Содержание к диссертации
Введение
Введение стр. 1
Глава 1. Ребенок на сцене стр.14
1.1. Путь ребенка от архаического обряда к Диниосийскому театру стр. 14
1.2. Ребенок в европейском театре от Средневековья до Нового времени стр. 22
1.3. Ребенок в российском театре XVII-XVIII века стр.29
1.4. Ребенок в русском театре XIX века стр.34
Глава 2. Поиски Театра, где играют дети, в XX веке стр.41
2.1. Рождение детского театра на рубеже ХIХ-ХХ века стр.41
2.2. Игра как феномен культуры и театр детей стр.44
2.3. Экспериментальный поиск очертаний детского театра в первой четверти XX века стр.55
2.4. Метаморфозы Театра, где играют дети, в середине и в конце XX века стр.77
Глава 3. Театр, где играют дети на рубеже XX и XXI веков стр.110
3.1. Общий обзор современного состояния детского театрального движения стр.110
3.2. Границы явления стр.123
3.3. Детская театральная студия на рубеже XX и XXI веков стр.142
3.4. Театр, где играют дети, в контексте эстетики стр.168
Заключение .стр.223
Приложения стр.241
Библиография стр.261
- Ребенок в европейском театре от Средневековья до Нового времени
- Рождение детского театра на рубеже ХIХ-ХХ века
- Метаморфозы Театра, где играют дети, в середине и в конце XX века
- Детская театральная студия на рубеже XX и XXI веков
Ребенок в европейском театре от Средневековья до Нового времени
Сведения об участии детей в представлениях средневекового театра отрывочны, но более определенны. Ранняя средневековая церковная драма очень походила на раннюю древнегреческую: хор исполнял песню, а актер-священник отвечал ему. Что же касается церковного хора, то он состоял, прежде всего, из мальчиков. Хоры мальчиков и в более поздние эпохи принимали участие в церковных театрализованных действах.
По мере развития литургической драмы дети получали в ней и отдельные роли, чаще всего - роли ангелов. Не исчезают хоры мальчиков-ангелов и в мистериях XV века. Однако мы знаем, что в таких представлениях могли принимать участие и маленькие девочки. Дети играли в мистериях даже маленькие индивидуальные роли, прежде всего, героев своего возраста. А мальчики-подростки играли еще и молодых женщин. Дети принимали участие в репетициях наравне со взрослыми. Их труд оплачивался, хотя и ниже, чем труд взрослых актеров. Однако участие в мистерии могло возвысить ребенка в глазах общества и принести ему реальные благо.
С конца 15 века можно говорить о нескольких формах участия детей в театральных представлениях: дети- актеры во взрослых труппах, детские труппы, школьные театры, участие детей-актеров любителей в аристократических домашних развлечениях.
В небольших английских труппах Елизаветинской поры насчитывалось четверо взрослых мужчин и один мальчик на женские роли. В больших, пользующихся успехом труппах, было восемь (а иногда до шестнадцати) актеров-пайщиков и до шести мальчиков. В пору раннего испанского Возрождения в некоторых бродячих труппах второстепенные роли молоденьких девушек так же играли мальчики.
Однако вернемся к Англии. "Крайне затруднительно сейчас представить, что роли, которые всегда удавались великим актрисам, были написаны для двенадцати - шестнадцати летних мальчиков, - пишет Алла Чернова, - Гертруда, Розалинда, Корделия, Беотричче... Трудно вообразить, что (...) Джульетта и леди Капулетти - два юноши, что сцену сумасшествия Офелии и леди Макбет под силу сыграть маленькому мальчику! Нам остается только склониться перед этим чудом и признать особые заслуги детей в театре Шекспира".
Речь идет о совершенно особенной манере и незнакомой нам театральной условности. Один из авторов «Иллюстрированной истории мирового театра» П. Томсон особо отмечает в своей статье, что шекспировские пьесы необычны именно в этом плане. Марло писал главных героев для Аллейна - взрослого, профессионального, виртуозного актера. А пьесы Шекспира написаны для ансамбля, в центре которого нередко стоит именно женщина, юная девушка, роль которой исполняется мальчиком-учеником. Вне единой ансамблевой игры, по мнению автора ИИМТ, добиться успеха исполнения такой пьесы невозможно. Он подчеркивает так же, что важную роль в этих представлениях играла музыка, что ее ритмами и мелодиями пропитаны Шекспировские произведения. Г. Н. Бояджиев, пытаясь найти объяснение этому же феномену пишет, что "иллюзия женственности создавалась в результате пластичности и лирической тональности игры". Алла Чернова вполне согласна с Бояджиевым по поводу особенной пластичности ребенка, и даже приводит описание игры мальчика в современном спектакле "Макбет", где все впечатление создается именно красотой и точностью пластической партитуры. Но она добавляет к этому еще две весьма существенных версии. Одна из них проста и действительно бросается в глаза при непредвзятом чтении Шекспира: юные героини и герои ведут себя частенько как совершеннейшие дети - они страшные максималисты, задиры, чуть что убегают из родительского дома, увлекаются и поддаются эмоциям, как это могут только дети. То есть эта версия указывает на то, что Шекспир сочинял в расчете на реальную психологию исполнителей.
Вторая версия сложнее, глубже, и при этом она, как нам кажется, прикасается к самой сути тайны детской игры. Пользуясь терминологией Н. Я. Берковского, Чернова говорит об "отсутствии биологического содержания" в таком искусстве. Если взрослые актеры уровня Бербеджа подходили к чему-то родственному психологической игре, то игра мальчиков была поэтически условна. Их жесты во многом были канонизированы, что, с одной стороны упрощало игру, а с другой стороны создавало эстетику особой условности. "Знатоки этого вопроса, - пишет Чернова, - никогда не заставляли мальчика делать то, что его смутит". Рискованная сцена решалась через песню и танец. Женщина была мечтой, бесплотным духом. Те же мальчики, что играли героинь, были и эльфами в "Сне в летнюю ночь", а шекспировских героинь в пьесе нередко называют ангелами, духами, воздушными эльфами. Чернова считает, что мальчики в женских ролях на сцене были идеалом, созданным мужской фантазией, таким идеалом, который не может быть сравнен с реальным, конкретным, телесным образцом, сколь бы он ни был привлекателен. Возможно именно на этом стремлении к идеалу, предощущении, предвидении идеала многие века зиждется интерес к детскому творчеству.
Женщины сменили мальчиков в труппах уже во времена реставрации, после 1660 года. И это были очень молодые женщины, которых сегодня мы бы скорее назвали девочками. Одна из первых - Нелл Гвин, дебютировала в 14 лет, а когда ей было 17, стала уже признанной звездой, в расчете на которую писали пьесы. На сцену вплоть до второй половины XIX века вообще в Европе поступали рано.
С 1675 года в Англии, кроме того, получили распространение детские труппы. В 1589 -1590 г.г. они лишились покровительства двора из-за участия в политическом конфликте. Их успех снова вырос в 1603 году после смерти Елизаветы. Между детьми и профессионалами возникали конфликты. Однако реальная разница в игре одних и других была не так уж велика. Мальчики в таких труппах играли роли взрослых героев, но не все - среди них играли и взрослые актеры. Причем их роли были написаны так, чтобы взрослые могли, как бы руководить игрой детей изнутри спектакля.
В начале царствования Иакова I хозяева детских трупп снова позволили себе какие-то политические излишества и дерзости в пьесах, надеясь, что "маска детской невинности"12 прикроет все. Но надежды хозяев детских трупп на безнаказанность не оправдались, детские труппы снова потеряли благоволение двора и перестали быть выгодными.
Мы знаем, что детские труппы существовали в 17 веке во Франции, но с 1874 года всякие виды профессиональных театров с исполнителями-детьми были запрещены законом. Были детские труппы и в Австрии конца 18 века. В дворцовых театральных увеселениях этого времени дети так же принимали участие. В целом ряде роскошных постановок играли пажи.
Пользовался успехом до конца 16 века жанр "Священного представления", в котором играли дети (сыновья) представителей различных социальных кругов. Жанр включал истории на Библейские и житийные сюжеты, исторические эпизоды, рыцарские романы и местные фольклорные сказания. Представления разыгрывались на улице. Политической задачей таких представлений было примирение всех сословий, создание умиротворенных настроений в обществе. И по этому принципу отбирались фрагменты сюжетов.
В целом, даже учитывая сравнительно обширный материал шекспировского времени, нам известно о деятельности детских трупп очень мало. В основном, упоминающие об этом явлении авторы, их ругают как низкопробные, а иногда и прямо аморальные, развлечения для пресыщенной публики, как откровенную эксплуатацию детского труда. Однако мы склонны согласиться с автором книги "Все краски мира, кроме желтой", что не все так просто. Вопрос, скорее в том, что грань между уважением и эксплуатацией, между ощущением бестелесного чуда и сентиментального умиления очень тонка.
История существования детских трупп в Европе разворачивается практически параллельно с историей развития школьных театров. В XV веке странствующие ученики монастырских школ играли театральные представления, в том числе фарсы. Школьные театры в более позднее время (в XVII - XVIII веке) существовали практически при всех церковных и монастырских учебных заведениях. Однако свое начало они берут в XV - XVI веках. После Тридентского собора, ополчившегося против театров, орден иезуитов, а так же некоторые другие ордена, стали приглашать публику на представления школьных театров, находящихся в их ведении. Иезуитские школы в Европе открылись в 1540 годах, и сразу стали значительное внимание уделять школьному театру. В этот период учителя заботятся, прежде всего, о воспитании в христианском духе самих учащихся. Воспитанники играют больше не для зрителей, а для самих себя. Сюжеты школьных драм те же, что в литургической драме и мистерии, только гораздо короче. Здесь гораздо меньше действующих лиц. И они не находятся на площадке во все время действия, а приходят и уходят по мере надобности.
Однако адресат и основные цели школьного театра вскоре несколько меняются. Ученики играли свои представления перед самой разнообразной публикой. Иезуиты преследовали не только педагогические, но и политические религиозные цели - школьный театр был для них оружием в борьбе за восстановление единства католической церкви. В то же время школьные иезуитские театры были, чуть ли ни единственными устойчивыми носителями европейской театральной традиции в раздробленной Германии вплоть до 30-ых годов XVIII века.
Рождение детского театра на рубеже ХIХ-ХХ века
Рубеж XIX и XX веков был отмечен всплеском активности развития детского театрального движения и попытками его осмысления. Рубеж этих веков сложен во всех отношениях. Назревание социальных катастроф активизирует все сферы общественной жизни. Искусство, наука, общественное движение переплетаются так тесно, что одно становится практически неотделимым от другого. В частности проблема детского театра теснейшим образом соприкасается с проблемой народного театра и народного образования, а так же с новейшими открытиями в области психологии, социологии и этнографии.
Кроме того, это время, когда в науке и творчестве очень заметно личностное начало, "лица не общее выражение" каждого творческого человека, к коим относятся и деятели детского театра.
Деятели детского театра 20-ых годов XX века поставили огромное количество вопросов, подняли глубочайшие пласты проблем, но не успели найти решений, а только наметили интереснейшие пути. Мы зафиксируем их размышления, а попытки найти ответы перенесем преимущественно в третью главу.
А теперь перейдем к непосредственному знакомству с теми процессами, которые происходили в детском театре первой четверти XX века. Собственно говоря - это процессы рождения. И впервые они были зафиксированы на сельскохозяйственной выставке 1895 года, где значительный отдел был отведен материалам, посвященным созданию городских и сельских детских театров, где для детей играли сами же дети.
В 1909 году в Москве появляется организация, которой суждено сыграть огромную роль в становлении всех видов детского театра России 20 века.
Вот что пишет об этом в журнале "Игра" за 1918 год крупный русский педагог Н. Н. Бахтин: "Центральным пунктом, в котором до последнего времени сосредотачивалась работа по детскому и школьному театру в России, была Секция содействия устройству деревенских, фабричных и школьных театров при Московском Обществе Народных Университетов.
Зимою 1916 - 17 года в Москве состоялся созванный Секциею первый всероссийский съезд деятелей по народному театру. На этом съезде работала школьная подсекция, вынесшая ряд весьма важных резолюций и, между прочим, резолюцию о том, чтобы школьный театр был признан необходимым элементом школьного обучения и воспитания; чтобы в учительских семинарах, на летних курсах для учителей и т. д. введены были курсы по подготовке руководителей детских спектаклей; чтобы секция обратилась от имени съезда к лучшим русским писателям о создании художественного репертуара пьес для детских спектаклей; наконец, чтобы Секциею при первой возможности был созван в Москве Всероссийский съезд деятелей по школьному театру".
На Съезде народных театров был нащупан очень важный путь развития детского театра. Речь шла по существу о том, что для детей могут играть сами дети. Об этом, рассказывая о спектаклях в Поленовском доме, пишут и Бахтин и Шпет. Причем Бахтин особо отмечает, что кроме детей "играли на сцене взрослые артисты (те же, которые по вечерам играют в этом театре для народа) совместно с детьми". Это кажется нам очень существенным, потому что возвращает к проблеме интегрированности, единства детского и взрослого миров. Мы убедились на опыте предшествующих эпох, что в большинстве представлений ребенок и взрослый были вместе. Каждый век отдалял их (ребенка и взрослого) друг от друга, но только XX век провел между этими мирами четкую грань, а советский строй объявил это ценностным достижением.
"Дети - наше будущее" - вот лозунг, который выдвинула "Красная газета" 10 апреля 1919 г. в статье "Дети и пролетарская культура". Казалось бы - вполне гуманное высказывание, однако за ним скрывается отрицание сегодняшней и ежесекундной ценности жизни ребенка. Это свойство мышления XX века чутко уловили и по-своему точно выразили мыслители экзистенциального направления в философии. Камю, например в своем знаменитом эссе "Миф о Сизифе" пишет так: "Мы живем будущим: "завтра", "позже" (...), "с возрастом ты поймешь". Подобная непоследовательность восхитительна, ведь, в конце концов, предстоит умереть".20 Казалось бы, между сложнейшей философией французского писателя и несколько наивной верой российских деятелей детского театра, что они помогут рождению нового человеческого сознания - пропасть. А между тем они являются не только современниками, но и участниками одного и того же процесса - самоосмысления человека начала XX столетия.
Решения, принятые на Съезде деятелей народного театра, казалось бы, не могли быть выполнены в принципе: шла I мировая война, уже вплотную приблизилась Великая Октябрьская Революция и все страшные социальные сдвиги и потрясения, последовавшие за ней. И вот, как будто по волшебству, движение детских театров выживает в этих крайне тяжелых и беспрестанно меняющихся условиях. Уже в 1917 году многие участники школьной секции съезда Народных театров собираются в специальном отделе НАРКОМПРОСА. Им помогает и покровительствует А. В. Луначарский. И эти люди деловито начинают приводить в действие все пункты, разработанной программы, которые только можно реализовать в новых условиях.
Так в первые послереволюционные годы рождается Детский Театр. Это пока сложное, многоплановое явление, в котором соседствуют профессиональные и любительские труппы взрослых актеров, играющих для детей, детские труппы и разнообразные клубные и школьные формы совместной театрализованной деятельности детей и взрослых.
Одной из базовых идей, которая увлекала деятелей 20-ых годов, была идея культурообразующей роли игры. Во вступительной статье, которая открывает первый сборник "Игра" А. В. Луначарский пишет: "Игра, в значительной степени, является основой всей человеческой культуры".
Луначарский ссылается на теорию игры Ф. Шиллера. Идея изучения проблемы игры буквально носится в воздухе, ей будут посвящены научные труды и художественная философская проза начала XX века. Вычленение игры, как сущностной функции культуры, не произвольно, не случайно и имеет свою долгую философскую традицию. Эта традиция разрабатывалась Платоном, Шиллером, М. Бахтиным и др. Накануне социальных сдвигов и катастроф начала XX века эта тема приобретает особенную актуальность.
Среди крови, грязи, голода и разрухи рождается новый век. Люди поют, танцуют, играют, вспоминают старинные праздники и создают новые. Игровое и смеховое начало всплывает на поверхность культуры и помогает человеку выжить в переломный момент истории.
Метаморфозы Театра, где играют дети, в середине и в конце XX века
Конец двадцатых и тридцатые годы круто изменили картину всей культурной жизни страны. На смену свободе творческого поиска и глубокой интеграции разных художественных идей и систем пришла жесткая регламентированность и разграниченность. Коснулись эти изменения и детского театра. Прежде всего, они выразились в том, что профессиональный театр резко отграничился от детского любительства. Театры, подобные Педагогической Мастерской были попросту закрыты или слиты с другими, совершенно чуждыми им по художественному методу коллективами. Игры с детьми в стенах ТЮЗов (теперь все профессиональные театры для детей стали называться одинаково) постепенно были сведены на нет. Отныне между детьми и взрослыми прочно пролегла непереходимая линия рампы, как и во взрослом театре. Актеры стали учителями, дети - учениками. Больше не могло быть и речи о сотворчестве.
Однако в новых государственных ритуалах, дети стали играть огромную роль, без них теперь не обходились физкультурные парады, массовые праздники, партийные съезды. Дети превратились в украшение государства, которое активно использовало формы языческой культуры, выхолащивая ее суть. Дети стали одними из основных участников поклонения "живым богам". Но их собственная, священная для настоящих язычников, природа признавалась отныне только на словах, на деле же, в основном, игнорировалась или грубо попиралась.
Что же касается детских театральных коллективов, то их "права и обязанности" отныне были жестко ограничены. Прежде всего, они должны были выполнять воспитательные функции. Реформа школы, проведенная И. В. Сталиным в 1935 году, упразднила опытно-экспериментальные площадки и унифицировала весь учебный процесс. Все методы комплексного эстетического воспитания, включая драматизацию, были осуждены, как извращения в педагогике. Все социально-психологические концепции развития ребенка (и теория Холла и Геккеля в первую голову) были объявлены буржуазными и лженаучными. Таким образом, театр в школе утратил даже функции развития и помощи в обучении. О преследовании хужожественно-эстетических задач не следовало и заикаться. Дети отныне не могли восприниматься полноценными членами общества. Они должны были прежде вырасти, т. е. усвоить нормы новой идеологии и морали, и лишь тогда могли быть допущены в ряды работников идеологического фронта, к каковому принадлежал и театр.
Социальные задачи театра внутри школы сводились к агитационным. Не случайно в тридцатые годы выходят, прежде всего, репертуарные сборники для школьной эстрады и живых газет. А редкие пьесы, которые попадаются в этих книгах, рассказывают исключительно о жизни пионеров. Во всех пьесах ярко выражена политическая тенденция, и все они носят назидательно-дидактический характер. Эти пьесы, разумеется, не равноценны в художественном отношении, как неравноценна вся литература того времени, адресованная детям. Кому-то, как В. Асеевой и А. Гайдару, удается спрятать назидательность и политическую тенденциозность за живыми образами и талантливым языком, кому-то не удается. Но факт остается фактом - в тридцатые годы юные актеры должны играть по преимуществу своих сверстников-современников.
В это время не выходит ни одной теоретической или методической книги о Театре, где играют дети. И только из поздних изданий мы узнаем: не смотря ни на что эти театры жили. Из книг, опубликованных уже в 80-ых годах XX века, мы узнаем, что в 30-ые - 40-ые годы в школьный театр приходят профессионалы. Именно в эти годы среди практиков детского театра возникают две крайние точки зрения: 1. Учить детей - это убивать их непосредственность; 2. Необходимы студии, ориентированные на профессионализацию. Представители этих точек зрения занимают непримиримые позиции. Руководители "профессионализирующихся" студий крайне негативно относятся к выступлениям детей в школьной самодеятельности, пионерских лагерях, стараются оградить их от сотрудничества с другими творческими коллективами. Руководители таких объединений, видимо, стремились подражать дурно понятому Вахтангову.
Как известно, в своей Студенческой студии (потом Третьей студии МХАТ) он пытался создать особую атмосферу чистого служения искусству, почти монастырское братство со сложной иерархией и строгим уставом. Он действительно не приветствовал участие своих студийцев в халтурных и чисто коммерческих театральных предприятиях. Но при этом, если судить по его дневникам и записям, никогда не проповедовал единоличные и тиранические методы управления. Однако именно эти методы не были чужды студийным режиссерам, воспитанным сталинской эпохой. Стиль руководства тогда был жесткий, по существу военный. А в искусстве это никогда не приносит хороших плодов. Может быть, именно поэтому школьные педагоги так резко ополчились тогда на профессионалов. Они считали, что роль ребенка в "профессиональной" студии сводилась к роли марионетки. И, может быть, они были не очень далеки от истины.
Дети в таких студиях занимались только актерским трудом. (Оформление делали профессионалы.) А на сценической площадке от детей ждали, прежде всего, успешного овладения приемами взрослого театра. Идеи развития и методики, наработанные в 20-ых годах, профессионалами игнорировались. Они считали себя носителями учения Станиславского, но понимали его, вероятно, в большинстве своем достаточно узко и формально. Тогда и наметился конфликт между "профессионалами" и "любителями", который не изжит до сих пор.
Однако, похоже, чем дальше детские театральные коллективы были от столиц, тем свободнее чувствовали себя, тем меньше участия принимали в идейно-позиционной борьбе, слабее были стеснены репертуарными рамками. Так, например, из материалов сборника "Театр в школе" (Издательство АПН РСФСР, М. 1958 г. под ред. В. Г. Ширяевой.) мы узнаем, что в период коллективизации, в 1936 году в средней школе Нижне-Кундрюченского района Ростовской области учитель литературы Н. А. Полонская создала театр, который прожил до ее смерти, до 1958 года. В одном из ее первых "спектаклей", который был сделан в манере агитбригадного представления, звери просили, чтобы колхозники за ними хорошо ухаживали. Дети играли зверюшек в масках, которые вызывали у зрителей веселое оживление. Ребята выезжали на поля, и крестьяне очень полюбили эти выезды. Следующая постановка осуществлялась уже на стационаре как настоящий спектакль. Это была сказка: "Чудесный клад" П. Маляревского. Хотя пьеса содержала вполне внятную социальную тенденцию, она была написана на материале восточных сказок и сохраняла яркий национальный колорит. Успех масок был учтен студийцами. Они сделали национальные восточные костюмы, огромного змея с открывающейся зубастой пастью. Бой со змеем происходил со звуковыми и световыми эффектами.
Вся эстетика спектакля, где играли маски, куклы, а в основу действия были положены короткие, близкие к фарсовой манере эпизоды, соседствующие с откровенной патетической романтикой, ассоциируется с народным площадным театром, потребность в котором, вероятно, существует в любую эпоху. Сельский театр начал с жанра, продиктованного эпохой - с живой газеты, с агитбригады, но почти сразу нащупал жанр вечный. Участникам этого коллектива борьба вокруг Театра Детей в столицах была в тот период, судя по всему, неведома. Они просто делали свое дело. И судя по отдельным репликам, разбросанным разных изданиях, этот театр был в те поры не одинок.
В годы Великой Отечественной Войны детские театральные коллективы, в том числе сельские, не прекратили своего существования. Напортив, они оказались востребованными и более свободными, чем в предыдущее десятилетие. В самые тяжелые годы людям особенно нужна радость. А радость, которую может принести детское творчество, в такой ситуации особенно остра.
В книге "Театральная самодеятельность школьников", изданной в 1983 году, читаем: "В послевоенные годы школьный театр отличался большим разнообразием форм: были распространены массовые театрализованные представления, игро-спектакли, и "живые газеты" на злободневные политические темы. В театральной самодеятельности использовались пантомима, танец, ритмика, элементы теневого театра и т. п.".
Детская театральная студия на рубеже XX и XXI веков
"Студия" - это такое место, куда дети приходят достаточно сознательно для того, чтобы научиться театральному ремеслу и заниматься театральным творчеством. Студия может жить в разных местах: может поселиться под крышей общеобразовательной школы или школы искусств, может в Центре Детского Творчества (бывшем Доме Пионеров) или в Досуговом Клубе, может устроиться под крылом профессионального театра или еще в каком-то другом месте. Студией чаще всего руководит профессиональный актер или режиссер. И, как правило, он работает не один. Вместе с ним могут быть преподаватели сценического движения, сценической речи, вокала, реже - балетмейстеры, еще реже - художники, совсем редко - преподаватели истории и теории театра. Не столь важно, кто и сколько, - важно, что это уже "команда".
В "Студии" занимается одна или несколько детских групп, и группы эти относительно стабильны. Помещения студии минимально оборудованы: затемнение на окнах, несколько театральных фонарей, минимум аудиоаппаратуры, однотонная одежда сцены, примерки, подсобное помещение. Спектакли и зрелищные программы студии готовятся достаточно тщательно и играются не единожды. Мы уже говорили, что непроходимой границы между "Школьным театром" и "Студией" не существует: первое очень часто перерастает во второе. Но основное отличие студии от всех иных форм заключается в том, что и дети и взрослые основной своей задачей видят создание спектакля.
Говоря о детских театральных студиях, нужно помнить, что плодотворный творческий поиск, подлинное новаторство, счастье приблизиться к подножию искусства - всегда и во всем удел немногих. Если, например, взять театральную карту Москвы 2001-ого года и спросить критиков, где здесь НАСТОЯЩИЕ ТЕАТРЫ, то очень вероятно, что большинство из них смогут согласиться только на одном театре, и укажут в сторону Кутузовского проспекта на Мастерскую П. Н. Фоменко. Художников много не бывает. И для детских студий этот закон - не исключение. Творчески состоятельные детские студии - не массовое явление, хотя и заметное.
К сожалению, мы не можем рассказать обо всех интересных коллективах России: многих работ мы не видели, обо многих коллективах скорее всего не знаем. Как уже говорилось выше - единого информационного поля у детского театрального движения пока не существует. А то, что в 1986 году писал Б. Н. Любимов по поводу ТЮЗов для Театра, где играют дети, верно вдвойне: "нет регулярного освещения жизни (этих театров) и исчерпывающего рецензирования всех спектаклей. (...) Малое количество театроведов, постоянно и внимательно следящих за жизнью детских театров. Рецензии в газетах часто пишутся людьми, посторонними театру вообще, детскому в частности, и носят справочно-информационный, рекламный характер". Отследить детское театральное движение во всей его полноте на сегодняшний день не представляется возможным. Но если бы мы и знали всех, и видели все, рассказать об этом не позволили бы объемы работы. Поэтому в дальнейшем нашем разговоре мы остановимся преимущественно на тех коллективах, с работой которых мы хорошо знакомы по фестивалям. Они относятся к разным ведомствам: к культуре и образованию.
Мы будем опираться на опыт работы московских коллективов: МТЮА, Класс-Центр, На набережной, Дали, Гротеск, Юность, - петербургских: Вообрази и Муравейник, - а так же нижегородского театра Пиано и глазовской детской студий при театре Парафраз.
Прежде всего, отметим то общее, что есть в организации работы этих студий. Во главе большинства из них стоят профессиональные режиссеры. Только театром Гротеск руководит актер, а театром Муравейник - филолог и бард. Из 12-ти режиссеров, работающих в 11-ти названных студиях, выпускники ВТУ им. Щукина - 6 человек. Выпускники ГИТИСа - 2, Московского института культуры - 2, Харьковского театрального института - 1. При этом все режиссеры осознают специфику детского коллектива: ищут особой эстетики детского театрального творчества и всерьез относятся к педагогическим проблемам, хотя позиций и стиля массовой педагогики не одобряют. Чтобы дополнить коллективный портрет скажем, что все 12 режиссеров - мужчины. Средний возраст на 2001 год - 40 лет. Большинство студий созданы в 1980 -1985 годах, следовательно, на момент создания средний возраст руководителей равнялся 20-ти годам.
Каждая студия имеет в своей структуре детскую театральную школу, хотя количество учебных групп везде разное. В Класс-Центре структура огромна: в дошкольные группы принимаются дети с пяти лет, а дальше - 11 классов общеобразовательной школы, выпускники. В Муравейнике занимается только одна группа, где собраны подростки 11-ти - 15-ти лет. В большинстве студий 2-4 группы. Возрастной состав групп везде интегрированный: в одну группу входят дети с близкими, но разными годами рождения, отличающиеся друг от друга на 2 - 3 года. Даже в Класс-Центре и в Юности, которые работают с общеобразовательными классами, на музыкальных занятиях и репетициях разные классы смешиваются.
В программе занятий несколько предметов. Театральная игра для маленьких и основы актерского мастерства для старших - это у всех. Сценическая речь в большинстве студий преподается как отдельный предмет, но в некоторых входит отдельным блоком в программу актерского мастерства. В каждой студии, так или иначе, преподается движение, но по-разному: где-то танец, где-то пластика, акробатика, сценическое движение. В Класс-Центре, Дали, Вообрази и глазовских театрах преподаются все виды движения, а в Пиано основной предмет - пантомима. Везде, но так же по-разному преподаются основы музыкальной культуры: хор, индивидуальный вокал, отдельные инструменты, оркестр, сольфеджио. Поскольку Класс-Центр, МТЮА и Юность - музыкальные театры, там эти дисциплины представлены наиболее полно. В Класс-Центре и Дали кроме того дети занимаются изобразительным искусством, историей театра и различными прикладными предметами в порядке факультативов. Преподавательский состав - профессионалы с высшим образованием, в Москве часто - педагоги театральных и музыкальных Вузов. Возраст преподавателей самый разный, от 20-ти до 60-ти лет. Руководители сознательно стремятся сохранить баланс между мужским и женским составом, но в целом педагогов женщин все-таки больше 50%.
Занятия у разных возрастных групп занимают разное время. Но в целом малыши дошкольного и младшего школьного возраста учатся 1 - 2 раза в неделю примерно по 4 академических часа, дети среднего возраста 3 - 4 раза в неделю по 4 - 5 академических часов, старшие 5 - 6 (а в период выпуска спектакля 7) раз в неделю по 5 - 6 академических часов. Словом, в студии дети проводят не меньше, а иногда и гораздо больше времени, чем в общеобразовательной школе, и занимаются очень интенсивно.
Набирают детей по конкурсу. Он проходит в игровой форме (никакого чтения наизусть). В ходе игр, ведущими которых выступают режиссер и педагоги разных дисциплин, выясняется уровень активности, реактивности, внимания, проверятся музыкальность, пластичность, заразительность, контактность, воображение. Но самый главный показатель, разумеется, трудно уловим и трудно определим. Казарновский, цитируя героя известного фильма, говорит, что смотрит пока "мурашек не пробежит". Но, по сути, педагоги пытаются уловить степень взаимной заинтересованности, которая возникает между ними и детьми. Ребенок может прекрасно петь и танцевать, при этом существовать как бы безадресно, вообще. И его, скорее всего, не примут. А бывает и так, что человек жмется в угол, не попадает в такт и в ноту, но так смотрит на все происходящее, что его стопроцентная включенность очевидна. И его берут. Реальный конкурс в большинство театральных студий невелик. Исключение составляют только сверх престижные Класс-Центр, МТЮА, Вообрази. Но всем студиям без исключения конкурсный отбор необходим, прежде всего, по психологическим причинам. Дети должны ощутить серьезность ситуации, ее ответственность, а, кроме того, почувствовать себя победителями. Это на первых порах, пока группа привыкает к сложившимся в коллективе требованиям и стилю взаимоотношений, помогает укрепить мотивацию занятий, а значит дисциплину и продуктивность работы.
