Содержание к диссертации
Введение
Раздел I. Концептуальный замысел и практическая реализация реформ системы образования в СССР в годы перестройки 14-64
Раздел II. Участие педагогической общественности в политическом движении и гражданских инициативах эпохи перестройки 65-113
Раздел III. Политическая система СССР и реформы сферы образования в оценках педагогической общественности 114-148
Заключение 149-155
Список источников и литературы 156-174
- Концептуальный замысел и практическая реализация реформ системы образования в СССР в годы перестройки
- Участие педагогической общественности в политическом движении и гражданских инициативах эпохи перестройки
- Политическая система СССР и реформы сферы образования в оценках педагогической общественности
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется особой культурно-преобразующей ролью педагогической общественности в жизни России. Как наиболее образованная часть российского общества, педагогическая интеллигенция всегда являлась индикатором общественных настроений, инициатором политических реформ, активно участвовала в обсуждении значимых для страны проблем, требовала углубления конструктивных преобразований в системе народного образования. Трудно отрицать особое влияние педагогической интеллигенции на мировоззрение подрастающего поколения россиян, формирование их гражданской позиции, воспитание патриотизма.
Изучение взаимодействия органов государственной власти и педагогической общественности в период перестройки имеет большое значение для понимания идейной эволюции советского общества. Требования учителей оказывали заметное влияние на ход реформ 1985-1991 гг., побуждали руководство страны к решительным действиям. Педагогическая интеллигенция воспринималась властью и обществом как авторитетная социально-интеллектуальная сила, с мнением которой необходимо считаться. Профессия педагога предполагает активную жизненную позицию, наличие собственного мнения, критическое отношение к власти, что было крайне значимо в период перестройки.
Исследуемый период со всей очевидностью показал, что глубинные перемены в жизни и мировоззрении общества являются весомым фактором в политической жизни страны. В переломные периоды истории не столько институты власти, сколько само общество превращается в реальную политическую силу, способную определить судьбу России. В условиях перестройки педагогическая интеллигенция являлась социальным авангардом грядущих перемен, ее настроения во многом определяли политический и экономический курс власти, задавали темп реформационным процессам, подготовили страну к формированию новой демократической государственности.
Степень научной разработки проблемы. В отечественной историографии проблемы общественного движения в СССР в годы перестройки долгое время освещались крайне тенденциозно, что определялось остротой переживаемого страной и обществом политического момента.
С середины 1980-х гг. возросшая активность педагогической общественности открыла новые перспективы ее гражданского участия в социально-политической жизни страны. Заметное влияние педагогической интеллигенции на власть способствовало росту научного интереса к данной реальности и появлению новой исследовательской проблематики. Ученые делают вывод о том, что главной целью гражданских инициатив учителей и иных работников сферы образования в период перестройки является генерирование протестных настроений. Особый интерес для историков представляет анализ мобилизующих факторов и социальных условий массовых движений педагогической общественности в 1985-1991 гг.
В результате реформ второй половины 1980-х гг. общественно-политическая жизнь в стране заметно изменилась: исчезли запретные темы для объективного анализа и критики, возросли роль и значение средств массовой информации, профессиональных движений, начался процесс переоценки ценностей. В органах власти и управления в итоге выборов 1989-1990 гг. появились демократически настроенные народные депутаты из числа школьных учителей и преподавателей вузов. Гражданские инициативы педагогической общественности стали заметны всей стране.
Исследователи уделяли много внимания анализу участия педагогической общественности в гражданских инициативах неполитического характера (охране окружающей среды, защите памятников истории и культуры, организации молодежных клубов и др.). На волне провозглашенной свободы слова появились работы, посвященные взаимодействию правящей элиты и различных общественных групп, стали публиковаться данные социологических опросов, различные мониторинги общественного мнения.
На рубеже 1980-1990-х гг. много внимания историки уделяли альтернативным проектам развития системы образования, программам реформ общеобразовательной школы. Особый интерес с точки зрения избранной темы представляют исследования деятельности учительских коллективов в период перестройки, духовного обновления в жизни общества, борьбы различных направлений педагогической мысли. В годы реформ 1990-х гг. подробно изучался вопрос о характере движения педагогической общественности в годы перестройки. Эта проблема рассматривалась в связи с модернизацией российского образования, осмыслением роли преподавательских кадров в этом процессе, выработкой современных моделей участия учителей в социально-политической жизни общества.
В 1990-е гг. стали более доступны материалы ведомственных и текущих архивов, раскрывшие исследователям проблемы взаимодействия власти и педагогической общественности. Многие работы раскрывают содержание реформ системы образования, их основную направленность и организационно-правовую основу реализации. На рубеже ХХ-XXI вв. в историографии появились серьезные исследования характера общественного движения в переломные годы реформ, исследователи подробно освещали эволюцию общественного мнения в России. В историографии последнего десятилетия наметилась тенденция панорамного изображения новой государственной идеологии и эволюции ее общественного восприятия.
Анализ историографии свидетельствует о недостаточной научной разработке движения педагогической общественности в СССР, социальных инициатив учителей, динамики их представлений о происходящих в стране процессах. В целом, исследование историографии показало, что избранная проблема находится в начальной стадии изучения, еще предстоит переоценить вклад учителей в процесс демократизации советского общества.
В данной связи целью работы является научный анализ исторического опыта и уроков взаимодействия органов государственной власти и педагогической общественности СССР в условиях реформ системы образования в 1985-1991 гг.
Исходя из поставленной цели, в работе поставлены следующие задачи:
- проанализировать концептуальный замысел и практическую реализацию реформ в системе народного образования СССР в годы перестройки;
- показать роль и место педагогической общественности в политических движениях и гражданских инициативах эпохи перестройки;
- выявить и показать взгляды педагогической общественности на развитие политической системы СССР и характер реформ в сфере народного образования в 1985-1991 гг.
Хронологические рамки исследования охватывают важный для власти и общества, судьбоносный для страны период советской истории рубежа 1980-х – начала 1990-х гг., связанный с нарастанием кризиса власти и последовавшим за ним распадом СССР в декабре 1991 году. В годы перестройки ярко проявилась способность педагогической общественности выражать общественные настроения, быть авангардом общественного движения, влиять на ход реформ системы образования и судьбу страны в целом. За годы перестройки в течение относительно короткого промежутка времени произошло глубокое переосмысление советской реальности, подготовившее общество к глкбоким переменам в его существовании. Грандиозные по масштабам и значимости изменения происходили при самом непосредственном участии педагогической общественности.
Источниковая база исследования формировалась в процессе подготовки диссертации в соответствии с избранной целью и поставленными задачами. К исследованию был подключен широкий круг источников, в том числе ранее не вводившихся в научный оборот. В частности, при подготовке диссертации автор использовал неопубликованные материалы центральных и текущих архивов Российской Федерации. Широко использовалась опубликованная документация партийных и государственных органов власти, законодательные акты советского государства, статистические сборники и справочники, мемуары, периодическая печать.
При освещении движения педагогической общественности в годы перестройки автор опирался, главным образом, на документы Государственного архива Российской Федерации, Российского государственного архива социально-политической истории, Российского государственного архива новейшей истории. Значительная часть архивных материалов собрана в центре «Мемориал» и фондах «Народного архива».
Среди открытых публикаций выделяются опубликованные документы партии и правительства, данные разнообразных общественных опросов, письма учителей в центральные издания, материалы дискуссий и круглых столов, популярных в эпоху перестройки. Ценным источником являются работы лидеров государства, содержащие официальную оценку взаимодействия власти и общества. Объективное исследование общественно-политического движения педагогической интеллигенции невозможно без опоры на материалы периодической печати (газеты, журналы, выпускаемые массовыми тиражами). Активное участие в обсуждении актуальных общественных проблем эпохи перестройки принял журнал «Советская педагогика». В целом, источниковая база подбиралась с учетом своеобразия темы диссертации и позволила решить поставленные в работе задачи.
Научная новизна исследования заключается в том, что в рамках кандидатской диссертации впервые проведен комплексный исторический анализ участия педагогической общественности в социально-политическом движении эпохи перестройки рубежа 1980-х – 1990-х гг.
Исследование показало, что к началу перестройки педагогическая интеллигенция являлась наиболее активной и критически настроенной по отношению к власти частью общества, готовой к акциям протеста. Размах и необратимость начавшейся перестройки автор объясняет не только ростом общественного недовольства, жесткой критики власти, но и изменением самой политической системы, впервые допустившей открытое обсуждение актуальных социально-экономических, а потом и политических проблем.
По мере развития идей перестройки набирало силу общественное движение учителей, выступавших не только с требованиями повышения заработной платы, но и с программой углубления реформ системы образования, различными общественно-культурными, экологическими инициативами, спектр которых непрерывно расширялся, выходя за рамки исключительно политической борьбы.
В условиях общегосударственного кризиса педагогическая общественность выполняла важную роль посредника между государством и населением, выводя принятие управленческих решений за узкие рамки политической элиты, организуя публичный диалог по ключевым вопросам развития страны, расширяя самоуправление, утверждая активную гражданственность и ответственность людей за собственные судьбы и судьбу России в целом.
На основе анализа разнообразного исследовательского материала автор делает вывод о том, что сложившаяся в стране во второй половине 1980-х гг. политическая ситуация способствовала последовательному нарастанию общественно-политического движения педагогической интеллигенции, особенностью которого стала ориентация на конкретные действия, акции социального протеста, расширение горизонтальных связей.
Политические требования и отдельные гражданские инициативы работников системы образования превращаются в источник формирования политических идеологий. Благодаря приобретенному опыту самоорганизации и профессионализму существовавшие в стране объединения педагогических коллективов представляли собой не только значительный кадровый, но и интеллектуальный ресурс для выработки взвешенной государственной политики и принятия продуманных управленческих решений.
В работе подчеркивается, что на завершающем этапе перестройки в условиях смены прежней элиты часть педагогической общественности сумела успешно рекрутироваться во властные структуры, депутатский корпус, партийные организации. В силу высокого уровня образования многие бывшие учителя заняли прочные позиции в структурах СМИ новой России, продолжая оказывать идейное влияние на широкие слои общества.
Методологической основой диссертации являются классические принципы историзма и гносеологии, системный подход. Это позволило комплексно изучать исторические события, устанавливать последовательность и закономерности в процессах развития, выявлять присущее им общее и особенное, объективное и субъективное. В работе отражена внутренняя противоречивость общественного движения работников системы образования эпохи реформ рубежа 1980-х – 1990-х гг. При подготовке диссертации использовались сравнительно-исторический, проблемно-хронологический методы исследования, что позволило переосмыслить особенности общественно-политического движения педагогической интеллигенции СССР в 1985-1991 гг.
Научно-практическая значимость диссертации. Выводы диссертационного исследования и содержащийся в нем конкретно-исторический материал могут стать основой для дальнейших исследований и углубленного изучения проблем взаимодействия власти и общества в условиях перестройки. Данная проблематика значима в современных российских условиях по научным и общественно-политическим причинам. Аналитическая часть диссертации представляет интерес для сравнительно-исторического анализа, установления тождества и отличий между программами различных групп советской интеллигенции. Материалы диссертации могут быть использованы в преподавании отечественной истории, в лекционном курсе и на семинарских занятиях, при разработке спецкурсов и спецсеминаров, как в общеобразовательном обучении, так и в специальном гуманитарном образовании.
Апробация исследования. Научные результаты диссертации изложены в публикациях автора, в сообщениях и докладах на научных конференциях.
Концептуальный замысел и практическая реализация реформ системы образования в СССР в годы перестройки
К середине 1980-х гг. Советский Союз был государством, обладающим одной из лучших систем образования в мире. Важно подчеркнуть и тот факт, что решение проблем образования осуществлялось не только на центральном, но в значительной степени на региональном уровне. Можно утверждать, что во многом благодаря этому в государстве присутствовали предпосылки для дальнейших успехов в данной области.
К началу 1980-х гг. в высших эшелонах власти постепенно складывалось понимание того, что уровень развитости советского общества объективно требовал некоторых изменений в подходах к образовательной политике.
На пленуме ЦК КПСС в июне 1983 г. речь шла о необходимость провести ряд реформ в области образования. Результатами работы стало появление нескольких документов, «призванных привести в соответствие образование и воспитание подрастающего поколения с реальными потребностями дальнейшего развития страны».15 Однако можно с уверенностью утверждать, что имевшие место в 1980-е гг. попытки преобразований в конечном итоге не привели к созданию целостной теоретической концепции реформы. Чуть ли не высшим теоретическим достижением реформаторов, стала продолжавшаяся с завидным постоянством, вплоть до XIX партконференции и XXVIII съезда, рядовая констатация очевидного факта, что наша высшая и средняя школа во многом отстали от потребностей жизни, научно-технического и культурного прогресса.16
В СССР власть была не готова обсуждать с обществом пути реформ системы образования. Несмотря на многочисленные предложения, высказывавшиеся общественностью, работа в основном велась строго в рамках привычных, давно устоявшихся направлений.17 Складывается впечатление, что разнообразные проекты жили своей собственной жизнью, слабо связанной с окружающей реальностью.
Начало эпохи перестройки вызвало в обществе волну всеобщей эйфории. Народ приветствовал курс М. С. Горбачёва на реформирование всех сторон жизни. У людей появилась надежда на ограничение всевластия КПСС. Надежда эта поддерживалась ещё и тем, что первое время партия и ее лидеры пребывали в полном замешательстве, не понимая, как надо работать в новых условиях. В середине 1980-х гг. система народного образования, так же как и вся страна в целом, оказалась в сложном, переходном состоянии, которое характеризовалось отказом от устаревших, мало эффективных методов работы и поиском альтернативы. Поиск нового пути происходил не только в структурах власти, но и в коридорах школы.
Школьная общественность была крайне недовольна остаточным принципом финансирования социальной сферы в СССР. Эта типичная черта советской экономической модели не совпадала с официально провозглашенными гуманистическими принципами. Уравнительная система распределения, неравенство «нижней» и «высшей» части социальной пирамиды вызывало общественное недовольство.
В условиях перестройки развитие народного образования во многом определялось системой идейно-политических и культурно-исторических факторов, причем как внутренних, так и международных. В основном работа осуществлялась по тем направлениям, которые были заданы в конце 1970-х - начале 1980-х гг. Методы работы, стандарты, стереотипы развития оставались прежними. Эти шаблоны, характерные для эпохи «застоя», обеспечивали воспроизводство прежнего стиля, устаревших методов и форм работы. Воспроизводство привычных форм образования становилось наиболее отличительной чертой развития страны. По сути, тиражировались прежние недостатки, ошибки, со временем проявлявшиеся все заметнее.
Перестройка общества была основана на принципах широкой демократизации всей жизни, на переводе экономики с жестоко централизованного планирования и управления на экономическое стимулирование и рыночные отношения. Пути перестройки активно искали педагоги. В общеобразовательной школе вводилось изучение предметов по выбору учащихся, углубленное изучение отдельных дисциплин и другие формы дифференциации, гуманизации и демократизации обучения.19
К началу 1980-х гг. в СССР был решен вопрос общего полного и неполного среднего образования, поэтому педагогическую общественность больше интересовало профессиональное образование: ведь именно оно включало молодое поколение в процессе производительного труда, процесс создания материальных благ. Здесь общество столкнулось с острыми проблемами экономического развития страны. Нехватка продовольствия, низкое качество промтоваров, растущие цены, дефицит и прочее во многом были связаны с организацией производства.
Профессиональная школа в годы перестройки нуждалась в большем, чем общеобразовательная, внимании государства, в кардинальной перестройке. Переход на хозрасчет и рыночные отношения сам по себе не решил все проблемы производительности труда и качества товаров. Советская система образования ежегодно поставляла народному хозяйству страны несколько миллионов молодых рабочих, техников, инженеров. Однако среди них огромное количество выпускников общеобразовательных школ, совершенно не имеющих профессиональной подготовки, много слабо подготовленных из самих профессиональных училищ и техникумов, технических институтов. Для повышения уровня профессиональной подготовки рабочего с учетом новой техники и технологии было необходимо продлевать сроки обучения.
Педагогическая общественность уделяла много внимания путям реформ средней образовательной и профессиональной школы. Многие работники системы образования качественно, порой самоотверженно, даже фанатично выполняли свою просвещенческую роль. Многие учителя-новаторы за успешную подготовку специалистов получили официальное признание, правительственные награды. Подавляющее большинство деятелей просвещения стремились работать творчески, с полной самоотдачей. В полной мере этот вывод следует отнести и к работникам управленческого звена, «функционерам» средней и высшей школы. Многие чиновники стремились не просто честно выполнять свой долг в качестве добросовестного исполнителя, проводника государственной политики, но и предпринимали попытки глубокого осмысления образовательных процессов, детально анализировали образовательную ситуацию, предлагали продуманные проекты и планы развития.
Участие педагогической общественности в политическом движении и гражданских инициативах эпохи перестройки
В середине 1980-х гг. страна жила ожиданиями перемен. Курс на ускорение социально-экономического развития страны был провозглашен на апрельском пленуме ЦК КПСС (1985 г.) в качестве стратегической цели нового советского руководства. Заявленные М.С. Горбачевым реформы предполагали сохранение административно-командной модели с элементами демократии и рыночных отношений. Стремление форсировать преобразования обернулось значительным количеством ошибок, большая часть которых негативно отразилась на развитии социальной сферы.
Главные проблемы обозначились в области экономики. Увеличение государственных расходов при сохранении неизменной структуры производства привело к сокращению, а в ряде мест и ликвидации потребительского рынка. В экономике страны нарастала угроза инфляции. Ее удавалось сдержать лишь благодаря жесткой государственной стратегии, контролю над финансовой системой. К концу 1980-х гг. сдерживать инфляцию становилось все труднее.104
Лидер партии в 1987 г. определил перестройку как «назревшую необходимость, выросшую из глубинных процессов развития нашего социалистического общества».10. Во второй половине 1980-х гг. общество действительно созрело для перемен. Задержка перестройки могла привести к обострению внутренней ситуации. Творческая интеллигенция, учителя отмечали угрозу серьезного социально-экономического и политического кризиса.
К концу 1987 г. на уровне высшего партийного руководства остро обозначилась необходимость решения трех ключевых проблем - демократизации общества, повышения уровня жизни граждан и углубления экономических преобразований. Переход к реформам М.С. Горбачев связывал с тем, что «страна стала терять темпы движения, начали накапливаться застойные и другие чуждые социализму явления».106 Фактически, именно рост социального недовольства (в середине 1980-х гг. темпы прироста национального дохода уменьшились в 2,16 раза, реальных доходов на душу населения в 2,8 раза, розничного товарооборота - в 2,6 раза, объемы реализации бытовых услуг населению - в 2,8 раза)107 вынудил советское руководство пойти на коренные системные перемены.
В основе системного кризиса СССР лежала невозможность дальнейшего развития сверх монополизированной экономической и социально-политической индустриальной системы. Государство-фабрика было способно относительно успешно решать задачи, которые стояли перед обществом, переходящим от аграрного общества к индустриальному, к максимально возможной стандартизации и специализации. Здесь концентрация ресурсов, безжалостная к судьбе отдельного человека, творит чудеса, будь то стремительное создание новых отраслей промышленности, самых современных видов вооружений и даже выход в космос. Эта же система может обеспечить миллионы людей новым стандартным жильем, добротной (но не самой модной и удобной) одеждой, стандартными гарантиями социального государства, нехитрыми развлечениями и прочной и одномерной картиной мира. Что еще нужно вчерашнему крестьянину, чтобы стать горожанином. Но новым поколениям горожан, педагогической интеллигенции, требовалось качество жизни, а ресурсы для удовлетворения все новых потребностей оказались конечными.
Во второй половине 1980-х гг. индустриальная система, основанная на полной централизации, начала давать сбои, разлагаться. Жесткий централизм обернулся коррупционным бюрократическим рынком, социальное государство - неравенством доступа к дефициту, суровая чиновничья дисциплина - правилом «живешь сам - давай жить другим».
Думающие люди страны отмечали «застой» в партии и общественной жизни. В целом, было создано благополучное общество, расходующее остатки ресурсов на благо людей (распределяемое, впрочем, неравномерно). Его главный недостаток - неизменность, инерционность социальных структур. В рамках «стабильных» социальных структур нельзя перейти к следующему этапу развития. Этот новый этап связан с отходом от фундаментальных основ индустриального общества - от жесткой стандартизации и специализации. Он требует оценки эффективности по качественным, а не по валовым показателям (урок любителям удваивать ВВП любой ценой). Движение по старому пути истощает ресурсную базу, раздражает население, которое не получает желаемых товаров и услуг, закрепляет отставание от стран-конкурентов, которые уже свернули с «валовой» дороги.108
Новый путь, провозглашенный в апреле 1985 г., требовал отказа от жесткого директивного управления в пользу гибкой заинтересованности. от приказов в пользу творчества, от вертикальных социальных связей в пользу горизонтальных, согласовательных, сетевых. Страны Запада начали этот переход в начале 1970-х гг., после завершения своей «Перестройки» - бурных событий 1960-х - начала 1970-х гг. А СССР наслаждался «застоем». Социальная система Запада оставляла больше возможностей для развития «второстепенных» направлений, значение которых выявится позднее. Отсюда - отставание СССР в области компьютеризации.
Учителя отмечали, что чем дольше пестовать «стабильность», тем хуже будут стартовые условия для последующих перемен, тем меньше средств на одновременную модернизацию производства и поддержание социальных гарантий и уровня жизни населения. Тревожным сигналом стало и отставание от стран Запада в области технологий, которое было новым явлением для руководителей СССР.
Правда, попытки США «разрушить империю зла» с помощью экономических диверсий не увенчались успехом. От этой политики администрации Рейгана пришлось отказаться в 1986 г. Тяжелые последствия для бюджета СССР имели падение цен на нефть (впрочем, всего лишь до уровня середины 1970-х гг., то есть периода после нефтяного шока 1973-1975 гг.) и вера в безопасность атомных АЭС. Но ни некоторое падение цен на нефть, ни Чернобыльская авария не могли разрушить бюджет так, как это сделала попытка любой ценой двигаться по старому пути чисто технической модернизации индустриального комплекса.
Не только власть, но и общество были инициатором реформ. Конечно, на первом плане высится фигура М.С. Горбачева и его соратников. Но ими список инициаторов не ограничивается. Основы идеологии перестройки были разработаны не Горбачевым и даже не начальником его интеллектуального штаба А.Н. Яковлевым.109
Политическая система СССР и реформы сферы образования в оценках педагогической общественности
Перестройка народного образования являлась важным элементом преобразовательных процессов, протекавших в обществе. Именно она во многом определяла собой облик грядущего. Успех или неудача преобразований в сфере школьного строительства отражались на политической стабильности общества ни на уровне жизни народа. В конце 1980-х гг. именно в системе народного образования закладывались долговременные компоненты фундамента, обновляющего общества.
Экономические проблемы перестройки в сочетании с господствовавшими в СССР технократическими подходами к способам их преодоления не позволяли надеяться на отход от остаточного принципа в решении проблем социальной сферы.175 В этих условиях основным, если не единственным, ресурсом перестройки народного образования стал идеологический или социально-психологический потенциал преподавательской, студенческой и ученической массы, мобилизовать который должна была демократизация отношений в системе народного образования.
Изменение отношения вузовской общественности к перестройке системы народного образования проявило себя в изменении интереса к ней. За два года интерес заметно упал и у преподавателей, и, особенно, у студентов. В среднем преподавательский интерес к перестройке довольно высок, а студенческий интерес можно назвать умеренным. Симпатично и то, что и среди преподавателей, и среди студентов в 1989 году появились люди, которых перестройка уже не интересовала.176
Падение интереса педагогов к реформам отнюдь не связано с тем, что перестройка выполнила все свои задачи. Проблемы, стоявшие перед системой народного образования, не только сохранились: они приумножились. В 1998 г. заметно падение оптимизма по этому вопросу у преподавателей. Большая их часть считала, что перестройка еще и не начиналась и дальше разговоров дело пока не пошло. Заметно выросло на третьем году перестройки число тех, кто считал, что реформы только начинаются. Эта, в целом правильная позиция, была более свойственна студентам, которые оценивали ситуацию более оптимистично, чем пре-подаватели.177
Согласно данным социологических опросов преподаватели не только пессимистичнее оценивали ситуацию (о перестройке идут одни разговоры), но и пессимизм их возрастал заметно быстрее, чем у студентов. Так, мнение о том, что перестройка еще и не начиналась, что о ней идут одни разговоры, среди преподавателей выросло на 27%. А среди студентов уменьшилось на 21 %.
Число студентов - оптимистов, считающих, что перестройка в разгаре, почти не менялось и не превышало 3-5%. Число преподавателей с такой точкой зрения постоянно уменьшалось (за 2 года - на 15%).178
Причина такого отношения к перестройке системы народного образования в том, что в вузах она началась раньше, чем в других отраслях материальной и духовной жизни нашего общества и началась весьма радикально. Двигаясь сверху, перестройка захватывала в первую очередь верхние эшелоны отрасли.
Менялось мнение вузовских преподавателей о факторах торможения реформ. Заметно возросло (на 13%) число преподавателей, испытывавших нехватку инструкций сверху. Говоря об этом факте, некоторые преподаватели отмечали еще и их неполноту, неясность и противоречивость. В этой связи можно говорить о двух причинах этой тоски. Во-первых, она связана с привычкой жить по инструкции. С боязнью взять ответственность на себя. А во-вторых, с тем, что руководство все же по-прежнему строго спрашивало за невыполнение имеющихся, а подчас уже отмененных, норм и инструкций. Появлялись приказы, вызывавшие широкое несогласие с ними, которые, однако, никак нельзя было проигнорировать. Среди таких приказов учителя отмечали и тот, который посадил аспирантов за парты для изучения психологии и экономики в ущерб научной работе.
Заметно возросла требовательность преподавателей и к основным участникам и организаторам перестроечных преобразований и, прежде всего, к самой вузовской общественности. Так, в декабре 1987 года 22% преподавателей видели важнейшую причину недостаточно высоких темпов проводимых преобразований в пассивности вузовской общественности, а в ноябре 1989 года таких преподавателей было уже 29%. Насколько выросла требовательность преподавателей и к руководству вузов. Однако более всего претензий преподаватели (40%) предъявляли к стилю работы центральных органов управления, причем эти претензии достаточно устойчивы и за два года количество преподавателей, неудовлетворенных работой центральных органов практически не изменилось.
Однако заметно изменилась структура оценок работы этих органов. Так, если в апреле 1987 года 15% преподавателей полностью одобряло, а 55% в основном одобряло мероприятия, проводимые центральными органами управления системы народного образования, то к концу перестройки полностью одобряли мероприятия этих органов лишь 2%. В основном одобряли мероприятия Госкомитета СССР 13%, а республи-канского министерства - 5%.
Значительная часть преподавателей считала, что реальных перемен нет. Проводимые мероприятия, по их мнению, лишь лакируют далекую от идеала действительность. Такого рода претензии к Рособразованию СССР предъявляла почти треть, а к республиканским министерствам - почти четверть опрошенных учителей. Не следует считать, однако, что Госкомитет преподаватели оценивали более строго, чем министерство.
Перестроечные процессы высшей школы не рассматривались преподавателями изолированно, вне контекста общесоюзных перестроечных процессов. Работа союзных ведомств была более известна, чем республиканских. О работе госкомитета учителя говорили весьма жестко.
Возросли требования преподавателей к вузовской общественности, к самим себе. Это зримая черта начавшейся демократизации вузовской жизни проявила себя и в самооценках преподавателями своих качеств. Можно отметить, что в 1989 году преподаватели более жестко оценивали уровень своего профессионализма, и своей общей культуры, по сравнению с 1987 годом.
