительства»
Красной нитью в материалах XXIII съезда партии проходила мысль о повышении роли теории в общественной практике: теория должна прокладывать путь практике408.
С целью укрепления «идеологической дисциплины» в общественных науках были проведены идеологические совещания (май 1965 г.) во главе с секретарем ЦК КПСС П.Н. Демичевым. Последний сменил в 1965 г. на посту председателя Идеологической комиссии ЦК Л.Ф. Ильичева. В июне 1965 г. совещание по теме «О мерах по дальнейшей научной разработке и изучению марксистско-ленинской философии» состоялось в Отделе науки и учебных заведений ЦК КПСС
Изучить состояние дел в социальных науках призваны были и специально созданные комиссии: по истории КПСС, историческим наукам (истории СССР, всеобщей истории), по марксистско-ленинской философии и экономической науке. Материал, собранный комиссиями, обсуждался на заседании Идеологической комиссии 15-18 ноября 1965 г. С докладами выступили Д.М. Кукин, П.Н. Федосеев, Н.П. Федоренко, Е.М. Жуков, СП. Трапезников. Успехи в области истории партии были отмечены выпуском второго издания сочинений К. Маркса и Ф. Энгельса, пятого издания полного собрания сочинений В.И. Ленина. Если в 1956 г. опубликовали 75 книг и брошюр по истории КПСС, то в последние годы их выпуск увеличили до 250-300 названий. В качестве недостатков назывались неоправданное внимание к «искусственно выделенному» периоду «великого десятилетия», отступление от принципа историзма, тенденция к ослаблению значения классовой борьбы в переходный период от капитализма к социализму, невысокий идейно-теоретический уровень работ, недостаток монографических исследований и недостаточность критики в адрес работ «буржуазных фальсификаторов»410.
