Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования 12
1.1 . Место лексики сферы образования в межкультурной коммуникации 12
1.2. Слово и понятие 27
1.3. Отражение социо-культурного компонента значения в лексикографических источниках 36
Глава 2. Лексика сферы образования в языке и речи 45
2.1. Отражение лексики сферы образования в лексикографических источниках 45
2.2. Реальное функционирования лексики сферы образования в британском и американском вариантах английского языка 57
2.3. Выбор лексики английского языка, обозначающей академические понятия, для описания систем образования неанглоязычных стран (на примере интернет-сайтов европейских университетов) 71
Глава 3. Проблема межъязыковых соответствий в лексике сферы образования 82
3.1. Слово и понятие в ситуации межъязыкового общения 82
3.2. Отражение национально-специфической лексики сферы образования в англо-русских словарях 87
3.3. Межъязыковые соответствия в лексике сферы образования и русско-английские словари 96
3.4. Национальная специфика лексики сферы образования и перевод 103
Заключение 116
Библиография 121
- Место лексики сферы образования в межкультурной коммуникации
- Слово и понятие
- Отражение лексики сферы образования в лексикографических источниках
- Слово и понятие в ситуации межъязыкового общения
Введение к работе
Образование как общественный институт, существование и функционирование которого являются одним из важнейших условий прогресса человечества, переживает в настоящее время эпоху перемен, которую характеризуют два противоположно направленных, но диалектически взаимосвязанных процесса - интеграции и диверсификации.
Процесс интеграции в сфере образования обычно описывается как формирование и развитие единого образовательного пространства, которое предполагает взаимодействие субъектов образования в определенных границах1. На фоне интеграционных процессов в экономике и политике и растущих потребностей в межкультурном взаимопонимании объединение усилий образовательных систем мира в решении глобальных социальных проблем приобретает сегодня все более важное значение.
Благодаря исключительным достижениям последних нескольких лет процессы, происходящие в Европе, приобрели более конкретный характер, стали более полно соответствовать реалиям стран Европейского союза и его граждан. Открывающиеся в связи с этим перспективы, наряду с углубляющимися отношениями с другими европейскими странами, обеспечивают еще большие возможности развития. Тем самым, по общему мнению, мы являемся свидетелями осознания все большей частью политического и академического мира потребности установления более тесных связей в современной Европе, в формировании и укреплении ее интеллектуального, культурного, социального и научно-технологического потенциала.
1 Высшее образование в XXI веке: Подходы и практические меры // Материалы Всемирной конференции по высшему образованию. ЮНЕСКО, 5-9 октября 1998. -Париж: ЮНЕСКО, 1998. С 156.
«Европа знаний»1 теперь уже широко признана как фактор социального и гуманитарного развития, а также как необходимый компонент объединения и обогащения европейского общества, способного к предоставлению его гражданам необходимых сведений для противостояния вызовам нового тысячелетия одновременно с пониманием общности ценностей и принадлежности к общему социальному и культурному пространству.
Сорбонская декларация от 25 мая 1998 года, которая была инициирована этими соображениями, подчеркнула центральную роль университетов в развитии европейских культурных ценностей. Она обосновала создание Зоны европейского высшего образования как ключевого пути развития мобильности граждан с возможностью их трудоустройства для общего развития континента.
Многие европейские страны согласились с целями, изложенными в декларации, подписали или в принципе одобрили ее. Направленность реформ нескольких систем высшего образования, начатых в настоящее время в Европе, доказала, что многие правительства имеют намерения действовать именно в этом направлении. Европейские высшие учебные заведения, следуя фундаментальным принципам, сформулированным в университетской хартии «Magna Charta Universitatum»', принятой в Болонье в 1988 году, стали играть основную роль в построении Зоны европейского высшего образования.
С точки зрения ученых, занимающихся рассмотрением философских основ происходящих изменений, понятие единого образовательного пространства включает следующие аспекты:
непрерывность образования при сохранении основополагающих элементов системы, дающая формально равные образовательные возможности;
1 Sorbonne Joint Declaration On Harmonisation Of The Architecture of the European Higher Education System. declaration.pdf
Magna Charta Universitatum 00-Main_doc/880918_Magna_Charta_Universitatum.pdf
совокупность глобальных компонентов содержания, средств и
методов обучения, характерных для мирового сообщества в целом
при передаче культурного и научного опыта от старших поколений
к младшим1.
Опираясь на сравнительный анализ и обобщение интеграционного опыта
различных стран и регионов, а также детальное рассмотрение взглядов на
содержание и средства обучения, Л.Н. Талалова в своих исследованиях
определяет предпосылки и тенденции формирования единого
образовательного пространства, а также дает определение данному явлению.
Так, под этим термином понимается «особо сложная, взаимосвязанная,
саморазвивающаяся макросистема, которая объединяет большое число
национальных образовательных систем, различных по своим культурным
традициям, по уровню целей и задач, а также по своему качественному
состоянию, но, тем не менее, не сводится к сумме национальных
образовательных систем'».
Происходящие изменения заставляют по-новому взглянуть на лексическую систему, отражающую данную сферу человеческой деятельности. Вопрос о том, насколько использование лексики английского языка как языка межнационального общения может быть эффективно для отражения национального своеобразия с одной стороны, и интегративных процессов с другой, является чрезвычайно актуальным. С этой точки зрения, изучение универсального и национально-специфического в лексике сферы образования становится важной теоретической и практической задачей. Именно это и определяет актуальность данного исследования.
Методологической основой исследования стали работы ученых в области лексикологии (Ю.Д. Апресяна, О.С. Ахмановой, В.В. Виноградова,
Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство// Педагогика. - 1996. - №3. С.99.
Талалова Л.Н. Интеграционные процессы в образовании: контекст противоречий. М., 2003. С. 276.
7 В.Г. Гака, Н.Г. Комлева, Э.М. Медниковой, А.И. Смирницкого и др.), межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагина, В.В. Кабакчи, В.Г. Костомарова, В.В. Сафоновой, В.Н. Телия, С.Г. Тер-Минасовой и др.) и теории перевода (В.Н. Комиссаров, В.М. Лейчик, А.В. Федорова, А.Д. Швейцера и др.). Кроме того, мы использовали подходы к изучению данных вопросов, выработанные зарубежными исследователями, такими как Д. Кристал (D. Crystal) и Б. Качру (В. Kachru). Теория «внутреннего», «внешнего» и «расширяющегося» концентрических кругов Б. Качру, в виде которых представлено все многообразие вариантов английского языка является одним из основных теоретических положений данного исследования.
Необходимо отметить, что большинство исследований, направленных на изучение лексики сферы образования, в том числе исследования сопоставительного характера (работы И.Е. Волковой, О.А. Долгиной, И. Л. Колесниковой, О.А. Крюковой, В.И. Тузлуковой, А.О. Цыремпилон, СМ. Федюниной и др.), посвящены изучению педагогической терминологии. Рассмотрение всего пласта лексики сферы образования с точки зрения универсальности и национальной специфики определяет новизну нашей работы.
Цель работы - выявление универсального пласта лексики сферы образования, применимого для описания любой культуры, и особых групп лексики, необходимой для описания национальной специфики сферы образования, как в англоязычных, так и в неанглоязычных странах. Поставленная цель предусматривает решение следующих задач:
Выделение группы лексики, использующейся в английском языке для описания сферы образования.
Анализ лексики сферы образования в английском языке с точки зрения универсальности употребления для различных
1 Kachru В. The Other Tongue, English Across Cultures. 2nd ed., 1992, University Illinois Press. P. 234.
8 диатопических вариантов и отражения национальной специфики того или иного диатопического варианта в лексикографических источниках, то есть на уровне языка.
Анализ функционирования лексики сферы образования в английском языке с точки зрения универсальности употребления для различных диатопических вариантов и отражения национальной специфики того или иного диатопического варианта в речи.
Анализ лексики, употребляющейся в речи для описания «внешних» по отношению к английскому языку культур (на материале интернет-сайтов европейских университетов), с точки зрения соотношения использования универсальной и национально-специфической лексики.
Анализ представления лексики сферы образования в двуязычных (англо-русских, русско-английских) словарях.
Анализ текстов англоязычных версий интернет-сайтов российских университетов с точки зрения способов передачи лексики, отражающей культурные особенности российской системы образования на английском языке.
Разработка рекомендаций по представлению образовательных систем «внешних» культур, в первую очередь русской, на английском языке.
Материалом исследования послужили:
лексикографические источники: современные учебные и общие словари английского языка, двуязычные (англо-русские и русско-английские) словари, в том числе электронные лексикографические источники;
тексты интернет-сайтов британских и американских университетов;
тексты англоязычных версий интернет-сайтов европейских университетов;
тексты англоязычных версий интернет-сайтов российских университетов.
Выбор интернет-сайта университета в качестве материала исследования обусловлен прежде всего особенностями текстов этого типа. Во-первых, сайты постоянно обновляются, что способствует отражению всех современных тенденций в развитии сферы образования. Кроме того, предполагается, что университетский сайт характеризуется серьезностью подачи материала, так как основной функцией текста данного типа является позиционирование университета. Как следствие, качество текста отслеживается с особым вниманием.
Объектом исследования является лексика сферы образования. Для анализа были выбраны следующие тематические группы:
лексемы, обозначающие типы учебных заведений, структурные подразделения системы образования;
обозначения должностей административного и профессорско-преподавательского состава.
Предметом исследования являются универсальные и национально-специфические категории в лексике сферы образования.
На разных этапах исследования, в соответствии с поставленной целью и задачами, применялись различные методы исследования. При анализе лексикографических источников, а также текстов интернет-сайтов применялся метод сплошной выборки. В ходе исследования использовался дедуктивный метод.
Теоретическая значимость работы состоит в развитии категорий универсального и национально-специфического, а также в возможности использования ее результатов в более общих исследованиях, посвященных вопросам лексикологии, межкультурной коммуникации, сравнительного изучения языков и культур.
Практическое значение диссертации заключается в возможности использования ее результатов для практических нужд перевода и лексикографии. Результаты исследования могут быть также использованы в практике преподавания английского языка, а также перевода.
Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях по теме диссертации, а также в докладах, сделанных на конференциях «Ломоносов 2003» (Москва, МГУ им. Ломоносова, 2003), «Межкультурная коммуникация и перевод» (Москва, Московский открытый социальный университет, 2005), «Иностранные языки в системе послевузовского и дополнительного образования» (Москва, Российский государственный социальный университет, 2005), «Перевод: язык и культура» (Воронеж, Воронежский государственный университет, 2006).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. В приложениях даны схемы структур некоторых британских университетов, а также сводные таблицы результатов исследования. Библиография включает 183 русскоязычных и 72 англоязычных источников.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В английском языке выделяется группа лексики,
использующаяся для описания сферы образования. В данной группе выделяются следующие подгруппы:
универсальная лексика, употребляющаяся для описания любой системы образования, как «внутренних» по отношению к английскому языку культур, так и «внешних»;
национально-специфическая лексика, употребляющаяся для описания систем образования «внутренних» по отношению к английскому языку культур, а именно в лексических системах диатопических вариантов английского языка;
национально-специфическая лексика, употребляющаяся для описания «внешних» по отношению к английскому языку культур.
В связи с процессом глобализации, и, в частности, в связи с формированием единого образовательного пространства лексика, представленная в лексикографических источниках как национально-специфическая, утрачивает свою культурную специфичность и начинает функционировать в реальных произведениях речи как универсальная. Включаясь в глобальные образовательные процессы, страны «внешнего» и «расширяющегося» кругов (Качру) стремятся максимально адекватно представить свои образовательные системы без идентификации их с британской или американской традицией употребления лексики с целью сохранения соей культурной специфики, абстрагируясь таким образом от чужой культуры. В результате этого возникают новые для лексической системы сферы образования слова и словоупотребления.
Место лексики сферы образования в межкультурной коммуникации
Процесс коммуникации описывается в «Лингвистическом энциклопедическом словаре» как «общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т.д. - специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности. Человеческие формы коммуникации характеризуются главным образом функционированием языка -«важнейшего средства человеческого общения»1. В коммуникативной функции язык проявляет свою орудийно-знаковую сущность, благодаря чему коммуникация становится важнейшим механизмом становления индивида как социальной личности, проводником установок данного социума, формирующих индивидуальные и групповые установки. Будучи социальным процессом, коммуникация служит формированию общества в целом, выполняя в нем связующую функцию.
В современной лингвистике язык рассматривается не просто в качестве орудия коммуникации и познания, а прежде всего как своеобразный культурный код нации. Основы такого подхода были заложены такими учеными как В. Гумбольдт, А.А. Потебня. Так, Гумбольдт утверждал: «Границы языка моей нации означают границы моего мировоззрения».
Вопросы соотношения и взаимодействия языка и культуры, роли языка как одного из важнейших средств выражения национальной культуры всегда были в центре внимания ученых. Сепир полагал, что в некотором смысле система культурных стереотипов каждой цивилизации упорядочивается с помощью языка, выражающего данную цивилизацию. «Язык приобретает все большую цену в качестве руководящего начала в изучении культуры. В известном смысле система культурных моделей той или иной цивилизации фиксируется в языке, выражающем данную цивилизацию... Язык есть вместе с тем важнейшее средство изучения культурных явлений»1.
С.Г. Тер-Минасова, говоря о соотношении языка и культуры, пишет: «Язык - мощное общественное орудие, формирующее людской поток в этнос, образующий нацию через хранение и передачу культуры, традиций, общественного самосознания данного речевого коллектива».
В языке отражаются все тонкости культуры народа, он сам - продукт культуры, ее важная составная часть, и условие существования, а также основной фактор формирования культурных кодов. Язык не существует вне культуры. Но в свою очередь язык является одним из важнейших факторов формирования культуры.
Одним из важнейших свойств культуры, делающим это понятие сложным для определения и понимания является ее антиномичность, единство двух противоположных, но одинаково хорошо обоснованных суждений о культуре. Так, язык в первую очередь способствует тому, что культура может быть как средством общения, так и средством разобщения людей. Язык - это знак принадлежности его носителей к определенному социуму. «На язык как основной специфический признак этноса можно смотреть с двух сторон: по направлению "внутрь", и тогда он выступает как главный фактор этнической интеграции; по направлению "наружу", и в этом случае он - основной этнодифференцирующий признак этноса. Диалектически объединяя в себе эти две противоположные функции, язык оказывается инструментом и самосохранения этноса, и обособления "своих" и "чужих"».1
Общеизвестно, что в культуре каждого народа есть общечеловеческое, обусловленное единством видения мира людьми разных культур, и этно-национальное, которое проявляется в психологии народа, его традициях, быте и культуре. Язык, являясь частью культуры различных народов, подчеркивает их самобытность, отражает различные стороны их жизни, «в языковых средствах запечатлевается все то национально-культурное богатство, которое накапливается языковым коллективом в процессе его исторического развития» .
Проблемам взаимоотношения языка и культуры посвящено множество исследований. В современной лингвистике это труды Г.А Антипова, Е.М. Верещагина, О.А. Донских, В.Г. Костомарова, В.А. Масловой, Ю.А. Сорокина, С.Г. Тер-Минасовой и других. Связь языка и культуры рассматривается отдельным направлением лингвистики лингвокультурологией. Лингвокультурология - это отрасль лингвистики, возникшая на стыке лингвистики и культурологии и исследующая проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке/
Одним из наиболее актуальных вопросов в современной лингвистике является вопрос о выявлении общих универсальных явлений и изучение национально-культурной специфики, характерной для каждого конкретного языка.
В лингвокультурологии существует концепция, согласно которой ее объектом является культурная информация не только сугубо национальная, но и общечеловеческая, например, закодированная в Библии, т.е. универсалии присущие разным культурам.1 Отличие лингвокультурологии от другого, близкого к ней направления лингвистики - лингвострановедения, заключается в том, что лингвострановедение изучает собственно национальные реалии, нашедшие отражение в языке, или безэквивалентные языковые единицы - обозначения специфических для данной культуры явлений.2
Одним из основных направлений исследований в лингвокультурологии является изучение процессов межкультурной коммуникации, когда «национальная культура вступает в диалог с другими национальными культурами, высвечивая при этом такие вещи, на которых в родной культуре внимание и не останавливалось»;
Сам термин «межкультурная коммуникация» пришел из США, где он широко использовался в сфере психологических тренировок при подготовке людей к долгому пребыванию за границей. Целью подобных занятий являлось формирование восприятия чужой культуры во всех ее проявлениях, способность адекватно реагировать на проявления чужого, чуждого, незнакомого, непривычного в поведении представителей иных культурных традиций, и преодоление коммуникативных барьеров, связанных с этим4.
Межкультурная коммуникация определяется как «общение людей, представляющих разные культуры».3 Это общение, осуществляемое в условиях столь значительных культурно обусловленных различий в коммуникативной компетенции его участников, что эти различия существенно влияют на удачу или неудачу коммуникативного события.
Слово и понятие
Лексика занимает центральное место в отражении внеязыковой действительности. А.И. Смирницкий писал, что «... именно слова, в их общей совокупности, как словарный состав языка, являются тем строительным материалом, без которого не мыслим никакой язык...»1. Г.Д. Томахин называет слово «первоэлементом общения». Даже знание одного-единственного слова может обеспечить минимальный контакт между говорящими и помочь совершению простейшего акта коммуникации. В слове фиксируются не только наиболее важные для человека явления действительности, но также и различные их свойства и отношения. Отражает все это слово не непосредственно, но через обобщенные имена предметов, свойств, процессов, отношений и т.п.
О.С. Ахманова определяет слово как «предельную составляющую предложения, способную непосредственно соотноситься с предметом мысли как обобщенным отражением данного «участка» («кусочка») действительности и направляться (указывать) на эту последнюю» . В этом отношении лексическая единица понимается, прежде всего, как знак, обозначающий определенный элемент реальности: «... знак стоит вместо чего-то, находящегося вне нашего мозга, что я называю реальностью. При этом я говорю, что знак обозначает эту реальность. Слово является... произвольно выбранным знаком, установленным в результате общего согласия конкретного языкового сообщества» .
Согласно определению, данному О.С. Ахмановой знак - это показатель, выразитель данного языкового значения3. Лингвистический энциклопедический словарь определяет языковой знак как «материально-идеальное образование, репрезентирующее предмет, свойство, отношение к действительности» . Знак является минимальным носителем языковой информации. Именно благодаря ему оказывается возможным кодирование передаваемой в сообщениях информации и реализация коммуникативных актов. Совокупность знаков образует знаковую систему, или язык.
Слово, как единица знаковой системы представляет собой двустороннюю сущность". С одной стороны, оно материально (имеет план выражения), с другой — является носителем нематериального смысла (плана содержания). Итак, слово, как и любой другой языковой знак, обладает двумя планами. План выражения слова называется лексемой. План содержания слова - это лексическое понятие. Лексическое понятие тесно связано с познанием. Как основная единица мышления, понятие, с одной стороны принадлежит психике, и изучается в психологии. С другой стороны, понятие «привязано» к звуковому или графическому комплексу (лексеме), принадлежит языку, и, соответственно, изучается в лингвистике3. Таким образом, именно слово является носителем, «субстратом» речемыслительной деятельности .
Однако слово как единица сознания непосредственно соотносится не с предметами действительности, а с представлениями о предметах действительности. И поэтому те предметы, которые называются, - это не данные конкретные предметы материальной действительности, а "уже чувственно расчлененные, повторяющиеся и легко воспроизводимые представления о предмете (...) как элементе опыта, в отвлечении от его различных ситуаций и окружений 0. Слово отражает видение, навязанное носителю языка имеющимся в его сознании представлением, понятием о предмете.
Представление является не зеркальным отражением, но таким, в котором произошел отбор признаков отражаемого объекта, произошло обобщение. "Всякий предмет обладает неисчерпаемым числом свойств, отношений к другим предметам. Обозначая предмет с помощью языковых форм, мы обозначаем его в его целостности, со всеми его свойствами и отношениями. На этом зиждется устойчивость значения языковых единиц»1.
Невозможность зеркальности, тождественности в отношении "предмет - содержание слова" основывается не только на обобщающей функции слова, но и на задачах практической деятельности - разных у разных народов в одну и ту же эпоху и в разные эпохи у одного и того же народа. В.В Виноградов писал: «мир значений, запечатленный в формах языка, имеет в разных системах свои законы связей, свои принципы построения. ...для изучения истории даже отдельных слов необходимо воспроизвести полностью контексты употребления этих слов в разные периоды истории языка, а также разные виды их связей и соотношений с другими лексическими рядами»2.
По Гумбольдту, язык заложен в природе самих людей и необходим для развития их духовных сил и образования мировоззрения. Язык является внешним проявлением духа народа. Весь язык в целом находится между человеком и воздействующей на него внутренним и внешним образом природой. Так как восприятие и деятельность человека зависят от его представлений, то его отношение к предметам целиком обусловлено языком .
Б. А. Серебренников называет способность языка отражать и выражать общественное сознание существенным его признаком. Более того, язык, с его точки зрения, является единственным средством отражения и выражения общественного сознания в его полном объеме4.
С.Г. Тер-Минасова, помимо функций общения, сообщения и воздействия выделяет в любом национальном языке также функцию фиксации и хранения всего комплекса знаний и представлений данного языкового сообщества о мире: «Язык - орудие, инструмент культуры. Он формирует личность человека, носителя языка, через навязанные ему языком и заложенные в языке видение мира, менталитет, отношение к людям, и т.п., то есть через культуру народа, пользующегося данным языком как средством общения»1.
Такое знание зафиксировано в первую очередь в лексическом составе языка. Л. Вайсгербер писал: «Словарный запас конкретного языка включает в целом вместе с совокупностью языковых знаков также и совокупность понятийных мыслительных средств, которыми располагает языковое сообщество; и по мере того, как каждый носитель языка изучает этот словарь, все члены языкового сообщества овладевают этими мыслительными средствами; в этом смысле можно сказать, что возможность родного языка состоит в том, что он содержит в своих понятиях определенную картину мира и передает ее всем членам языкового сообщества»."
Значение слова, будучи компонентом понятийной картины мира, является своеобразным связующим звеном между реальной и языковой картинами мира. Разъясняя эту сложную связь С.Г. Тер-Минасова определяет реальную картину мира как это «объективную внечеловеческую данность», как «мир, окружающий человека» .
Отражение лексики сферы образования в лексикографических источниках
Лексика английского языка, как международного, с одной стороны отражает национальное своеобразие культур, а с другой - процессы интеграции и глобализации, происходящие в современном обществе. Наряду с универсальными педагогическими понятиями существует специфическая, культурно-обусловленная лексика для обозначения культурных реалий отдельных стран и народов. Таким образом, внутри английского языка сосуществуют разные лексические системы для обслуживания различных культурных систем, что наиболее ярко иллюстрируется существованием диатопических вариантов английского языка. Изучение лексических различий между ними представляется нам особенно актуальным.
В качестве объектов исследования были выбраны британский и американский варианты английского языка. Целью исследования является определение соотношения универсального и национально-специфического в данном пласте лексики вообще, и в отдельных тематических группах в частности.
В качестве основного лексикографического источника на этом этапе исследования был выбран Longman Dictionary of English Language and Culture (далее LDELC). Выбор данного словаря был обусловлен тем, что, соединяя черты учебного лингвистического и энциклопедического словаря, он является «учебным словарем культуры», и в силу своей направленности должен отражать все национально-специфические нюансы лексики, значения, характерные для того или иного диатопического варианта. Всего было проанализировано 518 единиц. Применялся метод сплошной выборки, отбирались слова, в словарных статьях которых так или иначе прослеживается связь со сферой образования. Предметная область высшего образования охватывает весь круг проблем, отражающих его состояние на современном этапе и перспективы дальнейшего развития. При этом особую сложность вызывает как понятийно-когнитивное разграничение дисциплин сферы образования (дидактика, педагогика, методика), так и разграничение терминологии и не-терминологии. Последняя из перечисленных проблем состоит в выделении собственно терминов, поскольку в абсолютном большинстве случаев они являются консубстанциональньши. В силу указанных причин было принято решение сделать предметом анализа лексику сферы образования в целом.
Лексику сферы образования, представленную в словаре, можно распределить по следующим группам: 1. Лексема со значением, универсальным для обоих вариантов; 2. случаи, когда одна и та же лексическая единица употребляется в разных значениях для британского и американского английского; 3. случаи, когда основное значение является общим для обоих вариантов, но выделяется специфическое употребление для одного из вариантов; 4. национально-специфические лексемы, характерные только для одного из диатопических вариантов; 5. лексемы со значением, описывающим явление внешней культуры. Следует также отметить особые случаи, когда в словарной статье приводятся эквиваленты для обозначения понятий или явлений, характерных как для британской, так и для американской культуры. Рассмотрим каждую из категорий. /. Универсальная лексика. Первая группа слов, а именно группа лексем с универсальным для обоих вариантов значением составляет 42% от общего количества проанализированной лексики. Примерами, ярко иллюстрирующими универсальную для американского и британского английского лексику, являются такие слова как coeducation, dean, degree: Degree - a title given by a university or certain colleges to a student who has completed a course of study successfully1. Dean - (in some universities) a person in charge of a division of study or in charge of students and their behaviour . При рассмотрении лексических единиц данной группы можно сделать вывод о том, что ее ядром является лексика, описывающая ту составляющую системы образования, которая является универсальной не только для рассматриваемых диатопических вариантов, но и для внешних культур. 2. Дивергенты, или лексические единицы, употребляющиеся в разных значениях для британского и американского вариантов. Возьмем такое наименование структурного подразделения как public school. Данная лексема является примером второй группы слов. При рассмотрении значений данной лексической единицы оказывается, что лексема, обозначающая определенный вид учебного заведения в британской системе высшего образования, в американском английском будет обозначать совершенно другой тип:
Public school -и 1 a private free-paying British and esp. English secondary school where children usu. live as well as study. Public schools are known for their high standards and are considered prestigious. 2 (esp. in the US and Scotland) a free local school, controlled and paid for by the state, for children who study there but live at home3.
Слово и понятие в ситуации межъязыкового общения
Проблема соотношения универсального и национально-специфического в лексике в первую очередь возникает, когда речь идет о переводе. Как средство межкультурной коммуникации, перевод обслуживает различные сферы жизни, в частности профессиональное общение людей, занятых в самых разных областях деятельности. Сфера образования играет гораздо большую роль в жизни общества и жизни людей, чем другие сферы деятельности человека, связанные с определенными направлениями науки, так как именно в ней отражается все новое в науке, а также весь опыт человечества в целом и каждой культуры в частности. Таким образом, лексика, обслуживающая данную сферу, отражает как универсальные, так и национально-специфические понятия.
В процессе перевода текстов, так или иначе имеющих отношение к сфере образования, теоретическая проблема универсализации и национализации лексики приобретает вид практической проблемы выбора того или иного вариантного соответствия для адекватной передачи на английском языке обозначений тех или иных понятий или явлений.
Как указывалось в главе 2 настоящего исследования, единой системы не наблюдается ни на уровне языка, ни на уровне речи. Но пока речь идет о реалиях англоязычного мира, проблем понимания не возникает. Возможно, что коммуникативного сбоя удается избежать благодаря широкому культурному контексту, позволяющему четко отграничивать культурно-обусловленные сферы употребления тех или иных единиц лексики.
Сбой коммуникации может происходить, когда культурно-образовательные реалии или понятия неанглоязычной культуры нужно передать на английском языке. Особенно актуальным это становится в связи с встраиванием российской системы в европейскую, международную. Сложностей не возникает лишь в том случае, если существует обозначение какого-либо понятия, принятое в международной практике (ВА бакалавр). Затруднения в понимании возникают тогда, когда такого универсального обозначения нет. Здесь мы сталкиваемся как минимум с двумя проблемами.
Есть универсальное понятие, но для него существуют только национально-специфические обозначения. Данная проблема возникает при попытке передать на английском языке обозначения структурных единиц системы образования, таких как: кафедра, отделение, факультет, и др. Здесь мы сталкиваемся необходимостью выбора из ряда национально-специфических обозначений. Русскому термину «факультет» в британском варианте можно найти соответствие «faculty», которое благодаря своей этимологии и звучанию кажется предпочтительным. Однако, выбор данного лексического соответствия может показаться некорректным по отношению к американскому варианту английского языка, в котором, как уже упоминалось ранее, это слово имеет значение «профессорско-преподавательский состав». Однако американское соответствие для обозначения данного подразделения (department) не подходит в силу того, что глубина структуры университета в российской системе образования отличается от американской, и в этом случае возникнут трудности с подбором соответствия для обозначения более мелких подразделений.
Выбор затруднен еще и тем, что не только национальные образовательные структуры зачастую не совпадают, но и внутри отдельно взятой образовательной системы, например британской, в разных университетах могут приниматься разные обозначения для структурных подразделений. Так, например, слово school, может обозначать как «факультет», так и «кафедра». В приведенном ниже примере данная лексема соотносится с русским словом «факультет».
Department of Paediatrics, School of Clinical Medicine, University of Cambridge Здесь более крупное подразделение («school») включает в себя более мелкую структурную единицу («department») и мы можем провести аналогию с русскими «факультет» и «кафедра» соответственно.
Однако в других британских университетах мы находим слово «school» в значении «кафедра»2. Например, на сайте Loughborough University в таблице, отражающей структуру университета единица school находится в одном ряду с department. Таким образом, употребление слова school при передаче на английском языке структурных обозначений российских университетов вызывает массу вопросов. Особое значение при выборе того или иного соответствия имеет целевая аудитория, те, для кого создается данный текст. Если целью является создание нейтрального с точки зрения национальных вариантов текста, рассчитанного на адекватное восприятие иноязычной аудиторией, то за основу с нашей точки зрения следует взять вариант, наиболее употребительный в европейский системе образования. В данном случае роль «универсального» варианта английского языка, где употребление слова faculty не будет обозначать выбор в качестве основы того или иного национально-специфического варианта, трудно переоценить. Кроме того, данное вариантное соответствие созвучно русскому слову факультет, что также немаловажно.
Вторая проблема возникает, когда для национально-специфического понятия нужно подобрать международное обозначение. К таким понятиям относятся: гимназия, ученый совет, и др. В англоязычных культурах нет эквивалентов для их обозначений, поэтому проблема заключается в том, чтобы принятое международное обозначение было понятно англоязычному миру. Такой переводческий прием как калька далеко не всегда будет приемлем. Например, перевод Learned Council для обозначения на
85 английском языке русской реалии ученый совет не будет правильно понят. Здесь нам важно в наименовании передать смысл. Поэтому более подходящими вариантами будут Dissertation Council или Academic Council. При этом данные лексемы могут использоваться для обозначения разных типов советов - совета по защите диссертаций и ученого совета, выполняющего административные функции.
