Содержание к диссертации
Введение
I. Образовательная политика в России и Западной Европе историко-методологические основания проблемы 15
1.1. Формирование и развитие образовательной политики в западноевропейской традиции 15
1.2. Особенности формирования и развития российской образовательной политики 37
1.3. Сравнительный анализ историко-методологических оснований образовательной политики в Западной Европе и России 50
II. Опыт осуществления образовательной политики в России и странах Западной Европы: сравнительный анализ 62
2.1. Основные направления образовательной политики в странах Западной Европы и Болонский процесс 62
2.2. Формирование и реализация образовательной политики в Российской Федерации в конце XX - начале XXI веков 91
2.3. Сравнительный анализ образовательной политики стран Западной Европы и России в условиях создания общеевропейского образовательного пространства 110
Заключение 121
Список литературы 126
- Формирование и развитие образовательной политики в западноевропейской традиции
- Особенности формирования и развития российской образовательной политики
- Основные направления образовательной политики в странах Западной Европы и Болонский процесс
- Формирование и реализация образовательной политики в Российской Федерации в конце XX - начале XXI веков
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Повышение роли образования в современном мире объясняется мировыми тенденциями экономического и общественного развития, которые должно учитывать государство, формируя свою образовательную политику особенно в условиях создания общеевропейского образовательного пространства. Поэтому является весьма актуальным сравнительный анализ образовательной политики в России и странах Западной Европы, рассмотрение процесса формирования и развития образовательной политики в западноевропейской традиции, а также особенностей российской образовательной политики, изучение опыта осуществления образовательной политики в Европе и России на современном этапе.
В этом отношении особенно интересен опыт таких западноевропейских стран, как Великобритания, Германия и Франция, что объясняется двумя важными причинами. Во-первых, эти страны составляют основу сложившихся к настоящему времени основных образовательных моделей, а именно: англосаксонской (Великобритания) и континентальной (Германия и Франция). Во-вторых, именно эти страны (при поддержке Италии) инициировали создание единого европейского образовательного пространства (Сорбонна. 1998г.). Изначально делая ставку на экономическую интеграцию и пройдя путь от периода начального осмысления до обновления целевых, содержательных, организационных и социальных установок систем образования, эти страны накопили уникальный опыт в формировании политики в сфере образования. Именно эти причины послужили основанием выбора Великобритании, Германии и Франции для сравнительного анализа опыта формирования их образовательной политики с российской.
Политические преобразования в России конца XX века, переход к рыночной экономике, присоединение страны к Болонскому процессу в 2003 году актуализировали необходимость осмысления места и роли образования как во
4 внутренней, так и во внешней политике государства. Такой принцип образовательной политики России, как интеграция системы высшего профессионального образования Российской Федерации в мировую систему при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы с подписанием Россией Болонской декларации стал особенно значимым, поскольку образование все больше становится способом продвижения страны на глобализирующемся высококонкурентном рынке труда и международном рынке новейших технологий и постепенно превращается в один из ведущих элементов геополитики и экономической стратегии государств.
Таким образом, рассмотрение исторического опыта и современных тенденций формирования и реализации образовательной политики государств оказывается насущной задачей современного политологического знания. Её разработка применительно к потребностям отечественной политической и государственной практики даёт возможность учитывать политические интересы России в условиях вхождения в общеевропейское образовательное пространство.
Степень научной разработанности проблемы. Комплексный характер исследования обусловил привлечение нескольких групп источников и литературы, на основе которых написана диссертация и сформулированы научные выводы. Важное место в осмыслении проблематики формирования и развития государственной образовательной политики занимают исследования Л.В. Болдыревой, И.Ю. Круговой, И.В. Мятникова, В.И. Панарина, О.Н. Смолина, Д.В.Шаранок, О.П. Шушариной1.
В них рассматриваются теоретические основы, принципы и особенности государственной образовательной политики, а так же представлено
1 БолдыреваЛВ. Государственная патитика и гіракіикаразвитш вв.(на
материалах ойтасгсй Цзпрального Черноземья). Дис.. .канддет.н-КурскДЮ5..;Круіова И.Ю. Образовательная политика государства' социальные инновации, институциональные и структурные изменения (на примере ФРГ). Дис... кандполитл.-М.,2004.; Мятников ИВ. Государственная политика Российской Федерации в области народного образования в начале XX века Дисс...кандист.а-Курск, 2005.; Панарин ВИ. Образовательная политика как социально-философская іїхударствснной сразсшіельной политики в условиях радикальной трансформации российского общества: Дисс.... д-ра филее, наук в форме научного доклада — М, 2001.; Смолин О.Н. Социально-философские аспекты государственной образовательной политики в условиях радикальной транеффмации российского ебщхтва Дис.... д-рафилос. наук вформе научного доклада.—М, 2001.;Шаранок ДВ. Разработка и реализация государственной образовательной политики Российской Федерации в 1990-е гг. Дисс... канд ист.н- Й2005.
5 осмысление проблем её формирования и развития в социокультурном, цивилизационном аспекте.
С точки зрения решения поставленных в диссертации задач большой интерес представляют работы, посвященные отдельным аспектам взаимосвязи и взаимодействия государства и образования как социальных институтов. Среди них следует выделить работы Д.В. Антипенко, В.Г. Кинелёва, Л.В.Усовой и др. Вместе с тем проблема противоречий и тенденций дальнейшего совершенствования государственной образовательной политики в данных работах не поднимается.
Следует выделить также работы В. И. Байденко, А.И. Галаган, И.М. Ильинского и др., в которых анализируются внутренние процессы и явления, характерные для современных образовательных систем, опыт реформ образовательной сферы и национальные приоритеты его реализации3. Однако при этом почти не затрагиваются противоречия и тенденции развития этих систем в контексте глобальных перемен, происходящих в России и в Европе.
Еще одно направление — это работы отечественных авторов A.M. Абрамова, С. Баранова, В.И. Матвиенко, А. Новикова, в которых представлен анализ официальных документов в сфере политики образования,
2 Антипенко Д.В. Роль государства в управлении системой высшего образования за рубежом // Вопросы педагогики высшей школы. - 2001. - Вып. 2.; Государство и образование: Опыт стран Запада. Сб. обзоров. — М: ИНИОН, 1992; Кинелев В.Г. Образование в меняющемся мире. - М., 2000.-238 с; Усова Л.В. Государство и образование: политические аспекты взаимодействия. Дисс.канд. полит.н.-М., 2005. 3 БайденкоВ.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы.-М, 2002.- 127с; Галаган А.И. Образовательные реформы последнего десятилетия XX века в странах Центральной и Восточной Европы // Социально-гуманитарные знания.-2002.-№ 2.; Документы международного права по вопросам образования.-М., 2003.-Т. 1.-559 с; Ильинский И.М. Образовательная революция. - М, 2002.-592с; Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М. Филиппова. - М., 2003. - 303 с; Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. - М., 2002. - 205 с; Плаксий СИ. Качество высшего образования. - М, 2003. - 653 с; Скотт П.. Реформы высшего образования в странах Центральной и Восточной Европы // Экономика и образование. - 2003. - № 1. - С. 69-73; Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы: Доклад Всемирного банка / Пер. с англ. - М.: Весь мир, 2003. - 232 с; Черноморова Т.В. еждународные организации и глобализация образования // Экономика образования. - 2002. -N1.-С. 44-59.
6 состояние и назревшие проблемы российского образования, видение основных направлений его дальнейшего совершенствования и развития4.
Анализ российской и западноевропейской образовательной политики был бы недостаточно глубоким без изучения круга зарубежной литературы, посвященной проблемам формирования образовательной политики в условиях создания общеевропейского образовательного пространства. Этой проблеме посвящены работы Г. Курий, И. Бойет, Д. Голднер, С. Хаслер, П. Ронд, Л. Виннакер и др. 5. В них, главным образом, освещаются проблемы гармонизации архитектуры национальных образовательных систем на этапе создания единого европейского образовательного пространства.
Проведённый анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что пока более детально разработан круг проблем, связанных с историческими, философскими, социологическими аспектами образовательной политики. Практически отсутствуют компаративные исследования исторического опыта и современной практики формирования и реализации образовательной политики в России и странах Западной Европы. Исходя из актуальности и
Абрамов AM Российское образование в XXI веке: новьіер>6ежи//ВесгаикМосковскогоуниверситета Сер. 20. Педагогическое образование- 2002.-№2.; Баранова С. Правовые основы организации высшего образования в России// Высшее образование в России.- 2003. №1.;Белая книга российского образования.-М, 2000. 252 с; Матвиенко ВИ. Образовательная политика России на современном этапеб тезисы доклада к заседанию Государственного Совета Российской Федерации.-М, 2001.28с.; Новиков А Российское образование в новой эпохе.-М, 2000.269с.и др.
5 Currie G, Boyett L, Suhomlinova О. Transformational leadership within secondary schools in England A panacea for organizational ills?// Publ. Administration. - L, 2005. VoL85. №2.; Goldner H-D. Starkung von Erziehung - Sichenmg des Bildungsasprucht lernwlger Schuflery/Poft. Studie. -Munchen, 2004. № 1. S.97-102.; HusslerC, RondeP. Lesreseaux d'inovation des chercheurs urriversitaires sort - ils geograpHquement draserits?// Rev. D'economie industr. - P.2005. № 109.; Becker S.O., Fenge R. Gerechtigkdt und Effizienz nachgdegertet Studergebuhren// IFO SchneMenst. - Munchen, 2005. № 2.; Meyer Y. Une crise de la rechen±ey/fomrrentaire., 2005. Vol.21. №109..; Winnacker E.-L Me neue Art der Irtendisziplinaritaty/ Forschung. - Wdnhdm, 2004. № 314.; Lis В., Lis F. Unarunkovania cywilizacyjne cdow edukacyjnych dJa potneb rynky ргасуУ/ Czlowwien a rynek - Lublin. 2004. T.2..; Lucena J. From fronter to terrarism: toward an interdisciplinary asseement of sdence education policy makingy/Philosofy totay. - Chicago. 2004. Vol.48. № 5.; Zabd C, Kreyenfeld M. Female education and second child: Great Britain and Western Germany compare*!// Schmollers J.b. - В., 2005. HI.; Gamerith W. Das bildungssystem in den USAGute schulen for aHe?//Geogr. Rundschau - Braunschwdg 2005. HI.; D'Antorris, Ramos L. Increasing access to higher education virtual urriversrtetes and e-leaming?// HEP newsletter. - Paris. 2004. № 4..; Atkinson RC. Academic freedom and the research urisverstyM Proc. Of Airier. Philos. Sec. -Philaddphia2004. Vol.148. № 2..; US competitiveness feces challengey/ Outlook on sdence policy. - Guilford. 2004. Vol.26. №8.; Ferdinand J. Power, politics and state intervention in organizational leammg/ZManagement learning - L 2004. VoL35. № 4.; Tolson Hard kssonsJ/ US news a word rep. - Wash, 2005. VoL 138. №8.;BlauJ.Trans-Atlaiiticbraindrain worries Europe's роКсутакетеУ/ Research-technology management. - Wash 2004. Vol.47. № 2.
степени изученности проблемы, автор ставит перед собой цели и задачи и определяет объект и предмет исследования.
Объектом исследования в настоящей работе является образовательная политика в России и западноевропейских странах, в особенности в Великобритании, Германии и Франции.
Предметом исследования выступает сравнительный анализ наиболее важных тенденций формирования и реализации образовательной политики в странах Западной Европы и в России.
Цели и задачи исследования. Целью настоящей работы является сравнительный анализ основных тенденций формирования и реализации образовательной политики в странах Западной Европы и в России в условиях создания общеевропейского образовательного пространства. Среди европейских стран особое внимание уделяется Великобритании, Германии и Франции, сформировавшим наиболее значимые для Европы образовательные модели.
Поставленная цель потребовала решения следующих исследовательских задач:
выявить историко-методологические основания образовательной политики в западноевропейской традиции;
исследовать историко-методологические основания образовательной политики в России;
провести сравнительный анализ историко-методологических оснований образовательной политики стран Западной Европы и России;
исследовать опыт формирования и реализации образовательной политики стран Западной Европы (на примере Великобритании, ФРГ и Франции) и России на современном этапе;
провести сравнительный анализ западноевропейской и российской образовательной политики в условиях создания общеевропейского образовательного пространства.
Использованные источники. При изучении обозначенных проблем и обосновании основных выводов и положений диссертации использован широкий круг источников, а также разработки отечественных и зарубежных политологов, историков и социологов, внёсших свой вклад в создание теоретической и методологической базы изучения данной проблемы. Большое внимание при написании диссертации было уделено изучению международно-правовых документов, регламентирующих вопросы образования в западноевропейских странах, документов Болонского процесса. Исследование политики в области образования в России базируется на Конституции Российской Федерации, на федеральном законодательстве России, регулирующем проблемы образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальной доктрине образования Российской Федерации, международных договорах, подписанных Россией в рамках Болонского процесса.
Методология исследования. В основе методологии исследования лежит компаративный метод, позволяющий выделить общее и особенное в основных тенденциях формирования и реализации образовательной политики в странах Западной Европы и в России. В процессе исследования использовались такие научные методы, как: исторический подход, который дал возможность рассмотреть процесс формирования образовательной политики государств в контексте общеисторических и общеполитических процессов в России и Западной Европе. При помощи социокультурного анализа проведено исследование процессов формирования образовательной политики государств с позиций культурных ценностей и традиций. Метод контент-анализа позволил проанализировать большое количество международных и российских документов, регламентирующих вопросы образования.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. В ведущих странах Западной Европы и в России государство как политическая организация власти на всех этапах своего развития вырабатывало определённую политику в области образования. Наиболее важные принципы
9 образовательной политики были обоснованы в трудах известных западных и российских мыслителей. Сравнительный анализ теоретико-методологических принципов образовательной политики в странах Западной Европы и России показывает, что есть общее и особенное в формулировке таких принципов. Например, для западноевропейской традиции наиболее важными являются такие приоритеты: воспитание граждан - забота государственная и должно осуществляться под контролем государства (Платон, Аристотель, Цицерон, Кампанелла); профессиональное образование, связанное с реальной жизнью, - на службу государству (Жан Ле Гофф, Жан-Жак Руссо, Я.А. Коменский, К. Маркс); образование должно быть всеобщим и обязательным (Т. Мор, Вольтер, Я. А. Коменский, А. Смит, Д. Колеман); всестороннее воспитание личности и гуманистический характер образования (Платон, Ф. Рабле, Вольтер, Я. А. Коменский, Ф. Шлеймахер); государственная поддержка образования (Д.Милль, Д. Кейнс, А. Смит).
Для российской традиции важны следующие принципы: сохранение национального менталитета и духовной культуры (П. Могила, П.А. Флоренский, А.С. Хомяков, И.С. Кириевский, В.А. Жуковский); системность образования, преемственность учебных программ (И.А. Ильин, В.В. Розанов, Г.П. Федотов); воспитание гражданина-патриота, способного к преобразованию общественных отношений (А.Н. Радищев, А.И. Герцен, В.Г. Белинский); массовость общего образования, общее образование - основа профессионализации (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов); доступность и бессословность образования народа для сохранения богатства государств (М.В. Ломоносов, Л. Магницкий, Н.И. Новиков); государственная поддержка образования (С.Н. Южаков, Н.И. Пирогов).
Таким образом, сравнительный анализ позволяет выявить следующие общие теоретико-методологические основания принципов образовательной политики в России и странах Западной Европы: воспитание граждан - забота государственная и должно осуществляться под контролем и при поддержке государства, всестороннее воспитание личности и гуманистический характер образования, связь
профессионального образования с реальными потребностями государства на том или ином этапе его развития.
Различия связаны с российской особенностью стремления сохранять духовную культуру, историческую связь с прошлым реального человека, который призван изменить будущее, а так же с важнейшим принципом преемственности учебных программ и профессионализации только на основе общего образования.
Во многом эти принципы продолжают оставаться актуальными и сегодня.
Формирование и развитие образовательной политики в западноевропейской традиции
Термин «образовательная политика» появился в научной литературе в 60-70-е годы XX столетия, когда роль образования стала осознаваться как важнейший фактор экономического роста и как сфера, требующая особого внимания и заботы на общегосударственном уровне. По мнению некоторых исследователей (О.Н. Смолин, Л.В. Усова), в целях научного осмысления следует различать два близких по звучанию, но не одинаковых по значению понятия «политика в области образования» и «образовательная политика». Первое из них охватывает комплекс мер, предпринимаемых или программируемых государством, его органами, политическими партиями и другими субъектами политического действия в отношении образования как социального института; второе - о более широкое и, кроме этого, включает в себя образовательные компоненты и образовательное воздействие других направлений политики, например, экономической, социальной, информационной и др.6
Таким образом, под образовательной политикой мы будем понимать Ni деятельность государства, его властных и иных полномочных органов по созданию, совершенствованию (реформированию и модернизации) системы образования в стране, приведению ее в соответствие с достижениями научно-технического прогресса и современными требованиями социально- . экономического развития, интегрированию в международное образовательное пространство, а также по руководству образовательными учреждениями, их всестороннему обеспечению в интересах повышения уровня образованности и профессиональной компетентности населения страны, обеспечения национальной безопасности.
В современном мире тенденции экономического и общественного развития (переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости и др.) обуславливают повышение роли образования, понятие которого является ключевым в исследовании основных политических тенденций формирования и реализации как российской, так и западноевропейской образовательной политики.
Множественность задач образования порождает различные точки зрения на его содержание, функции, возможности использования. Весьма интересной представляется трактовка понятия образования как производного от понятия «образ». В данной связи под образованием в одних случаях понимают формирование у индивида образа деятельности , в других - образа человека (или Бога)8, в третьих - образа мира9, в четвертых - образа культуры . Каждый из этих смыслов распадается еще на множество характеристик, закладываемых затем в модели образовательной деятельности. Так, с первым пониманием связана такая цель образования, как профессионализация. Со вторым - развитие мышления человека, или формирование в его лице образа и подобия Бога. В рамках третьего - формирование у человека определенной картины мира. С четвертым - включение подрастающего поколения «в жизнь», приобщение его к общечеловеческой культуре. Иначе говоря, образование воспринимается как определённый механизм или как способ трансляции культурных ценностей и социальных норм.
Долгое время доминирующим во взглядах на образование было признание за ним ведущей роли в профессионально-трудовом становлении человека . Однако сегодня реальная общественная оценка образования как механизма профессионального и социального роста весьма невысока12. Такая трактовка, как рассмотрение образования как производства средств производства13, представляется нам слишком узкой, не отражающей важнейших современных требований и ожиданий, предъявляемых к образованию.
Ряд исследователей (В. Йегер, В.И. Гараджа, В.М. Межуев, А.И. Марру) рассматривают образование во взаимосвязи с культурой, полагая, что, во-первых, характер системы и цели образования определяются соответствующим типом культуры, во-вторых, важнейшей функцией образования является трансляция культуры в новые поколения. Такое понимание образования близко к точке зрения В. Иегера, который, рассматривая формирование греческой педагогики времён Платона и Аристотеля, понимает образование как приобщение человека к ценностям культуры во всей её полноте14, В.И. Гараджи, рассматривающего образование в культурном контексте эпохи в системе «языков культур»15, В.М. Межуева, сближающего образование с культурой в том её качестве, в котором она предстаёт как национальная культура16, А.И. Марру подчёркивающего, что образование - явление вторичное и подчинённое по отношению к культуре и в норме представляет собой её краткое изложение, выжимку .
Таким образом, основой понятия образования оказывается аккультурация личности, а образование выступает способом формирования человека новой, будущей культуры. При этом сущность образования заключается в приобщении субъекта к той части культуры, к тому социально-историческому опыту, который включает всю совокупность позитивных результатов человеческой деятельности (материальной и духовной), положительно значимых для данного общества. Поэтому содержательно процесс образования есть не просто передача знаний, а воспроизводство, трансляция и освоение в жизнедеятельности новых поколений особо ценных и устойчивых элементов культуры - традиций и опыта.
М.В. Вебер и Д.А. Лернер считают, что образование в целом работает на главную цель общества - его самосохранение, самовоспроизводство и саморазвитие. При всем многообразии проявлений и функций образования, оно призвано сохранять данное общество, воспроизводить его в представителях новых поколений, способствовать сохранению, воспроизводству и развитию складывающихся форм социальности в процессе исторического движения общества18. В данном подходе выражено интегративное отношение к образованию как социальному институту, виду духовного производства и воспроизводства, сфере культуры и одной из важнейших сфер социализации индивида.
Особенности формирования и развития российской образовательной политики
Обращаясь к историко-методологическим основаниям российской образовательной политики, подчеркнём, что своеобразие образовательных традиций складывалось под влиянием учений православной церкви. Отношение русских людей к новым ценностям, в том числе привнесённым из Западной Европы, определялось, в основном, с точки зрения православия. Поэтому в XVI-XVII веках проникновение западноевропейской образовательной культуры через латинские учения, тесно связанные со схоластикой, вызвало конфликт между латино-польской образованностью и образованностью в православной традиции. Это обстоятельство обусловило обращение отечественных мыслителей не только к осмыслению существующих образовательных идеалов и ценностей, но и к формулированию новых. Так, например, основатель Киево-Могилянской коллегии Петр Могила ценил просвещение, прежде всего, в качестве «средства, пригодного для обороны своей веры и ... для подъема благочестия» и, кроме того, новые знания нужны для умения вести полемику с «латынниками» . На наш взгляд, ряда противоречий можно было бы избежать путём нахождения в западноевропейской культуре и переосмысления собственно светских элементов. Однако они «довольно случайно выхватывались из того целого, которому принадлежали и в котором они только и получали присущее им значение»65. Тем не менее, положительным результатом конфликта образовательных традиций и новаций, безусловно, стало зарождение идеи особых начал просвещения в России: стремление к сохранению национального менталитета и духовной культуры, сохранению своего лица.
Шаг к новому этапу просвещения России был сделан при Петре I, который направил в XVIII веке образовательную политику на укоренение на российской почве классической школы, общие основания которой были сформулированы Ф. Бэконом, Дж. Локком, Ж.-Ж. Руссо. Новая образовательная политика отражала понимание знаний, имеющих место в западноевропейской культуре, как начала коренных изменений человека, общества и самого государства.
В петровскую эпоху появились учебные заведения, прежде всего военной направленности, на полном государственном обеспечении66. Как, например, Академия морской гвардии, созданная в 1715 г. Однако в учебных заведениях начала XVIII века приходилось заниматься повышением общеобразовательного уровня учащихся, что удлиняло сроки обучения. Необходимо было создать сеть начальных учебных заведений в разных регионах страны. В тот период в российской провинции, кроме церковных приходов, очагами цивилизации являлись военные гарнизоны. Поэтому Петром I было принято решение о создании школ при полках русской армии . Параллельное существование школ было следствием государственной политики: в одной готовили служению церкви, а в другой -государству. Однако их образовательные цели вполне совпадали.
Экономическое и социально-политическое развитие Российской империи в середине XVIII века требовало значительного числа образованных людей. Петербургский академический университет, военно-учебные заведения и профессиональные школы не в полной мере удовлетворяли потребности государства в отечественных специалистах. В среде наиболее просвещенных людей России зрела мысль о необходимости создания классического государственного университета, где могли бы обучаться не только дворяне, но и разночинцы. Занявшая в 1741 г. российский престол императрица Елизавета Петровна позитивно относилась к развитию отечественной науки. 24 января 1755 г. именным указом «Об учреждении Московского университета и двух гимназий» императрица утвердила проект о создании московского университета68. При Московском университете создавалось две гимназии: одна для молодых дворян, а другая для разночинцев.. В созданные во второй половине XVIII века Горное училище - первый инженерный вуз, и открытую по указу Павла I Медико-хирургическую академию69 так же принимались и дворяне и разночинцы. Это решение представляется весьма важным, т.к. через гимназии привлекали в университет дворянскую молодежь с хорошим домашним образованием и разночинцев-выпускников различных начальных школ, что способствовало укоренению в образовательной политике принципа бессословности образования. М.В. Ломоносов, Л. Магницкий внесли огромный вклад в развитие российской образованности, стремясь обеспечить свободный доступ в университет, борясь с сословностью образования70.
Особо следует отметить то, что в этот период происходит установление государственного характера образования в России. Первым документом, узаконившим государственную систему образования в России, были утверждённые 24 января 1803 г. «Предварительные правила народного просвещения» . В целом этот документ представлял собою скорее концепцию развития образования, нежели закон его функционирования, поскольку большинство статей «Предварительных правил» по существу являлись проектом будущего устройства системы. Статьи были сформулированы в будущем времени: «будут иметь», «будут содержимы», «будут употребляемы». Предварительными правилами устанавливалась структура образовательного пространства России, иерархическая система управления, ступенчатость и взаимосвязь отдельных звеньев этой системы, определялось содержание образования, состав материальной части и источники финансирования. Был закреплён центральный орган управления образованием, в качестве которого было определено Министерство народного просвещения. Было образовано шесть учебных округов (Петербургский, Московский, Белорусско-литовский, Дерптский, Казанский и Харьковский) во главе с университетами. Университеты обладали значительной автономией, например: выборность ректора и профессоров, собственный суд, право назначать учителей в гимназии и училища своего округа. С университетом были преемственно связаны три ступени образовательных школ: гимназии с 4-летним, уездные училища с 2-летним и приходские училища с 1-летним курсами обучения. Этим обеспечивалась преемственность учебных программ.
Основные направления образовательной политики в странах Западной Европы и Болонский процесс
В конце XX - начале XXI веков важной особенностью западноевропейской и российской образовательной политики стало создание зоны общего образовательного пространства. Как показал анализ историко-методологических оснований образовательной политики в странах Западной Европы и в России, одновременно с концептуальным осмыслением её характера и содержания формировались и образовательные системы, которые, несмотря на принадлежность одной и той же модели, далеки от единообразия. Поэтому процесс вхождения стран в эту зону является достаточно противоречивым: с одной стороны, происходит усиление взаимовлияния стран, с другой - усиливается тенденция к сохранению особенностей образовательных систем. Это противоречие неразрешимо без проведения странами согласованной образовательной политики. Это, в свою очередь, требует следующего: - во-первых, переосмысления приоритетов образовательной политики в современных условиях, когда образование всё больше становится способом продвижения стран на глобализирующемся рынке труда и новейших технологий и постепенно превращается в один из ведущих элементов геополитики и экономической стратегии государств; - во-вторых, определения места и роли государства в сфере образования, поиска оптимального соотношения присутствия рынка и государства в образовании; - в-третьих, реформирования национальных систем образования. Следовательно, сравнительный анализ образовательной политики, проводимой в Великобритании, ФРГ, Франции и России, можно провести на основе трёх базовых критериев: - приоритеты в области образовательной политики; - роль государства в сфере образования; - цели и динамика реформирования национальных систем образования.
Великобритания. Традиционно английская система образования ассоциируется с частными средними школами и немногочисленными элитными университетами. До конца 70-х годов XX века господствовала система «11+», деление на три типа учебных заведений и чрезвычайно высокий процент отсева в минимально допустимом возрасте с последующим трудоустройством. В 60-70 годы XX века он составлял 60% . Такой уровень отсева являлся самым высоким в Европе. Право доступа в университет давалось на основании сдачи двух экзаменов из трех. В среднем, такие результаты удавались лишь 20% молодежи, и не более 10% получали университетские дипломы . В 70-х годах XX века была создана система колледжей продолжающегося образования, признанная снизить долю тех, кто стремится прекратить обучение в возрасте 16 лет. Такие колледжи предоставляли возможности как профессиональной, так и академической подготовки для молодежи в возрасте 16-17 лет. В настоящее время в этом секторе также обучается значительное количество студентов . В 1980-х годах были учреждены трехгодичные программы подготовки бакалавров и введены «молодежные кредиты», которые обеспечивают доступ к различным формам профессиональной подготовки и ученичества90. В секторе продолжающегося образования в настоящее время обучается более 30% молодых людей в возрасте 16-17 лет и еще большая доля взрослых91.
В настоящее время в Великобритании 43% людей в возрасте от 18 до 30 лет получают высшее образование92. Цель правительства - предоставление 50% молодых людей возможности получения высшего образования в возрасте до 30 лет. В стране выдвинут ряд инициатив с тем, чтобы помочь достигнуть этой цели. Например: вызов Превосходства (The Excellence Challenge) - трехгодичная программа, которая была начата в 2001 году с тем, чтобы увеличить число молодых людей из беднейших слоев среди тех, кто подает заявление на получение высшего образования93. Кампания Высшей Цели (Aim Higher) - для того, чтобы посеять среди учеников от 13 до 19 лет желание получить высшее образования, особенно среди детей из семей, где традиционно не получают высшее образование94. Программа Совета по Финансированию Высшего Образования в Англии (HEFCE) и Совета по Обучению и Навыкам (LSC) обеспечивает финансирование сотрудничества учреждений дальнейшего и высшего образования. Это включает работу специального персонала со школами и поставщиками услуг дальнейшего образования и профессионального обучения, программы региональных координированных мероприятий, включая летние школы, наставничество и слежение, и национальную программу исследований, оценивания и распространения; распространение подготовительных курсов для людей в возрасте 19-20 лет, кому не нужны квалификации для поступления в вуз95.
Студенты могут подать заявление на прием в любое высшее учебное заведение. Все крупные высшие учебные заведения являются автономными органами, и каждый из них определят свою политику приема самостоятельно. Традиционно для приема на курс с присвоением степени требуется наличие двух или трех Аттестатов Зрелости Высшего уровня (GCE A-level) с удовлетворительными оценками, а также минимальное число Сертификатов об Общем Среднем Образовании (GCSE) с оценкой не ниже С. Это остается самой общей формой приемной кампании для поступающих на очное отделение бакалавра. Тем не менее, при поступлении принимается широкий круг других квалификаций. Например, квалификации по Сертификату о Профессиональном Образовании (VCE), Национальные Квалификации Edexcel ВТЕС и Международный Бакалавр96.
Служба по Приему в Университеты и Колледжи (The Universities and Colleges Admissions Service, в дальнейшем - UCAS) - это единая расчетная палата для заявлений на прием в университеты и другие высшие учебные заведения Объединенного Королевства на курсы очного отделения с присвоением первой степени, базовой степени или первого диплома. В Великобритании разработана схема «Тарифы UCAS» как система счета баллов для выражения требований к поступающим в вузы. Эту систему ввели в 2002 году, когда первая группа абитуриентов с квалификациями для молодых людей старше 16-ти лет (введены в сентябре 2000 года) была принята в вузы. Она предусматривает большой набор квалификаций, включая шотландские квалификации. Большинство институтов приветствуют абитуриентов зрелого возраста, которые имеют соответственный опыт, но у которых нет формальной квалификации.
Все большее количество университетов предлагает курсы на модульной очно-заочной (вечерней) основе, и многие институты учитывают и отдают должное предшествующей учебе и неформальному обучению, полученному посредством рабочей деятельности или другим путем (Аккредитация Предшествующего Обучения или Аккредитация Предшествующего Опытного Обучения - Accreditation of Prior Learning (APL) или Accreditation of Prior Experiential Learning (APEL).
До недавнего времени университеты Великобритании обладали всем спектром автономий: правом владения и распоряжения зданиями и оборудованием, самостоятельного планирования и расходования бюджета, определения академической структуры учебных курсов, найма и увольнения персонала, установления заработной платы сотрудников. Реформы, направленные на «выравнивание» образовательного пространства и устранение «бинарной системы», повлекли за собой усиление контроля -ужесточение отчетности по расходной части бюджета университетов, повышенное внимание к регулированию численности студентов и распределению их по направлениям подготовки, формированию содержания обучения, направлений научных исследований. Осуществляется и прямой контроль над деятельностью университетов со стороны Королевской инспекции.
Формирование и реализация образовательной политики в Российской Федерации в конце XX - начале XXI веков
Процесс реформирования образования в современной России связан с распадом СССР и появлением России на международной арене в качестве суверенного государства. Тот факт, что первые попытки реформирования отечественной системы образования пришлись именно на период коренной ломки всей социально-экономической структуры российского общества, значительно осложнил условия, в которых происходили преобразования. Широкая общенациональная дискуссия по вопросам перспектив образования в современной России, развернувшаяся в последние годы, выявила, по крайней мере, три основных подхода к назревшим преобразованиям и выражающим их стратегиям: развитию, реформированию и модернизации. Причём, если в 90-е годы XX в. государством разрабатывались и осуществлялись различные концепции реформирования российского образования, то в начале XXI века начала формироваться концепция модернизации.
Необходимость регулирования сферы образования в новых условиях потребовала принятия целого ряда правовых документов. Таким первым документом стал Федеральный Закон «Об образовании» от 10 июля 1992 года135. В принятом Законе подчеркивалась приоритетность для государства образовательной сферы. Государство принимало на себя обязательства по финансированию образования: 10 % от ВВП и дрш. Этот документ закрепил принципы реформирования образования России такие как: отказ от монополии государства на образование, ориентирование на автономию и децентрализацию управления образовательными учреждениями, демократизация образования, многовариантность и открытость инновациям, регионализация образовательных систем, учет национальных особенностей, гуманизация содержания образования и гуманитаризация образования и др . Принципиально важным и новым является фиксация законом правовой базы возникновения негосударственного сектора в сфере образования138.
Содержащиеся в Федеральном законе «Об образовании» положения нашли свое подтверждение в принятой в 1993 году Конституции РФ, определившей общие законодательные рамки функционирования системы образования в Российской Федерации139. В статье 43 Конституции закреплена всеобщность права на образование, гарантируется общедоступность и бесплатность, в том числе для высшего образования на конкурсной основе, а также введение федеральных государственных образовательных стандартов, реализация которых осуществляется за счет федеральных ресурсов140.
В целом, с принятием закона «Об образовании» начался первый, этап реформ. Значение этого документа и периода весьма велико. Во-первых, была выработана и юридически закреплена новая философия образования и идеология его реформирования. Во-вторых, был осуществлен слом старой советской модели образования и образовательной политики, сменился тип и характер этой политики. В-третьих, произошло раскрепощение школы и включение главного ее ресурса — свободы. В-четвертых, была разработана и стала реализовываться стратегия и комплексная программа реформирования и развития образования. Однако отсутствие в государстве стратегии развития национального образования, а так же обеспечения соответствующей законодательной базой и необходимыми финансовыми ресурсами лишь обострили проблемы в сфере образования. Запуск рыночных механизмов в такой традиционно социальной сфере как образование привёл к освобождению властных государственных структур от полного бюджетного финансирования системы образования. Широкое распространение получили платные образовательные услуги, которые во все большей мере стали вытеснять обучение и подготовку кадров за государственный счет. В результате государство фактически потеряло монопольное право выступать заказчиком в образовании, в подготовке специалистов, и каким-либо образом контролировать в целом образовательные процессы, а так же были подорваны социальные и экономические гарантии прав граждан на образование.
Закономерно, что попытки реформировать систему образования с самого начала были отвергнуты ректорским корпусом высшего образования и российским обществом в целом. По этому поводу академик В.А. Садовничий, например, обратил внимание на основной императив реформы, согласно которому образование должно было стать самоокупаемо, выгодно, прибыльно. Это утверждение, по его мнению, выглядит «не просто спорным, но и по-дилетантски преступным по отношению к будущему своей страны и народа» . Реформаторы так называемой эпохи «романтического демократизма», «под словесной оболочкой приближения нашей системы образования к международным стандартам образования фактически способствовали углублению кризиса отечественной системы образования, достижения которой были признаны во всем мире»
Результатом рыночных преобразований первой половины 90-х годов XX века явились не оптимизация существующей системы, а разрушение исторически сложившейся системы образования в России. Однако, на наш взгляд, можно отметить и положительный результат этого периода -государство и общественность пришли к пониманию того, что рынок в образовании, понимаемый как абсолютно свободная, совершенно неконтролируемая и неограниченная игра частных интересов, - вещь недопустимая. «Если образование, - пишет И. Ильинский, - будет следовать только за логикой развития рыночной экономики, то в ходе конкуренции образовательное поле будет разорвано на множество делянок по регионам и субъектам Федерации, оно утратит свою объединительную, репродуктивную, прогностическую, спасительную для всего общества функции. В этом смысле рыночная конкуренция по типу «победитель может быть лишь один», «побеждает сильнейший» и т.п. в сфере образования абсолютно нецелесообразна. Рыночные механизмы в сфере образования требуют вмешательства общества и (от его имени и в его интересах) государства»143.
Таким образом, итогом начального этапа реформ в сфере образования стало противоречие между декларируемой государством приоритетности сферы образования и политикой «ухода» из образования.
Со второй половины 90-х годов XX века начался новый этап по реформированию образования. Основой нового этапа стали положения утверждённой в 1994 году Федеральной Программы «Развитие образования в России» и принятие Правительством РФ в январе 1997г. решения о необходимости выработки концепции реформирования системы образования145. В августе 1997 г. Правительству России была предложена Концепция реформирования образования (разработчики В. Кинелев, Э. Днепров и А. Адамский), основанная на идее «...саморазвития реформируемых систем».
