Содержание к диссертации
Введение
Раздел I. Проблемы формирования идеологии российского школьного образования 37
Раздел II. Государственное регулирование школьного учебного процесса 82
Раздел III. Роль государства в нравственном воспитании подрастающего поколения 125
Раздел IV. Государственный подход к задачам социальной реабилитации детей оказавшихся в трудной жизненной ситуации 170
Раздел V. Модернизация системы трудового воспитания учащихся 223
Раздел VI. Исторический опыт и проблемы отечественных школьных преобразований 283
Заключение 325
Список источников и литературы 350
Приложения 371
- Проблемы формирования идеологии российского школьного образования
- Государственное регулирование школьного учебного процесса
- Роль государства в нравственном воспитании подрастающего поколения
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблемы формирования и реализации образовательной государственной политики приобрели особую актуальность в
мировом сообществе на рубеже XX и XXI веков, когда оказалось, что от уровня интеллектуального потенциала какой-либо страны в значительной степени будут зависеть ее реальные возможности добиться в перспективе динамичного социально-экономического развития и процветания. Передовые страны выдвигают образование в качестве одного из важных приоритетов своей глобальной политики и национальной безопасности. Школьная система является естественной базой для осуществления основного качественного образования и воспитания подрастающих поколений, подготовки достойных граждан, способных добиться позитивного развития своей родины.
Тема исследования является актуальной в связи с происходящими качественными изменениями в современной образовательной политике развитых стран, оказывающих существенное влияние на отечественную систему образования. Если прежняя идеология образования рассматривала человека в основном как исполнителя, пассивного элемента производства, то новая образовав тельная политика ориентируется на воспитание интеллектуально активного, универсального по своим возможностям гражданина, способного эффективно реализовать свои знания и призвание на благо общества.
От состояния образования зависит не только формирование политически грамотного и профессионально подготовленного специалиста, но и судьба политического и социально-экономического строя страны, проведение прогрессивных демократических преобразований. Отсюда тесная взаимосвязь политики государства и проблем образования. Цели образования и государства должны совпадать в главном - в воспитании достойной смены, способной обеспечить стране лучшее будущее.
Актуальность диссертационной работы заключается в возможности выяснить влияние преобразований, происходивших в отечественной школе, на политическую и социальную обстановку в стране, стабильность общественного
развития, результативность государственной школьной политики в изучаемый период.
Отечественная школьная система, сформировавшаяся окончательно в последние десятилетия советской власти, в основном отвечала мировым тенденциям развития образования, хотя и не была лишена недостатков. Советская школа пользовалась постоянной поддержкой государства, оказывала существенное позитивное влияние на развитие производительных сил, совершенствование социальной и культурной сфер жизни общества. Советское государство при формировании школьной политики исходило не только из собственных идеологических интересов - воспитания молодых строителей коммунизма, но и должно было исполнять социальный заказ общества в сфере образования.
Актуальность исследования заключается в необходимости изучения проблем соответствия основных направлений развития советской, а затем российской систем школьного образования стратегическим интересам государства и общества. Такая постановка вопроса вызывается продолжающимися политическими дискуссиями о целесообразности возвращения к бесплатному школьному образованию, осуществлению обязательного всеобщего среднего обучения детей при поддержке государства, возобновлению патриотического, нравственного и трудового воспитания учащихся.
В то же время необходимо учитывать, что в развитии советской школы имелись негативные тенденции. Их накоплению и последующему проявлению способствовали недостаточное финансирование со стороны государства, излишняя идеологизация учебно-воспитательного процесса, перегруженность учебных предметов научной информацией. Эти и другие недостатки приводили к снижению уровня общеобразовательной подготовки подрастающих поколений, падению престижа образования и интереса к нему.
В этой связи представляется актуальным в данной диссертации исследовать противоречивые процессы становления советской школы на последнем этапе ее развития - в 1970-е - 1980-е годы. Выявление и объективный анализ причин появления негативных явлений в отечественной школьной системе призваны помочь избежать ошибок при проведении модернизации современного
российского школьного образования. Реформы 1980-х годов осуществлялись с целью преодоления имевшихся недостатков в обучении и воспитании школьников, демократизации школьной системы в рамках существующего строя. Школьные преобразования были прерваны в связи с распадом СССР.
С прекращением существования советской общественно-экономической системы перестала действовать не только прежняя идеология управления школьным учебно-воспитательным процессом, но и исторически сложившаяся единая государственная образовательная политика. Следует признать, что хотя советская школьная политика часто проводилась авторитарными, идеологическими методами, она все же не заслужила тотального очернения.
Однако руководители школьного образования демократической России, критикуя прежние методы работы, исходя прежде всего из политической конъюнктуры, фактически не предпринимали серьёзных попыток по формированию новой государственной школьной политики. Ориентируясь на некоторые иностранные модели образования, они активно добивались минимизации роли и ответственности нашего государства за развитием школьной системы. Усилия отечественных реформаторов в 1990-е годы были сосредоточены на внедрение в российскую школьную систему иностранных образовательных технологий, не апробированных в наших условиях.
В содержание школьного образования пытались включить учебные предметы по половому воспитанию детей, проводилась активная пропаганда по ограничению рождаемости, свободному досугу молодежи, не ограниченному нормами нравственности. По представлениям сторонников широкой либерализации, российское образование, освободившееся от тоталитаризма, станет само по себе демократическим. Из отечественной школы официально была изгнана всякая идеология, а заодно ликвидированы система воспитательной работы с учащимися и большинство внешкольных воспитательных учреждений. Предполагалось, что школьная система, включенная в рыночные отношения, сможет действовать без участия и помощи государства, в режиме саморегулирования. Необходимость коренных реформ по иностранным образцам обосновывалась глубоким кризисом российского образования.
Актуальными, на наш взгляд, являются оценки государственной образовательной политики, высказанные в решениях V Российского съезда ректоров, состоявшегося в 1998 году, и в научных работах видных отечественных ученых. По их мнению, в 1990-е годы в стране отсутствовала единая государственная политика в области образования. Происходило ограничение конституционного права граждан на получение образования, соответствующего способностям человека и отвечающего мировым стандартам. Финансовый кризис августа 1998 года избавил многих от радикальных либерально-демократических иллюзий, появились признаки ориентации реформирования образования на национально-государственные интересы.
В целом реформы 1990-х годов оказались бессистемными, ведомственными, не воспринимаемыми общественностью. Бесспорные и правильные декларации со стороны государства не подкреплялись реальными делами. Реформы были тактическими, а не стратегическими, а также безответственными, поскольку никто не отвечал за их результаты. Создавалось впечатление, что идеологическим путеводителем в их проведении стал доклад «Россия: образование в переходный период», подготовленный под эгидой Всемирного банка. В нем рекомендовалось формировать у русской молодежи примитивные качества.1
Актуальность темы исследования, исходя из вышесказанного, определяется также возможностью проследить вектор перспектив развития отечественной государственной образовательной политики в русле её соответствия общенациональным интересам и учета международных тенденций при проведении модернизаций российской школьной системы.
Всесторонний теоретический анализ, основанный на объективных социально-экономических условиях, в которых находится страна, поможет выявить ближайшие и перспективные потребности общества в уровне образованности населения, полезные, с точки зрения дальнейшего использования, элементы прошлого опыта, исторические традиции для формирования и развития новой
1 Жуков В.И. Российские преобразования: социология, экономика, политика. 1985-2001гг. - М, 2002. - С. 281, 295-296; Шукшу-нов В.Е,. Овсянников А.А, Системная модель организации экономической реформы образования в России. - М., 1997. - С.5.
национальной системы школьного образования. Реформаторские цели государства не всегда совпадают с интересами общества, а также с корпоративными интересами самой системы образования. Поэтому представляется актуальным исследование возможностей комплексного подхода к решению современных школьных проблем всех заинтересованных сторон.
Актуальным, на наш взгляд, является непредвзятый анализ опыта школьных преобразований, проведённых в первое десятилетие существования российского демократического государства. Становление и апробирование новых подходов к процессам реформирования школьной системы требуют глубокого научного осмысления, объективной оценки, выработки рекомендаций для позитивного развития российской общеобразовательной школы.
Объектом настоящего исследования является система школьного образования России, выполняющая стратегические задачи модернизации учебного процесса, решающая проблемы нравственного, духовного, трудового воспитания детей.
Предметом изучения стали вопросы формирования и реализации школьной государственной политики, дающие возможность понять сущность кризиса отечественной модели образования и сконцентрировать усилия власти и общества на его преодолении.
Цель и задачи исследования. Цель исследования состоит в комплексном изучении проблем формирования государственной политики в системе российского школьного образования, выявлении и объективном анализе основных тенденций и противоречий его развития в рассматриваемый период.
Автор исследования основывается на приоритетных целях государственной образовательной политики, предполагающих позитивные преобразования и устойчивое развитие школьной системы для значительного наращивания интеллектуального потенциала нации, проведения подлинно демократических реформ, преодоления опасности отставания от других стран.1
1 «Об образовании» Закон Российской Федерации: - М, 1992; Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года. - М, 2001; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М, 2002.
В исследовании учитываются особенности развития отечественного школьного образования: определяющее влияние государства на формирование идеологии и содержания учебно-воспитательного процесса, проведение реформаторских преобразований по инициативе и под руководством властных структур, сложившиеся исторические традиции в работе школ. Исходя из поставленной цели, автор выдвигает для научного исследования следующие задачи:
- показать объективную необходимость возрастания роли российского
государства в эффективной модернизации школьной системы в условиях ны
нешнего социально-экономического кризиса;
рассмотреть принципы формирования концепции государственной образовательной политики, проанализировать её социальную сущность и характер влияния на становление современной отечественной школьной системы;
исследовать проблемы взаимодействия и координации работы властных структур, педагогических коллективов и общественности по развитию школьного образования, выявить оптимальные формы сотрудничества и рекомендовать их для применения в современных условиях;
дать оценку происходящим изменениям в содержании учебного процесса и результативности поисков его совершенствования;
обосновать тезис о повышении роли и ответственности государства в переходный период в решении проблем социальной реабилитации трудных детей и их родителей;
проанализировать степень эффективности основных направлений воспитательной работы в современных российских школах и сформулировать рекомендации по их совершенствованию.
Хронологические рамки диссертации - 1970-е - 1990-е годы - объясняются тем, что именно в этот период в Российской Федерации происходили существенные преобразования в школьной системе. В 1970-е годы в советской школе осуществлялся переход к обязательному всеобщему среднему образованию, проводились качественные изменения в содержании патриотического, трудового, нравственного воспитания детей. Однако формализм, замалчивание недостатков, лакировка действительного положения дел в учебном процессе
привели к росту негативных явлений, которые власти пытались преодолеть в ходе реформ 1984 и 1988 годов. Период 70-х - 80-х годов прошлого века, с позиции исследования общих тенденций развития советской школы на последнем этапе её развития представляется внутренне целостным, объединенным общими целями государственной школьной политики.
Произошедшие в начале 90-х годов изменения в общественно-экономическом строе нашей страны, обострившийся социально-экономический кризис поставили отечественную образовательную систему в тяжелое положение. В итоге острой политической борьбы прежняя идеология школьного учебно-воспитательного процесса была признана устаревшей, консервативной и отменена вместе со всей системой воспитания учащихся.
Неоднократные попытки реформирования российской школы, предпринятые в 90-е годы, не дали реальных положительных результатов во многом из-за того, что игнорировались исторические традиции, прежние положительно зарекомендовавшие формы и методы работы учреждений образования и воспитания. Объективный анализ позитивных и негативных сторон школьных преобразований, проведенный в диссертации за указанный период, призван помочь заинтересованным организациям при осуществлении современной государственной образовательной политики.
Степень научной изученности проблемы. Проблемы государственной политики в системе отечественного школьного образования все чаще привлекают внимание исследователей-обществоведов, особенно в последние годы. В значительной мере эта проблематика получила освещение в философском, социологическом, политологическом, экономическом и педагогическом аспектах. В историческом плане пока мало опубликованных обобщающих теоретических исследований. Имеющиеся исторические научные труды по образовательной тематике в своем большинстве выполнены на материалах отдельных регионов России.
Историографию по исследуемой проблеме в установленных автором хронологических рамках логично условно разделить на два периода: советский (с 1970 по 1991 годы) и российский (с 1992 года и по настоящее время). В свою
очередь, советский период, в смысле степени идеологического воздействия на научные исследования, также неравнозначен и может быть подразделен на две части. В 1970-е годы и до конца 1980-х годов прослеживается вначале всеобъемлющая, а затем постепенно слабеющая партийная монополия на идеологическое обоснование и оценки проводимых в стране школьных преобразований. С конца 1980-х годов стали появляться научные труды, отличающиеся попытками с объективных исторических позиций рассматривать процессы формирования и практической реализации партийно-государственной школьной политики.
Для научных работ первой половины 1990-х годов характерны отрицательные оценки практически всего, что было связано с процессами реформирования советской общеобразовательной школы. После дефолта 1998 года и обострения социально-экономического кризиса в стране изменился и тон ряда научных публикаций, а также отношение властных структур и общественности к попыткам радикального реформирования отечественной школьной системы в последнее десятилетие. Более взвешенными стали оценки результатов советской школьной политики, меньше субъективной критики основных направлений и форм учебно-воспитательной работы, применявшихся в недавнем прошлом.
Историография рассматриваемой проблемы периода 1970-х - 1980-х годов начинается с обобщающих философских, социологических и педагогических научных трудов. Многие из них посвящены исследованию всей системы народного образования, включающей школы, профтехучилища, среднеспеци-альные и высшие учебные заведения.
Общетеоретическое и методологическое значение имеют прежде всего труды отечественных философов и социологов. В содержании их работ представляет научный интерес междисциплинарный и межотраслевой подход к характеристике школьного образовательного процесса. Фундаментальность обществоведческих работ в конкретно-исторических условиях того времени определялась глубиной теоретических изысканий их авторов, исследованием всей совокупности фактов и явлений современной действительности, обобщением имеющегося опыта партийного и государственного руководства, построением экономических, политических и социальных основ «развитого социализма».
Советские обществоведы проводили свои исследования в соответствии с имевшимися идеологическими схемами. Полученные результаты, если они отличались от ожидаемых, могли корректироваться в сторону преобладания положительных тенденций. В таких условиях исследователями делались выводы и рекомендации в русле господствовавших идеологических установок. Любые отступления от единственной признанной государством методологии научных исследований или открытые сомнения в ее всеобщей правильности были практически невозможны.
Методологический поиск исследователей часто ограничивался совершенствованием научных обоснований устоявшихся форм и методов партийной идеологической работы. На наш взгляд, представляют серьёзный научный интерес работы отечественных философов и социологов, адекватно отражающие общетеоретические представления о месте и роли общеобразовательной школы в социальной политике советского государства, поднимающие актуальные проблемы её дальнейшего развития.
Для последних двух десятилетий функционирования советской системы образования характерно возрастание внимания ученых к проблемам её формирования, активизация педагогических исследований, направленных на её совершенствование, поиск новых форм и методов работы с детьми, анализ и обобщение накопленного передового педагогического опыта.
Значительный научный интерес представляют теоретические исследования ученых, педагогов-новаторов, руководителей системы образования, в которых разрабатывались новые подходы к совершенствованию школьного учебно-воспитательного процесса. Некоторые из них, в частности, новая концепция школьного воспитания В.А.Сухомлинского, получили признание педагогиче-
1 Афанасьев В.Г, Системность и общество. - М., 1980; Гречишкин В.А, Социализм и образование. - М., 1976; Димов В.М., Народное образование в социальной политике развитого социалистического общества. - М, 1981; Социология и образование. - М., 1976; Социально-экономические основы формирования нового человека. - М, 1985; Семенов B.C. Диалектика развития социальной структуры советского общества. - М, 1977; Филиппов Ф.Р. Социология образования. - М, 1980; Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. -М, 1974.
ской общественности, оказали позитивное влияние на развитие отечественной общеобразовательной школы.1
В то же время значительная часть указанных работ, написанных в первую очередь руководителями партийных и образовательных учреждений или с их участием, страдала излишней идеологизацией исследуемых проблем, постоянными ссылками на руководящую и направляющую роль партии во всех сторонах школьной жизни. Критические замечания частного характера в итоге лишь подтверждали правильность избранного партией курса в решении школьных проблем.
Исследуемая историография оказалась бы далеко не полной без учета многочисленных историко-партийных работ, посвященных проблемам партийного руководства кадровой политикой, осуществлением восьмилетнего и среднего всеобуча, укреплением учебно-материальной базы школ. Значительная часть этих работ написана на общесоюзном материале с использованием интересных, многоплановых исторических источников. Для их содержания характерен показ ведущей роли партийных организаций, от первичных до республиканских, в совершенствовании школьного учебно-воспитательного процесса.
Научный подход к исследованию вопросов партийного руководства отечественной культурой, наукой, образованием характерен для работы В.В.Украинцева «КПСС - организатор культурного строительства в период развитого социализма». - М., 1975, которая была рекомендована в качестве спецкурса для студентов вузов. Автор сумел систематизировать и обобщить основные направления партийной политики в сфере культуры, образования, воспитания научной и творческой интеллигенции. В работе, на наш взгляд, право-
1 Сухомлинский В.А. О воспитании. - М., 1975; Амонашвили Щ.А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя. - М., 1983; Атутов
П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. - М., 1976; Батышев С..Я. Трудовая подготовка школьников в условиях научно-
технической революции. - М., 1974; Моносзон Э.И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников. - М., 1983; Очер
ки истории школы и педагогические мысли народов СССР. 1961-1986 (под ред. Паначина Ф.Г.). - М., 1987; Паначин Ф.Г. Педагогическое
образование в СССР; Важнейшие этапы истории и современное состояние. - М., 1975; Советская школа на современном этапе (под ред.
Кузина Н.П, Колмаковой М.Н). - М, 1977; Щетинин М.П. Сельские школы-комплексы / В кн.: Воспитание сельских Школьников. - М,
1978; Щетинин М.П. Объять необъятное. - М., 1984.
2 Данилов А.И. Общеобразовательная школа России в восьмой пятилетке. - М., 1971; Прокофьев М.А. Советская общеобразова
тельная школа на современном этапе. - М, 1975; Народное образование в РСФСР (под ред. Кашина М.П и Чехарина Е.М). - М.,1970; Тра
пезников СП. Интеллектуальный потенциал коммунизма. - М., 1976.
мерно сформулирован вывод о том, что отечественная школа превратилась в подлинно народную, демократическую, в равной степени доступную для всех слоев населения советского общества, а накопленный ею опыт по образованию и воспитанию подрастающего поколения используется в других странах.1
Историко-педагогическое и общетеоретическое значение имеют публикации, посвященные подготовке и деятельности, пожалуй, самого многочисленного отряда советской интеллигенции - педагогов различных отраслей образования.2
Рассмотрению идеологических аспектов партийного руководства школьными кадрами педагогов и воспитателей целиком посвящена книга Л.Д.Гиревой «Партийный комитет и учитель». - М., 1981. Автор поднимает важную проблему участия общественных организаций - комсомол, профсоюзы - в воспитании учительских кадров. Показана роль государственных органов власти - Советов различных уровней - в оказании помощи школам. Таким образом, в работе отражен наблюдавшийся в реальной советской действительности определенный баланс государственных, партийных и общественных интересов в решении актуальных школьных проблем. Не все успехи школьного образования представлялись итогом только руководящей деятельности партии.
Вместе с тем основная часть исторических работ публиковалась в качестве идеологических пособий, официально провозглашавших возрастание руководящей роли партии в различных сферах общественной жизни, в том числе и в школьном образовании. В то же время степень идеологизации их содержания помогает современным исследователям понять общественную атмосферу реальной советской действительности на различных этапах рассматриваемого нами периода. Основное внимание в таких работах уделялось комментариям к
1 Украинцев В.В. КПСС - организатор культурного строительства в период развитого социализма. - М., 1975. - С.67.
2 Руткевич М.Н. Интеллигенция в развитом социалистическом обществе. - М, 1977; Педагогическая интеллигенция: социально-
политические проблемы. - Л., 1988; Социальное развитие советской интеллигенции. - М., 1988; Федюкин С.А. Партия и интеллигенция. -
М., 1983.
документам партийных съездов, пленумов, постановлениям центральных и местных парторганизаций.1
В целом ряде таких историко-партийных работ прослеживается некритичное отношение к исследуемым явлениям школьной жизни, увлечение только положительными оценками мероприятий, проводившихся в рассматриваемый период под руководством партийных комитетов.
Не дожидаясь объективных результатов нововведений, а иногда игнорируя их, некоторые авторы делали поспешные выводы о правомерности введения в стране обязательного среднего всеобуча, не подкрепленного материальными и организационными мерами, ликвидации малокомплектных школ, фактическом решении многих школьных проблем.
В качестве примера можно привести монографию Т.И.Сандиной, в которой подчеркивается, что на современном этапе развития советского общества уже создана соответствующая новому периоду жизни система всеобщего среднего образования, необходимая база для политехнического обучения, найдены основные формы и методы идейно-политического, трудового и нравственного воспитания.2
Предметом серьёзного научного анализа в 1970-е - 1980-е годы становятся проблемы государственной социальной политики, управления и финансирования общеобразовательных школ. Большинство авторов исследований по названной тематике, не отвлекаясь на рассмотрение идеологических постулатов, анализируют конкретные вопросы укрепления материальной базы школ, их государственного финансирования, оказания реальной помощи учебным заведе-
1 Адамов О.М Деятельность КПСС по совершенствованию общеобразовательной школы РСФСР в период развитого социализма.
- Л., 1984; Величкина В.М. Сельская общеобразовательная школа: история и современность. - М.., 1978; XXVI съезд КПСС и развитие
народного образования в СССР (под ред. Колмаковой М.Н, Кузина Н.П). - М, 1982; XXVII съезд КПСС об обучении и воспитании подрас
тающего поколения: Пособие для учителей (Петров В.Т и др.). - М., 1986; Кондрашенков А.А. Руководство КПСС развитием общеобразо
вательной школы на современном этапе. - М: Знание, 1986; Мясников В.А., Хроменков Н.А. От съезда к съезду. Народное образование:
итоги и перспективы. - М, 1981; Паначин Ф.Г. XXIV съезд КПСС и актуальные проблемы народного образования. - М., 1972; Целищева
Н.И., Пирогов В.И. Партийная организация школы. - М, 1985.
2 Сандина Т.И. Растить строителей коммунизма: Из опыта партийного руководства народным образованием. - М, 1982. - С. 7.
ниям со стороны подшефных организаций, исследуют формы и методы воспитательной и профориентационной работы с учащимися.1
К концу 1980-х началу 1990-х годов появились многочисленные кандидатские диссертации историко-партийного характера, рассматривавшие на материалах отдельных регионов страны вопросы партийно-государственного руководства школьным образованием. Для многих из них характерен описательный, иллюстративный подход к анализу документального и публицистического материала. В их содержании обозначились проблемы, имевшие место в ходе школьного реформирования.
Элементы критики партийной политики, как правило, носили единичный характер и не ставили под сомнение теоретические положения и практику школьных преобразований.2
Среди них в положительном плане выделились работы, написанные с позиций историзма, содержащие аспекты теоретических обобщений и выводов, направленных на научное осмысление результатов партийно-государственной политики по совершенствованию школьного учебно-воспитательного процесса.3
1 Басов В.И. Вопросы финансирования народного образования. - М, 1971; Березняк СЕ. Руководство современной школой. - М.,
1983; Денисова Л.Н. Всеобщее среднее образование и социальный прогресс села. - М, 1988; Димов В.М. Народное образование в социаль
ной политике развитого социалистического общества. - М., 1981; Жамин В.А. Социально-экономические проблемы образования и науки в
развитом социалистическом обществе. - М, 1979; Литвинова Н.П. Социально-экономические проблемы реформы образовательной и про
фессиональной школы. - Л., 1985; Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой. - М., 1982; Субботина К.И. Финансирование
всеобщего среднего образования. - М., 1974; Хроменков Н.А. Социально-экономические проблемы общего среднего образования в услови
ях развитого социализма. - М., 1983; Он же. Социально-экономическое значение реформы общеобразовательной и профессиональной шко
лы. - М, 1986; Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников. - М., 1983; Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие обще
ства. - М., 1990; Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьников (под ред. Г.Н.Филонова).
-М., 1983.
2 Боброва Н.В. Роль партийных организаций в развитии системы школьного воспитания подрастающего поколения в 70-е годы (По
материалам. Пермской, Свердловской, областей и Удмуртской АССР). - Пермь, 1990; Знаменская P.O. Партийное руководство трудовым вос
питанием школьников (на материалах Московской городской парторганизации. 1970-е - 1980-е годы. - М., 1985; Заслуженюк B.C. Процесс
воспитания школьников на идеях и традициях дружбы народов СССР в условиях развитого социализма. - Киев, 1984; Овчаренко Т.С. Партий
ное руководство сельской общеобразовательной школой в 1966-1976 гг. (на материалах Дона, Кубани, Ставрополья). - Ростов-на-Дону, 1984;
Лисов В.И. Ленинский комсомол - активный помощник КПСС в осуществлении перехода к всеобщему среднему образованию молодежи (1971
- 1980 гг.). - Воронеж, 1984; Матаева MX. Партийное руководство трудовым обучением и воспитанием сельских школьников (1971-1980 гг.)
На материалах Казахской ССР. - М., 1988; Тишук Т.А. Партийное руководство развитием общеобразовательной школы в 70-е годы (на мате
риалах Московской городской парторганизации). - М., 1987 и др.
3 Лабейкин А.А. Партийное руководство подготовкой учащихся средних общеобразовательных школ к трудовой деятельности
(1970-1980 гг.). - М., 1982; Радченко А.А. Народное образование в 70-е - 80-е годы: история и проблемы развития сельской школы (на ма
териалах областей Центрального Черноземья). - Воронеж, 1992; Шамова Л.Г. Деятельность КПСС по дальнейшему развитию народного
образованию и повышению идейно-теоретического уровня преподавания в общеобразовательной школе (на примере Московской, Кали
нинской и Рязанской областей). - М., 1981.
В рассматриваемый период появились крупные теоретические работы, обобщающие исторический опыт развития отечественного школьного образования.1
Методология докторских диссертаций В.Д.Моисеенко и Н.М.Моторнюка не допускала каких-либо сомнений в правильности избранного партией курса по руководству народным образованием. Оценки изменений происходивших в школах страны в связи с переходом к всеобщему восьмилетнему и среднему образованию, у авторов указанных трудов полностью совпадали с соответствующими выводами партийных съездов и пленумов, решениями высших органов партии.
Критика имевшихся недостатков в трудовой подготовке учащихся, в выполнении планов всеобуча направлялась авторами на деятельность Министерства просвещения, отделов образования, советских органов власти, общественных организаций. В то же время, какой-либо серьёзной критики в связи даже с очевидными ошибками в партийной политике со стороны центральных органов партии диссертанты избегали.
Вместе с тем исследователи пытались найти компромиссные, сбалансированные подходы для возможно более объективного анализа процессов и явлений, происходивших в системе образования, обобщить исторический опыт развития советской школы, касающийся введения трудового обучения, обязательного всеобуча, совершенствования воспитательной работы в рассматриваемые ими периоды.
Содержание докторских диссертаций Т.И.Зиминой, В.П.Леднёва, К.А.Пономарева выгодно отличает основанный на объективном анализе документальных материалов непредвзятый исторический подход к оценке результатов реформирования отечественной школьной системы. Авторы сумели рас-
1 Зимина Т.И. Деятельность парторганизаций Урала по совершенствованию системы школьного образования в условиях развитого социализма. - Свердловск, 1985; Леднёв В.П. Деятельность КПСС по подготовке и воспитанию учительских кадров в РСФСР в условиях развитого социализма. - Свердловск, 1986; Моисеенко В.Д. Руководство Коммунистической партией Советского Союза развитием народного образования (1945-1958 гг.). - Киев, 1979; Моторнюк Н.М. Партийное руководство общеобразовательной школой и повышение ее роли в формировании нового человека в условиях развитого социализма (Опыт Компартии Украины). - Киев, 1979; Пономарев К.А. Руководство КПСС завершением перехода к всеобщему среднему образованию (1966-1975 гг.): на материалах автономных республик Волго-Вятского и Уральского регионов. - Ижевск, 1985; Плясовских B.C. Политика КПСС в области народного образования в условиях совершенствования социалистического общества (60-е - 80-е гг.). - М, 1988.
крыть закономерную связь народного образования с экономическим, социально-политическим и духовным развитием советского общества, всесторонне исследовали основные направления совершенствования школьной системы, проанализировали степень эффективности различных вариантов трудового воспитания, укрепления материальной базы школ.
Следует подчеркнуть, что вышеуказанные научные работы были подготовлены на материалах отдельных регионов страны, а их авторы не ставили задачи анализа и обобщения проблем партийно-государственной политики в сфере школьного образования в масштабе Российской Федерации. Хронологические периоды рассмотренных тем докторских диссертаций не выходили за рамки 1950-х - 1970-х годов. Таким образом, по теме нашей докторской диссертации нет обобщающих исторических работ, написанных целиком по исследуемому периоду.
Рассмотрение историографии российского периода начинается с анализа научных трудов философской, педагогической, социальной и культурологической направленности. Значительный вклад в современную науку представляют новые философские подходы к методологии обществоведческих исследований, в том числе по исторической и образовательной тематике. В обобщающих научных трудах проанализированы основные тенденции, противоречия, связанные с развитием и совершенствованием отечественного образования, обозначены перспективы его реформирования.1
В аналитическом обобщающем исследовании Б.С.Гершунского «Философия образования для XXI века (В поисках практико - ориентированных образовательных концепций)» - М., 1998, наряду с рассмотрением перспективных мировоззренческих проблем развития современного образования, раскрывается сущность философии образования, как совокупности межотраслевой системы
1 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М., 1998; Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. -СПб., 1998; Степашко Л.А. Философия истории образования. - М., 1999; Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. - М., 1993; Турченко В.Н. Основы стратегии образования (Новая парадигма-императив устойчивого развития). - Новосибирск, 1995; Энциклопедический словарь по культурологии (под ред. А.А.Радугина). - М, 1997; Авдеев В.И. Труд и собственность. - Воронеж, 2000; Его же. Начала нового образования. Педагогика начинающих классов. - Воронеж, 2002; Терентьев А.А. Российская школа: становление, развитие, перспективы: социально-философские проблемы. - Н.Новгород, 1997.
знаний, органически включенной в социальную сферу. В книге нашли объективную оценку глобальные философские проблемы и тенденции осуществления образовательной политики в условиях современной цивилизации.
С научной точки зрения представляет интерес определение формацион-ного подхода, сформулированное А.А.Радугиным. Он считает его совокупностью методологических признаков, объясняющих моделей, применяемых для анализа всемирной истории. Формационный подход разработан К.Марксом и составляет ядро материалистического объяснения истории. Ключевым понятием, раскрывающим динамику всемирного исторического процесса, лежащим в основе его периодизации, является понятие, «общественно-экономическая формация». Сильной стороной материалистической концепции, базирующейся на формационном подходе, господствовавшем в советской исторической науке, является создание четкой объяснительной модели всего исторического развития, как объективного, закономерного, поступательного процесса. Её недостатком стали трудности в отражении многообразия, многовариантности исторического развития, жесткая привязка любых исторических событий к способу производства, системе экономических отношений, а также абсолютизация конфликтных отношений и элементы социального утопизма.1
Новые подходы к современной методологии образования содержатся в научных трудах В.И.Авдеева. Социокультурный кризис в нашей стране для своего разрешения востребовал всесторонне развитого человека, появился общественный запрос на всего человека, на всю универсальность и полноту его жизненных сил и способностей. Этот запрос, считает ученый-философ, социально детерминируется по двум линиям: 1) негативный, проблемообразующий аспект, вызванный социокультурным кризисом, предполагает физическое и культурно-историческое выживание человека при условии включения всей его целостности; 2) позитивным включениям всей мотивации и всех сущностных
1 Формационный подход к истории / В кн.: Энциклопедический словарь по культурологии (под ред. А.А.Радугина). - М., 1997. -С.409-Ш.
сил в конкретную деятельность, обеспечиваемую индивидуальной формой собственности. В этом случае индивидуальный и общественный интерес начинают органически совпадать, отчуждение преодолевается. Процессы развития общества приведут к становлению новой модели образования, развертывающей новаторство и инициативы. Вызревает новый исторический способ обобществления труда. Он позволит органически соединить физический и интеллектуальный, творческий труд. Появится человек с призванием, способный отдать свои знания, способности, талант для возрождения нации, государства.1
Анализу современного состояния отечественного образования, путей его дальнейшего развития, роли образования в укреплении российской государственности посвящены обобщающие научные работы и учебные пособия, изданные в последние годы. В них выясняются приоритеты российской системы образования, переосмысливаются методологические и исторические подходы к исследованию актуальных образовательных проблем.
Известно, что развитие образования является частью социальной политики любого современного цивилизованного государства. Российские власти неоднократно заявляли о необходимости приоритетного развития отечественного образования в рамках проводимой ими социальной политики. Социальная составляющая государственной политики, в том числе и в сфере образования, в научном плане разрабатывается отечественными учёными-обществоведами. За последнее десятилетие опубликованы серьезные теоретические работы по дан-ной проблематике.
1 Авдеев В.И. Принципы новой национальной модели образования /В кн.: Проблемы трансформации социально-экономических
отношений в российском обществе. - Воронеж, 1999. - С.40; Его же. Труд и собственность. - Воронеж, 2000. - С. 14-15; Его же. Начала
нового образования. Педагогика начинающих классов. - Воронеж, 2002.
2 Жураковский В.М., Куранов Л.П. Укрепление российской государственности: место и роль системы образования. - М, 2000;
Кошелев В.А., Владимирова А.П., Лодзято л.Э. Образование в эпоху реформирования российского общества: Учебное пособие. - Саратов,
2000; Жуков В.И. Российское образование: перспективы и проблемы развития. - М.,1998; Квеско Р.Б. Философия образования. Учебное
пособие. - Томск, 1998; Хотинков А.П. Исторический опыт отечественной школы и проблемы преемственности традиций. - М., 1997; Тка-
ченко Е.В. Реформы образования в Российской Федерации. - Екатеринбург, 1994.
3 Жуков В.И., Еськов Г.С., Павлов B.C. Социальная история России. - М, 1999; Осадчая Г.И. Социальная политика в постсоциа
листическом обществе: задачи, противоречия, перспективы. - М, 2002; Сафронова В.М. Методология прогнозирования социальной поли
тики. -М, 1997; Социальная политика: парадигмы и приоритеты (под ред. В.И.Жукова). - М, 2000; Рогачев СВ. Политико-экономическая
доминанта российской государственности: вызовы XXI века. - М, 2003; Фирсов В.М. Методологические проблемы, конституционализация
социальной работы. - М., 2000 и др.
В этой связи необходимо отметить крупные обобщающие научные труды В.И.Жукова, посвященные анализу опыта, накопленного советской системой образования, выявлению исторических традиций и уроков её реформирования. В них с объективных научных позиций рассматривается нынешнее состояние российского образования в контексте современных либерально-демократических реформ. Россия стала, по мнению автора, первым государством, сознательно поставившим перед собой задачу внедрить в отечественную практику американскую модель образования. Реализация правительственных установок быстро дала свои негативные результаты в виде разрушения учебно-материальной базы образования, снижения качества знаний, ограничения доступа молодёжи к образованию.1
Некоторая полезная информация получена автором при ознакомлении с докторскими диссертациями по проблемам философии, педагогики, политологии, государственной социальной, молодежной, семейной политики, защищенными в последние годы. Как правило, их отличает системный подход к анализу документального материала, комплексное использование методологического инструментария при исследовании темы, аргументированные выводы и рекомендации.2
Вместе с тем в указанных теоретических работах не ставились специальные задачи исследования проблем формирования и совершенствования школьной государственной политики, анализа целей и результатов реформирования школьной системы на различных этапах жизни советского и российского общества. Именно поэтому обобщенные материалы и выводы, содержащиеся в рассматриваемых диссертационных трудах, имеют лишь косвенное отношение к
1 Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. - М., 2001; Его же. Российские преобразования: социология,
экономика, политика 1985-2001. - М., 2002; Его же. Реформы в России. 1985-1995. - М, 1997; Его же. Россия: Состояние, перспективы,
противоречия развития. - М, 1995; Его же. Россия на пороге третьего тысячелетия. Состояние и перспективы развития России. - М., 1994 и
ДР-
2 Доброхотов Л.Н. Власть и общество в России в условиях системной трансформации. 1985-1998 гг. - М., 1999; Крупина И.В.
Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения. - М., 2001; Кусжанова А.Ж. Взаимодействие общества, лично
сти и государства в сфере образования. - М., 1996; Лаврененко И.М. Государственная социальная политика Российской Федерации (Опыт и
проблемы трансформации. 80-е - первая половина 90-х гг. XX столетия). - М, 2002; Наумова Е.В. Молодежная политика России 70-х - 90-
х гг. XX века: исторический опыт и уроки. - Саратов, 2002; Плотников А.Д. Государственная семейная политика в Российской Федерации:
тенденции формирования и реализации в 90-х годах XX века. - М, 2001; Савиных В.Л. Теория и практика управленческого содействия
профессиональному самоопределению подростков группы риска. - Курган, 2000; Сазонов И.А. Теория и практика профессиональной ори
ентации школьников. - Оренбург, 2000; Швецов Н.М. Социально-педагогические основы региональной образовательной политики. -М,
2000.
избранной автором теме исследования, не затрагивают основных её положений, полученных результатов и представленных рекомендаций.
В 1990-е - начале 2000-х гг. защищены докторские диссертации исторического плана, изучавшие в той или иной степени проблемы отечественного школьного образования. Эти научные работы имеют различные хронологические рамки, тематику. Большинство из них написаны на материалах отдельных регионов России, рассматривают вопросы не только общего среднего, но и начального профессионально-технического образования.1
Например, диссертационная работа Л.И.Анайкиной охватывает 70-летний период развития советской школы, причем школьные проблемы исследуются в ней параллельно с содержанием учебных программ профтехобразования. Диссертация, в связи с поставленной целью исследования и хронологическими рамками, носит в основном обзорный характер.
Указанные исследования охватывают, как правило, лишь часть хронологического периода, обозначенного в докторской диссертации автора, не ставят задачу обобщить исторический опыт развития школьного образования в масштабах Российской Федерации. Так, Ю.Л.Ведерников исследует проблемы общего среднего образования в 60-е - начале 80-х гг. XX века на базе Сибирского региона. Докторская диссертация Г.В.Кораблевой опирается на документальные источники ряда территорий Урала. В.А.Штурба выполнил своё исследование на материалах Юга России.
Определённый интерес представляет докторская диссертация А.Н.Мячина, которая посвящена историографическому анализу научных работ по школьной тематике. Хронологические рамки диссертации охватывают 1960-е - 1990-е гг. Вместе с тем она защищена в 1993 году и, следовательно, болыпин-
1 Анайкина Л.И. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в РСФСР (1922-1991 гг.). - М., 2001; Ведерников Ю.Л. Развитие общего среднего образования в Сибири: проблемы, тенденции, решения. - Иркутск, 2002; Кораблева Г.Е. Школьная политика и ее осуществление в Российской Федерации в 1970-е - 1980-е гг.. (Опыт Урала). На материалах Уральского региона. - Оренбург, 2001; Мячин А.Н. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в 1960-е - 1990-е гг.. (Критический анализ, историографические проблемы). - СПб., 1993; Штурба В.А. Разработка государственной политики в области народного образования и ее реализация в Российской Федерации в 60-е - 90-е годы. (На материалах Юга России). - М, 2001.
ство теоретических трудов, опубликованных в 1990-е гг., не могли в ней быть проанализированы.
Докторские диссертации Н.Е.Боровской и Н.П.Дрошинец позволяют проследить взаимосвязь государственной политики и образования в динамично развивающихся странах - Китае и Японии. Примечательно, что в 50-е - 60-е гг. при формировании собственной образовательной политики наши ближайшие соседи успешно использовали советский опыт. В настоящее время образовательная политика в этих странах направлена на мобилизацию молодёжи на борьбу за овладение знаниями, повышение интеллектуального уровня всех слоев общества. Для этого в сферу образования направляются значительные материальные ресурсы. Китайские и японские власти исходят из глобальных вызовов XXI века, когда поступательное социально-экономическое развитие стран в огромной степени будет зависеть от качества образования, уровня интеллектуального потенциала нации.
Обобщая проведенный историографический обзор литературы, можно сделать вывод о значительном круге исследований по заданной проблематике. Существуют серьёзные публикации по формированию и развитию системы отечественного школьного образования. В то же время многие из них в силу господствовавшей прежде идеологизированной методологии односторонне, не критически освещают процессы школьных преобразований, обосновывают тезис о возрастании руководящей роли партии во всех сферах жизни советского общества, в том числе и в образовании. Большинство исследований базируется на региональных материалах и не ставит задачи обобщающего анализа проблем развития образования на республиканском уровне. Хронологические рамки многих публикаций не соответствуют установленному в представленной автором диссертации временному периоду.
1 Боровская Н.Е. Формирование государственной стратегии образования в период реформ в Китае (1980-е - 1990-е годы). - М., 2001; Дрошинец Н.П. Государственная политика Японии в сфере образования. - Екатеринбург, 1996.
Таким образом, анализ степени изученности темы позволяет прийти к выводу, что в настоящее время фактически отсутствуют обобщающие научные исторические работы, посвященные комплексному анализу проблем государственной политики в системе современного отечественного школьного образования в исследуемый период. Представленная докторская диссертация призвана восполнить этот пробел в системе научных исследований и является по существу первой комплексной научной теоретической работой, обобщающей исторический опыт развития российской школьной системы в хронологически определившемся периоде.
Научная новизна диссертации определяется тем, что она является по существу первым комплексным исследованием проблем формирования и практической реализации государственной политики в сфере школьного образования в рассматриваемый период в масштабах Российской Федерации.
Авторам обобщающих научных работ, опубликованных в 70-е - 80-е гг., существовавшие идеологические нормы не позволяли всесторонне изучить противоречивый характер современных им школьных преобразований. Фактически безпроблемное освещение событий школьной жизни, невозможность критического анализа результатов и последствий практической реализации партийных и государственных решений, сведение научных поисков к декларированию успехов существенно снижают научную значимость проведенных исследований.
С другой стороны, часть опубликованных за последнее десятилетие научных работ содержат излишне негативные, субъективистские оценки исторического опыта развития отечественной школы. Большинство из них относятся к началу 90-х годов, когда наблюдалось резкое неприятие любого, даже положительного опыта, накопленного советской школой.
В нынешней сложной социально-экономической обстановке для успешной реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года существует острая необходимость в обобщающих научных иссле-
дованиях, объективно освещающих противоречивые процессы развития отечественной школы в недавнем прошлом. Соискатель надеется, что беспристрастный научный анализ реального состояния российской школы, отраженный в диссертации, содержащиеся в ней выводы и рекомендации найдут практическое применение в работе властных структур, занимающихся школьной проблематикой, помогут учесть прежние ошибки и недостатки, чтобы не допускать их в будущем.
Научная новизна диссертации заключается также в следующем:
в отсутствии фундаментальных исследований, обобщающих исторический опыт проведения государственной образовательной политики в Российской Федерации в указанный период. Имеющиеся докторские диссертации по данной проблеме написаны на материалах отдельных регионов. При этом большинство научных работ выходят за хронологические рамки изучаемой темы;
в ней впервые комплексно рассматриваются на основе сравнительного исторического и социального анализа особенности политики советского, а затем российского руководства в сфере школьного образования и воспитания на важном этапе перехода от одной общественно-экономической формации к другой;
в ней с современных научных позиций исследованы основные результаты школьных преобразований в 1970-е - 1990-е годы, выявлены положительные и отрицательные последствия перехода к среднему всеобучу, объединения общеобразовательной и трудовой подготовки учащихся. Автор на основе всестороннего анализа документов, исторического и современного педагогического опыта, сложившихся традиций, пришел к научно-обоснованному выводу о необходимости возвращения в общеобразовательную школу системы воспитания на качественно новом уровне;
- в объективном рассмотрении противоречивого характера образовательной государственной политики как в советский, так и в демократический периоды отечественной истории, выявлении несоответствия между, в принципе, правильными декларативными пропагандистскими установками, провоз-
глашавшими задачи по дальнейшему совершенствованию качества школьного образования, и реальными финансовыми, материальными и организационными возможностями государства, которые не позволяли выполнять в полном объеме намеченные планы реформирования школьной системы.
В диссертации выявлена негативная тенденция в современной государственной образовательной политики, когда при постоянно ухудшавшемся материальном положении школ и учителей, высоком уровне беспризорности и безнадзорности среди детей и подростков государственные власти не обеспечивали полноценную поддержку школьной системы. Провозглашая необходимость социальной стабилизации в обществе, и особенно в молодежной среде, властные структуры редко заботились об оперативном устранении негативных последствий собственной политики, ограничиваясь, как правило, констатацией фактов, рассуждениями, декларациями, не предпринимая конкретных эффективных мер, направленных на реальную социальную защиту педагогов, семьи и детства.
Методология исследования.
Методология определяется автором как учение о всеобщих методах познания, а также как совокупность идей, опирающихся на диалектико-материалистические принципы и способы изучения общественной жизни. В недавнем прошлом советские ученые руководствовались в своих исследованиях методологией марксизма-ленинизма, которая являлась официальной обществоведческой научной теорией. В результате тесной зависимости методологии от государственной идеологии научные исследования, как правило, проводились в русле достижений партийно-государственной политики в различных областях жизни страны, в том числе и в сфере образования.
Вместе с тем в конце «перестройки» в научных трудах стали чаще применяться, наряду с принципом партийности, принципы историзма и объективности. На рубеже 80-х - 90-х годов XX века наблюдается постепенный переход от
марксистско-ленинской методологии к использованию различных методов и способов научного исследования.
Коренные социально-экономические преобразования, произошедшие в нашей стране в 1990-е годы, предопределили процесс смены методологии научных исследований. Формирование новой общественно-экономической формации сопровождается переоценкой прежних сложившихся представлений, концепций и подходов на исторический путь, пройденный страной, перспективы ее дальнейшего развития.
В начале 1990-х годов отражением острого кризиса исторической науки стала тотальная критика прежних методологических принципов обществозна-ния. Осуждению в том числе подвергался и принцип диалектики, особенно полезный при исследовании сложных, неоднозначных процессов, сопровождающих становление новых форм общественного устройства и собственности в стране.
К настоящему времени новая методология вместо отвергнутой не создана. Современные исследования исходят из плюрализма мнений, различных теоретических и мировоззренческих позиций. Преодолению кризиса в исторической науке мешают, по мнению академика Ю.А.Полякова, догматизм, конъюнктурщина и дилетантизм.
Методология данного исследования исходит из выдвинутых в нем целей и задач, теоретического и практического значения темы диссертации для формирования современной российской государственной школьной политики. В качестве методологической основы диссертации используются базовые принципы исторической науки - объективность, научность, социальность, историзм.
Принцип объективности призван стать основой современной научной практики. Плюрализм в методологии должен означать изучение исторического опыта с позиций объективности, учета конкретной социально-политической обстановки, мотивации государственных решений в конкретный исторический период. Исследуя проблемы российской школьной политики, автор стремился
придерживаться объективных оценок имеющихся различных научных подходов к процессам школьных преобразований, избегать прежних стереотипов при анализе достигнутых результатов.
Необходимо отметить, что в недавнем прошлом узкопартийный подход при анализе общественно-экономической обстановки, социальных процессов, происходивших в обществе, препятствовал объективному рассмотрению позитивных и негативных тенденций в развитии страны. В настоящее время складываются благоприятные условия для создания объективных научных исследований на основе достоверных фактов и исторических событий.
Нынешнее состояние России, когда оказались разрушены прежние социально-экономические отношения, а новые только создаются, негативно отразилось и на методологии науки. Попытки осмыслить с помощью частных методик суть происходящих явлений, достичь объективного научного анализа концептуальных вопросов, в том числе и в сфере образования, без использования методологии философии представляются достаточно проблематичными.
Принцип научности применяется прежде всего в современных философских теориях, которые составляют основу методологической базы обществоведческих исследований. Философия традиционно изучает противоречивые процессы взаимоотношений государства, общества и человека. Потенциал их взаимодействия является важной частью философского теоретизирования. Образование как сфера взаимодействий социальных субъектов и столкновения их интересов рассматривается философией в качестве диалектики движения социальной материи. С этой точки зрения человек является активным участником исторического процесса. Однако для успешного выполнения своей миссии индивид должен находиться на высоком уровне развития, который обеспечивается качественным обучением и воспитанием.
С точки зрения современных философских образовательных теорий, образование рассматривается как часть мирового процесса, представляющего одну из форм развития человека как природного существа, человека и общества.
Образование «есть потенциально организованная деятельность, в специально созданных социальных институтах, содержащая в себе условия, методы и способы раскрытия природы человека в индивиде, обществе, человечестве до оптимального в данный момент уровня».1
Принцип научности находит своё отражение и в философских теориях образования, анализирующих противоречивые тенденции связанные с крушением старых и возникновением новых форм социальности. В переходный период, когда государство освобождается от прежних социальных институтов, а новые ещё не сложились, происходящие разрушительные тенденции сопровождаются положительными процессами становления нового образования. Обществом потенциально востребован целостный человек, имеющий универсальные познания, обладающий позитивным интеллектом, способный к созидательной деятельности во имя возрождения страны. Такой человек может быть подготовлен эффективно действующей государственной системой непрерывного образования, в основе которой находится общеобразовательная школа.
Принцип социальности определяется социальными функциями образования, которые служат интересам общества в целом и каждого его гражданина в частности. Государственный социальный заказ на образование населения определяется как потребностями общественно-экономического развития страны, так и интересами властных структур. Высокий образовательный уровень населения является стратегическим социальным ресурсом государства и общества в целом. Государство несёт прямую ответственность за сохранение доступности образования, создание равных возможностей его получения всеми гражданами.
Профессор В.И.Жуков, исследующий широкий круг социальных проблем в сфере образования, справедливо считает, что в теоретическом аспекте государство имеет возможность влиять на развитие образования через совокупность властных полномочий, финансовых рычагов, административных ресурсов. В числе наиболее эффективных рычагов государственного влияния на образова-
1 Пищулин Н.П, Огородников Ю.А. Философия образования. - М., 1998. - С. 95.
ниє он называет нормативно-правовое регулирование, финансовое, административное и идеологическое воздействие. В свою очередь, и общество влияет на образование, определяя, какой его уровень, класс, профиль воспринимается в качестве престижного.1
Социальный подход к проблемам образования не означает поощрение уравнительности. Государство берет на себя функции обеспечения одинаковых возможностей для получения базового полного школьного образования всем гражданам. Дальнейший образовательный рост должен зависеть от интересов и способностей каждого человека, запросов общества на подготовку специалистов нужного профиля. Образовательная политика государства призвана выполнять регулирующие функции, обеспечивая приоритетную поддержку тем социальным группам, которые вносят решающий вклад в увеличение материального и духовного богатства общества.
Социальный принцип в образовании предполагает существование единой государственной системы обучения и воспитания, повышение роли семьи и школы в укреплении социальной стабильности общества, основ российской государственности. Между тем существуют различные подходы к пониманию социальной сущности образования. Проявляются тенденции к свертыванию политики государственного социального регулирования учебно-воспитательного процесса. Курс на создание правового социального государства в нашей стране предполагает сохранение научно-обоснованной социальной составляющей образовательной политики. Автор разделяет подход отечественных философов, диалектически оперирующих понятийно-категориальным аппаратом, связанным с определением социальной сущности образования. Так, Г.Е.Зборовский считает образование социальным институтом, реализующим в процессе воздействия социальных общностей функции социализации, развития личности и общественных структур. А.А.Радугин определяет образование в качестве социального института, выполняющего функции подготовки и включения индивида
1 Жуков В.И. Российские преобразования: социология, экономика, политика. 1985-2001. - М., 2002. - С. 329-330.
в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества. В.И.Авдеев связывает образование с искусством создания необходимых образов, несущего эстетический и становленческий аспекты. Образовываться, по его мнению, значит, появляться, возникать, быть вызванным к жизни.1
Принцип историзма предполагает рассмотрение явлений и процессов в развитии. Сущностные события прошлого и настоящего рассматриваются как последовательно сменяющиеся периоды единого исторического процесса. Полное исследование исторических явлений понимается как раскрытие их с позиций конкретного и всеобщего. Историзм определяет современное состояние общества в качестве объективного результата его предшествующего развития.
Принцип историзма предоставил возможность проследить механизм формирования и оценить эффективность реализации государственной школьной политики в условиях смены общественно-экономических формаций на рубеже XX и XXI веков. При изучении задач, выдвигаемых государственными структурами в сфере школьного образования на различных этапах общественного развития, в хронологически рамках рассматриваемого периода автор использовал материалистический подход, базирующийся на теории общественно-экономических формаций.
С позиций диалектико-материалистического и формационного подходов диссертанту удалось выяснить истоки сложных, противоречивых процессов, сопровождавших недавние реформы отечественной школьной системы, а также сопоставить прошлую и современную государственную образовательную политику. Принцип историзма позволил исследовать традиционно сложившуюся российскую школьную систему, рассмотреть её в единстве прошлого и настоящего.
1 Зборовский Г.Е. Социология образования. В 2-х частях. Часть 1. Социология допрофессионального образования. - Екатеринбург, 1993. - С.38-39; Энциклопедический словарь по культурологии. (Под ред. А.А.Радугина). - М, 1997. - С.288; Авдеев В.И. Начала нового образования. Педагогика начинающих классов. - Воронеж, 2002. - С. 124.
Методологические принципы, применявшиеся при изложении практического материала, реализовывались через систему общенаучных и специально-исторических методов. К общенаучным относятся диалектико-мате-риалистический, аналитический, дедуктивный и индуктивный методы.
Диалектико-материалистический метод позволил выявить и исследовать противоречивые процессы развития отечественного образования в конкретно-исторических условиях общественной жизни. Выражением диалектического метода познания явился системный подход при анализе большого фактического материала, использованного в исследовании.
При помощи аналитического метода автор сумел сопоставить различные точки зрения на изучаемые объекты, прийти к определенным теоретическим обобщениям и научным рекомендациям по исследуемым в диссертации проблемам. Дедуктивный метод использовался при исследовании явлений и процессов для определения их взаимосвязей и взаимозависимостей, что позволяло отделять частное от общего. Метод индукции помог от отдельных материалов подойти к анализу общих проблем, стоявших в школьном образовании, выявить объективную сущность событий на основе исследуемых фактов и процессов.
В качестве специально-исторических методов применялись сравнительно-исторический, проблемно-хронологический, ретроспективный и системный. Сравнительно-исторический метод помог сопоставить цели и задачи государственной школьной политики на различных этапах общественного развития, способы финансирования и укрепления материальной базы общеобразовательных школ. Этот метод позволил выявить общее и особенное, определить тенденции развития системы школьного образования. Ретроспективный метод помог проследить процесс формирования концепции всеобщего среднего образования и основных направлений воспитательной работы со школьниками в советский период и в условиях демократической России. Проблемно-хронологический метод позволил выявить и проследить динамику развития процессов и проблем, возникавших в ходе перманентного реформирования сие-
темы школьного образования в хронологической последовательности в рамках изучаемого периода. В соответствии с содержанием системного метода российская общеобразовательная школа рассматривалась в качестве единой, целостной системы образования и воспитания подрастающих поколений.
Таким образом, комплексное использование основополагающих принципов исторической науки в сочетании с различными общенаучными и специально-историческими методами помогли диссертанту в решении поставленных задач по всестороннему анализу государственной политики в сфере школьного образования России в 1970-х - 1990-х годах, её позитивных и негативных последствий, проявляющихся в современной российской школе.
Источниковая база исследования.
Автор использовал широкий круг источников, необходимых для проведения объективного научного исследования. Для выяснения целей, характера и задач партийно-государственной политики в советский период, изучения её основных методологических принципов важное значение имели труды основоположников марксизма-ленинизма.
Опубликованные документы центральных органов власти по образовательной политике составили отдельную группу источников, использованных в диссертации. К ним относятся постановления ЦК КПСС, решения партийных съездов и пленумов, совместные решения высших партийных и государственных структур. Их анализ позволил воссоздать круг проблем, которыми занимались организации, определявшие цели и задачи школьной политики.
Важным источником стали материалы съездов и совещаний работников образования, на которых обсуждались проблемы школьных реформ, совершенствование учебной и воспитательной работы с детьми. Они помогли выяснить процесс обсуждения и принятия решений по вопросам осуществления среднего всеобуча, соединения обучения с общественно-полезным трудом, изменения содержания школьного образования.
Ценную группу источников составили документы архивов. Автор изучил материалы ряда центральных и местных партийных и государственных архивов. Большинство архивных документов впервые введены в научный оборот. В Российском государственном архиве социально-политической истории РГАС-ПИ, (бывший ЦПА НМЛ при ЦК КПСС) автор исследовал документы центральных органов партии, ряда региональных партийных комитетов, имевших отношение к школьному образованию. Так, в фонде Московского горкома партии содержатся интересные материалы о новаторских формах обучения и воспитания школьников, поддержанных партийными и государственными властями. Документы данного архива позволили составить общее представление об основных направлениях деятельности центрального партийного руководства по координации работы партийных, государственных, общественных организаций, отделов образования, занимавшихся вопросами развития и совершенствования школьной системы.
В Центре документации новейшей истории Ленинградской области выявлен и использован в диссертации материал об интересных формах и методах работы по трудовому воспитанию учащихся, их профессиональной ориентации на рабочие профессии. В региональных архивах Центральной России найден, изучен и использован полезный документальный материал, содержащий сведения о развертывании инициативного строительства и ремонта школьных объектов за счет средств предприятий, колхозов, о создании и деятельности трудовых объединений, о школах-комплексах, применявших новые эффективные формы воспитательной работы с детьми. Документы региональных архивов, а также справки, отчеты о работе на местах по выполнению решений партии и правительства о школах, содержащиеся в центральных архивах, помогли раскрыть содержание деятельности органов власти, отделов образования по созданию условий для введения среднего всеобуча, выявить местные особенности, противоречия в этом процессе.
Важную группу источников составили материалы по школьным проблемам, находящиеся в Государственном архиве Российской Федерации и архиве Министерства просвещения РСФСР (ныне архив Министерства образования Российской Федерации). Документы Коллегий, приказы, справки, статистические данные, отчеты региональных отделов образования, материалы сессий советов депутатов трудящихся позволили получить объективную информацию о развитии учебно-материальной базы школ, результатах введения среднего всеобуча, идейно-политического, патриотического, нравственного воспитания учащихся.
При подготовке данного исследования использовались материалы периодической печати. В центральных научно-педагогических журналах «Народное образование», «Педагогика», «Воспитание школьников», газетах «Аргументы и факты», «Учительская газета», «Известия», «Советская Россия», «Педагогический вестник» и др. находится значительный по объёму публицистический материал, который помог провести сравнительный исторический анализ эффективности применявшихся подходов к формам и методам школьной политики со стороны властей, общественных и хозяйственных структур. На страницах местной прессы публиковались интересные материалы о достижениях учителей-новаторов, аналитические статьи, информационные сообщения о событиях из школьной жизни. Материалы периодической печати позволили получить оперативную информацию о сложных, неоднозначных процессах, происходивших в отечественной школьной системе на различных этапах развития советского и российского общества.
Таким образом, тема диссертационного исследования отражена в широком круге источников, изучение и использование которых позволили автору с объективных позиций рассмотреть основные направления политики центральных и региональных властей в сфере школьного образования, выявить позитивные и негативные тенденции, наблюдавшиеся в отечественной школьной системе.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
Возрастание роли государства в условиях смены общественно-экономической формации при определении целей и задач школьных реформ.
Обобщение опыта государственного регулирования содержания школьного образования.
3. Приоритеты отечественной государственной школьной политики и со
временные передовые тенденции развития мирового образовательного
процесса.
4. Обоснование необходимости участия государства в восстановлении
системы школьного воспитания.
Ответственность государства за состояние нравственного воспитания подрастающего поколения.
Оценка процессов формирования идеологии современного российского школьного образования.
Роль государства в социальной реабилитации детей, попавших в трудные жизненные ситуации.
Обобщение положительного исторического опыта трудового воспитания учащихся в целях его практического использования в современных условиях.
Научные выводы и рекомендации, направленные на повышение качества государственной школьной политики.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования материалов и выводов диссертации при разработке форм и методов государственной политики в период модернизации российской школьной системы на федеральном и региональном уровнях, обосновании приоритетного развития отечественного образования как одной из важных составляющих на-
циональной безопасности страны, при подготовке спецкурсов, методических разработок по истории Отечества, истории российского образования в различных типах учебных заведений. Часть материалов данного исследования использована при проведении лекций, семинарских занятий по отечественной истории, политологии, педагогике в Воронежском архитектурно-строительном университете.
Апробация исследования. Основное содержание диссертационного исследования отражено в опубликованных монографиях: Исторический опыт и современная практика формирования государственной политики в системе российского школьного воспитания. - М., 2003., 11,0 п.л; Государственная политика в сфере школьного образования России: история, опыт, проблемы. - Воронеж, 2001, 6,7 п.л; Партийное руководство общеобразовательной школой Чернозёмного Центра России. Деп. в ИНИОН АН СССР, - М., 1985, 8 п. л; Конкретные материалы исследования отражены в брошюрах, научных статьях, отдельных главах в коллективных монографиях, учебных пособиях, учебниках: Отечественная история. Учебное пособие для вузов. - М., 2003; Политология в вопросах и ответах. Учебное пособие для вузов. - М., 2001; Политология. Курс лекций. - М, 2000; Россия. Век XX. Т.2. - Воронеж, 1997; Трудовое воспитание учащейся молодежи и перспективы его дальнейшего совершенствования. - Воронеж, 1988 и др. Материалы диссертации также апробированы на международных, всероссийских и региональных конференциях в Москве (2002 г.), Воронеже (2 конференции - в 1996 г. и в 2001 г.)
Проблемы формирования идеологии российского школьного образования
Общепринято, что воспитание детей до определенного возраста происходит, главным образом, в семье и в школе. Два этих типов воспитания одинаково важны для формирования детской личности и в идеале должны быть тесно взаимосвязаны, дополняя друг друга. Вместе с тем школьное воспитание, как правило, является государственным и, поэтому, по сравнению с семейным имеет более организованные формы и способы воздействия на детей. Поскольку система школьного воспитания формируется и контролируется государственной властью, в основе ее функционирования естественно находится государственная идеология.
Любое независимое цивилизованное государство не может существовать без собственной национальной идеологии ценностей и стратегии развития. Государственная идеология должна быть понятна народу, строиться на естественном доверии общества к верховной власти. В то же время идеологию общественного развития невозможно придумать или создать искусственно. В принципе, идеология - это наука об идеях, которые, как правило, вызревают из опыта отечественной истории, из культурных, нравственных, патриотических традиций народа. В конечном итоге признанная обществом идеология может стать результатом народного творчества. При этом, естественно, изучением национальных традиций, формированием идей и внесением их в общественное сознание должны заниматься социально-гуманитарные науки, постоянно поддерживаемые государством.
Признанная обществом идеология особенно нужна нашей стране, в которой всегда стояли вопросы: какая цель развития государства, ради чего должен жить и трудиться народ? Современному российскому государству, если оно действительно заинтересовано в достойном будущем нашего народа, нужна не просто хорошо образованная, профессионально обученная молодежь, а молодое поколение, воспитанное на исторических и нравственных традициях народа, идеях патриотизма и гражданственности, любящее свою Родину и готовое ее защищать, самоотверженно трудиться во имя ее возрождения и развития.
Идеология нашего государства формировалась и развивалась на протяжении всей его многовековой истории. С древних времен и до начала XX века государственная, в том числе и образовательная идеология, носили религиозный, монархический характер. В трудные для нашего государства исторические периоды, связанные с попытками иностранных агрессоров поработить и даже уничтожить наш народ, общая вера, патриотизм, самопожертвование, героизм простых людей помогли добиться победы и возрождения страны. Идеи православного самопожертвования ради свободы угнетенных народов воплощались в освободительных походах нашей армии в XVIII-XIX веках. К ним относятся освобождение Украины, Белоруссии, Сербии от турецкого и польского ига, народов Европы от наполеоновского нашествия.
Если внешнеполитическая идеология России со временем не претерпевала особых изменений, то внутриполитическая жизнь страны часто была далека от стабильности в значительной степени из-за своекорыстных действий правящего класса. Так, на рубеже XVI-XVII веков в период смутного времени большая часть элиты предала народ и государство, которое было возрождено только благодаря героической борьбе простых людей во главе с Мининым и Пожарским. Вновь получив власть из рук народа, господствующий класс законодательно установил вопреки народной воли крепостное право. Попытки элиты с помощью религии идеологически обосновать закабаление большинства крестьян, составлявших тогда основную массу населения страны, входили в явное противоречие с его православными нравственными устоями и историческими, свободолюбивыми традициями. В результате верховная власть и церковь стали терять доверие народа, а Россию вплоть до отмены крепостного права и позже постоянно потрясали крестьянские мятежи и восстания.
Церковный раскол, произошедший в XVTI веке по прихоти правящего класса, привел к идеологическому хаосу, искусственному трагическому разделению православного народа. Негативные последствия церковного размежевания на поддерживаемую государством церковь и старообрядцев не устранены до сих пор. Прогрессивные в целом реформы XVIII века благодаря своекорыстию и пренебрежению элитой народных интересов привели не к укреплению единства власти и народа, а к ее дальнейшему отчуждению от народных традиций и культуры.
Доступ к образованию большинству молодежи из народа был сознательно ограничен. Государственная власть боялась собственного народа и не хотела допускать его к образованию считая, что неграмотных людей легче угнетать и держать в повиновении. Такое идеологическое заблуждение правящего класса кое-где не изжито до сих пор. Вместе с тем опыт истории, в том числе и отечественной, показывает, что малограмотный, озлобленный постоянной эксплуатацией, влачащий полунищенское существование народ однажды может отказаться от попыток цивилизованным путем сменить ненавистную ему власть и пойти на беспощадное уничтожение всего правящего класса.
Государственное регулирование школьного учебного процесса
В отечественной педагогике термин «образование» раскрывается как педагогически организованная, целенаправленная деятельность по интеллектуальному, духовному и культурному развитию человека. Образовательный процесс включает в себя три основных, неразрывно связанных между собой элемента: обучение, воспитание и просвещение. Главным из них принято считать обучение, как процесс передачи и усвоения необходимых знаний, умений и навыков, которые выработало человечество в результате своего исторического развития. Под воспитанием понимается процесс формирования и совершенствования личности человека, а просвещение определяется как процесс приобщения людей к национальной и общечеловеческой культуре.
Полноценное образование предполагает гармоничное сочетание процессов обучения, воспитания и просвещения. В то же время попытки искусственно выделить какой-либо из указанных элементов образования и направить основные усилия на его преобладающее развитие может привести в конечном итоге к серьезным нарушениям всего образовательного процесса. В своем развитии содержание образования должно быть защищено как догматического консерватизма так и от необоснованного субъективистского новаторства.
Образование является не узковедомственной отраслью, а важной сферой общественной жизни, которая сохраняет и развивает исторические и культурные традиции народа, лежит в основе создания современной цивилизации. Государственная политика в сфере образования должна быть направлена на объективно и научно-обоснованное совершенствование его структуры и содержания с целью действительного улучшения его качества, повышения интеллектуального духовного и культурного потенциала народа. При этом необходимо обязательно учитывать прошлый исторический опыт и традиции отечественной школьной системы.
В исследуемый нами период структура и содержание отечественного школьного образования претерпели попытки радикального реформирования, вызванные как объективными, так и субъективными причинами. Они были связаны прежде всего с решением высших партийных и государственных органов в 70-е годы о необходимости завершения перехода к всеобщему среднему образованию. Требование о завершении такого перехода в кратчайшие сроки фактически означало обязательность среднего всеобуча.
Следует отметить, что объективно переход к нему продолжил политику нашего государства по обеспечению в 50-е -60-е годы обязательного семилетнего, а затем и восьмилетнего всеобуча. Кроме того, в 1968 году СССР подписал международный пакт об экономических, социальных и культурных правах человека, в 1973 году ратифицировал его, а в 1976 году он вступил в силу для нашей страны. В статье 13 Международного пакта говорится о необходимости введения в государствах мира обязательного бесплатного начального образования. В отношении среднего образования в пакте содержится лишь призыв сделать его доступным и принять меры для постепенного перехода к его бесплатности. О всеобщности или обязательности среднего образования речь тогда вообще не шла. Нигде в мире, даже в развитых капиталистических странах, подобные задачи не ставились.
Однако в нашем случае сыграл свою роль субъективный фактор. Советские руководство видимо пожелало быть в сфере школьного образования впереди планеты всей и приняло политическое, экономически и социально непродуманное решение о введении обязательного всеобщего среднего образования. Таким образом, с одной стороны переход к общему среднему образованию в принципе можно объяснить необходимостью выполнения принятых нашим государством на себя международных обязательств в области образования. Однако с другой стороны поспешное субъективное решение о его всеобщности и обязательности ничем другим кроме политическими амбициями прежнего высшего партийного и государственного руководства СССР логически объяснить трудно.
Роль государства в нравственном воспитании подрастающего поколения
История и традиции русского народа опираются на самобытную духовно-нравственную цивилизацию, сложившуюся в течение многих веков и сформировавшую национальное самосознание. Приоритетами основных жизненных ценностей нашего народа были не столько материальные блага, сколько стремление к сохранению чистоты души, честной и справедливой жизни, желание жить по совести, делать добро людям. Преобладание духовных ценностей над материальными возможно во многом утвердилось потому, что русский народ должен был постоянно бороться с иноземными нашествиями, нес огромные материальные и людские потери и побеждал благодаря опоре на высшие духовные ценности, национальное единство, стремление сохранить, во что бы то ни стало свою национальную культуру и государственность.
В российской системе образования несмотря на различные формы государственного правления постоянно уделялось большое внимание воспитанию у молодежи высоких моральных и нравственных качеств. В этом отношении не стало исключением и содержание российского школьного воспитания последних двух десятилетий советской власти. Духовная культура детей и подростков формировалась на достойных для подражания примерах жизни и поступков положительных героев добрых по содержанию книг, кинофильмов, радио и телевизионных передач, газетных и журнальных публикаций. Для ребят организовывались различные культурные мероприятия-конкурсы песен, стихов, концерты классической и современной музыки, посещение театров, музеев, различных выставок и т. д. Детей знакомили с сокровищницами мировой и отечественной культуры, объясняли понятия добра и зла, правила поведения в коллективе в различных жизненных ситуациях, учили бороться за правду и справедливость, сочувствовать и помогать ближним.
Целенаправленная работа по эстетическому воспитанию школьников осуществлялась при постоянной поддержке государственной власти, общественных и творческих организаций, Министерства просвещения и его подразделений на местах. В школах Российской Федерации в 70-80-е годы с целью дальнейшего улучшения и совершенствования художественного образования и эстетического воспитания учащихся была введена и успешно действовала новая программа по музыке, разработанная под руководством композитора Д. Б. Кобалевского. По новой музыкальной программе работали более 20 тысяч школ, по ней обучались свыше 4 млн. учащихся 1-7 классов. В школах были созданы 12 тысяч кабинетов музыки. Для укрепления материальной базы эстетического воспитания в школы направлялись сотни пианино, тысячи баянов, аккордеонов, электрофонов и магнитофонов. Фильмотеки получали методические фильмы для учителей музыки, учебные фильмы для учащихся.
В помощь учителям систематически проводились передачи по телевидению из цикла «Учителю - урок музыки». НИИ школ совместно с Центральным телевидением подготовил 22 телеурока для 1-6-х классов, которые ежегодно транслировались в сроки, согласованные с программой по музыке. Для этих же целей активно использовались созданные Министерством просвещения РСФСР методические фильмы «Уроки Кобалевского». С 1983 года издавался методический журнал Минпроса РСФСР «Музыка в школе». Для учителей с 1985 года издавалось методическое пособие «Музыка в начальных классах», а с 1986 года - «Музыка в 4-7-х классах». К середине 80-х годов на новую программу по музыке перешли все школы Ленинграда и Ленинградской области, Ивановской и Сахалинской областей, Башкирии. Активный переход в данном направлении осуществлялся в Архангельской, Калининградской, Магаданской, Мурманской, Новгородской, Ульяновской, Челябинской областях, Краснодарском крае, республике Коми. За период с 1979 по 1985 г. на различных территориях России состоялось более 40 научно-практических конференций по проблемам музыкально-эстетического воспитания школьников.
