Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Оценочность в подростковой речи 10 *
1. Подросток как субъект речи и оценки 10
1.1 .Развитие речи в старшем подростковом возрасте 10
1.2. Мировоззренческие особенности 13
1.3.Особенности речевого поведения 17
1.4. Содержание подростковой симпатии и антипатии 20
1.5. Художественный текст как источник материала для изучения речи подростков 24
2. Оценочность в подростковой речи . 29
2.1. Речь подростков в свете диктемной теории текста 29
2.2. Соотношение оценочности с понятиями эмоциональности и экспрессивности 33
3. Выводы по первой главе 37
ГЛАВА 2. Особенности выражения подростковой симпатии и антипатии в монологической речи 39
1. Грамматический и функционально-стилистический статус подростковой монологической речи 39
2. Оппозиция объектов подростковой симпатии и антипатии в монологической речи 41
3. Образ объекта симпатии 45
3.1 .Качества объекта симпатии 45
3.2. Активность объекта симпатии 49
3.3. Активность подростка как оценивающего субъекта 53
4. Образ объекта антипатии 56
4.1. Качества объекта антипатии 56
4.2. Активность объекта антипатии 60
4.3. Активность подростка как оценивающего субъекта 62
5. Выводы по второй главе 68
ГЛАВА 3. Реализация подростковой оценки в диалогическом единстве 71
1. Грамматический и функционально-стилистический статус подростковой диалогической речи 71
2. Коммуникативная стратегия «апелляция к собеседнику» 74
2.1 Тактические приемы 74
2.2 Случаи несовпадения значений языковых и неязыковых средств 97
2.3 Влияние группы на выражение подростковой симпатии к собеседнику 105
3. Коммуникативная стратегия «демонстрация силы, апелляция к группе» 107
3.1 Тактические приемы 107
3.2. Влияние группы на выражение антипатии к собеседнику 114
3.3. Случаи несовпадения значений языковых и неязыковых средств 118
4. Выводы по третьей главе 124
Заключение 126
Список литературы 133
- Подросток как субъект речи и оценки
- Оценочность в подростковой речи .
- Грамматический и функционально-стилистический статус подростковой монологической речи
- Грамматический и функционально-стилистический статус подростковой диалогической речи
Введение к работе
Данная работа представляет собой исследование особенностей выражения симпатии и антипатии в английской подростковой речи.
Современная наука проявляет большой интерес к подростковой коммуникации. Высокая социальная значимость подростничества, приоритет | прагматического отношения к реальности в подростковом возрасте, приоритет общения как способа самовыражения - все эти факторы делают подростковую речь интересной для лингвистического описания.
Актуальность выбранной темы обусловлена недостаточной изученностью языковых механизмов выражения симпатии и антипатии в подростковой речи в монологических и диалогических текстах.
Подростковая речь является объектом изучения многих лингвистических и смежных с лингвистической наукой исследований, где предметом анализа становятся лексический состав подростковых высказываний (Карасик 2002, Уздинская 1991, Марочкин 1995 и др.), возрастные особенности организации речевой деятельности подростков (Седов 1987), функции подростковой речи при общении с взрослыми (Augenstein 1998), прагматические маркеры в подростковой речи (Andersen 2001), отдельные подростковые социолекты (Wooffitt 1995).
Текстовая же деятельность подростков с позиции их межличностных отношений изучена недостаточно широко. Встречаются лишь отдельные исследования на материале немецкого языка (Кузьмина 2000).
Объектом исследования являются ситуации выражения подростковой симпатии и антипатии, зафиксированные в английском художественном тексте.
Предмет исследования - языковые механизмы выражения подростковой симпатии и антипатии в различных коммуникативных контекстах.
Цель работы заключается в комплексном описании лексических, грамматических и, по мере необходимости, неязыковых средств, которые являются стереотипными, характерными при выражении подростковой симпатии и антипатии в различных коммуникативных контекстах.
Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:
1. Выявить ведущие признаки подростковой речи;
2. Определить содержание понятий «подростковая симпатия» и «подростковая антипатия»;
3. Определить стилистический статус стереотипных подростковых текстов и оценочных высказываний в свете диктемнои теории текста;
4. Провести лингвистический анализ ситуаций выражения подростковой симпатии и антипатии в монологической речи;
5. Осуществить лингвистический анализ ситуаций выражения подростковой симпатии и антипатии в диалогическом единстве.
Для решения изложенных выше задач в работе применена комплексная методика исследования, включающая контекстуально-ситуативный анализ семантики и функции отдельных высказываний в тексте, метод трансформации высказываний.
Фактическим материалом исследования послужили различные подростковые тексты, взятые из произведений британской, американской, австралийской художественной литературы второй половины 20 века. В качестве вспомогательного материала привлекались также публицистические произведения (G. Palladino, G. Andersen). Средства выражения подростковой симпатии и антипатии были проанализированы на текстовом материале объёмом около 4000 страниц сплошного текста.
Научная новизна работы определяется самим выбором темы, а также тем, что исследование проводится в русле диктемнои теории М.Я. Блоха, что позволяет осуществить комплексное, системное описание особенностей выражения подростковой симпатии и антипатии с учётом стилизации подростковых текстов и их прагматической направленности.
Практическая значимость диссертации определяется возможностью теоретического и практического использования её материалов и выводов при разработке вопросов социолингвистики, прагмалингвистики; на практических занятиях по английскому языку; для совершенствования практического преподавания английского языка в высшей и средней школе.
Теоретическая значимость работы заключается в преломлении диктемной теории текста применительно к подростковым оценочным текстам. Работа развивает положения системно-парадигматической и прагматико-когнитивной лингвистки.
Апробация и внедрение материалов исследования: основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры грамматики английского языка (2002 - 2005 гг.), в виде докладов были представлены на Научных сессиях в Московском педагогическом государственном университете (Москва, 2005), на международной научно-практической конференции «Язык: категории, функции, речевое действие» (Москва - Коломна, 2005). По теме исследования опубликовано четыре статьи.
Теоретической базой исследования послужили положения теории парадигматического синтаксиса, разработанной в трудах МЛ. Блоха, в частности: учение о диктеме как элементарной единице тематизации и стилизации текста; положение о существовании текстовых связей в речевых последовательностях, с разбиением этих связей на две основные рубрики -присоединительные (кумулятивные), соответствующие монологическим последовательностям предложений, и встречные (оккурсивные), соответствующие диалогическим последовательностям предложений; положение о семантико-функциональной природе парадигматической трансформации предложений с выявлением их конструкционных и предикативных функций.
Также были использованы труды по лингвистике эмоций (В. И Шаховский и др.), работы по теории общения (Е.Ф. Тарасов, Ю.А. Сорокин, A.M. Шахнарович), социолингвистические исследования (В. И. Карасик, Л. П. Крысин).
Ввиду многоплановости выбранной темы в теоретическую базу работы были включены положения ряда других наук. В исследовании психических процессов применяется деятельностный подход, разработанный в трудах Л.С. Выготского, Р.А. Лурии, А.Н Леонтьева, А.А. Леонтьева. В работе использованы данные по возрастной психологии (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Н.Ф. Обухова, И.С. Кон, О.В. Лишин, Ф. Райе), педагогике (В.А. Сухомлинский), социологии (К. Левин). В ходе исследования использовались публицистические произведения и статьи из современной прессы по проблемам молодёжи.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Подростковая речь не может быть выделена как отдельный «язык подростков», а представляет собой разновидность текстовой стилизации, которая является стереотипной для данной возрастной группы в связи схарактером мировосприятия детей в переходном периоде.
Подростки выражают свою симпатию или антипатию к объектам и/явлениям окружающей реальности в монологической речи и в диалогах. При этом организация речевого поведения подростка зависит от того, кто является адресатом сообщения - идеальный солидарный слушатель (монолог) или конкретное лицо (диалогическое единство).
В монологической речи подросток оценивает третьи лица, противопоставляя им себя или объединяясь с ними для противостояния иным третьим лицам. Таким образом, оценочность высказываний обнаруживается в оппозиции собирательных образов «Я, МЫ - ОНИ», которые противопоставлены друг другу эксплицитно или имплицитно.
Дальнейшая вербализация симпатии или антипатии реализуется в двух направлениях: с одной стороны, раскрываются образы объектов симпатии или антипатии (называются их качества, обозначается их деятельность) и, с другой стороны, подросток как оценивающий субъект заявляет о своей активности по отношению к этим образам.
В диалогическом единстве оценочность направлена на собеседника и реализуется как последовательное разворачивание одной из коммуникативных стратегий («апелляция к собеседнику» или «демонстрация силы, апелляция к группе»).
И в монологической речи, и в диалогическом единстве эмоционально-оценочная и экспрессивная нагрузка высказываний достигается посредством комплексного функционирования в подростковой речи номинативных единиц, синтаксических конструкций и неязыковых средств, обозначенных в тексте. Вне контекста кумулем, оккурсем и целых текстов анализ невозможен, поскольку допускает ложные выводы.
Структура работы определяется целями и задачами исследования и включает введение, три главы, заключение и библиографию. В конце каждой главы приводятся выводы.
Во введении обосновывается актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определяются цель, задачи и методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
Первая глава состоит из двух разделов, в которых излагаются основные теоретические положения исследования. В первом разделе описаны ключевые факторы, определяющие специфичность подростка как субъекта речи и субъекта оценки. Здесь же делается обзор использованной художественной литературы. Второй раздел посвящен подростковому тексту и месту в нём оценочных высказываний. В главе представлены общие особенности подростковых высказываний с точки зрения стереотипности тематизации и стилизации подростковых текстов.
Вторая глава посвящена изучению подростковых оценочных высказываний в монологической речи. Глава состоит из четырех разделов. Здесь определяется грамматический и функционально-стилистический статус подростковой монологической речи. Отдельно рассматриваются пути создания подростком образов объекта симпатии и объекта антипатии в монологическом тексте.
Третья глава рассматривает подростковые оценочные высказывания в диалогической речи. Глава состоит из трёх разделов. Исследуется грамматический и функционально-стилистический статус подростковой диалогической речи. Анализируется оценочность, направленная на собеседника. Вводятся понятия «коммуникативная стратегия», «коммуникативная тактика».
В заключении излагаются основные выводы из проделанной работы, предлагаются пути дальнейшего исследования в рассматриваемой области, указываются направления практического применения результатов работы.
Подросток как субъект речи и оценки
На обиходном, бытовом уровне мы без особых усилий различим речь детей и взрослых. Внутри детской группы мы также легко идентифицируем речь подростков. Решить задачу помогут высота голоса субъекта речи, интонации, информация, поступающая через зрительный канал, а также особенности употребления лексики и своеобразие синтаксических построений.
В лингвистическом исследовании, отвечающем на вопрос «Каковы эти отличия?», следует также иметь ввиду причины очевидных несовпадений в речи различных возрастных групп. С чем связаны эти отличия?
В поисках ответа до сих пор пребывает современная наука. Вопрос о развитии языковой способности человека широко обсуждается психолонгвистике, онтолингвистике, нейролингвистике, социолингвистике. В центре исследования этих дисциплин - говорящий человек с его психическими и нейрофизиологическими функциями и социальными отношениями.
Спорным вопросом является проблема соотношения биологического и социального в речевом развитии человека, проблема врождённости языковой способности человека.
Американский исследователь Н. Хомский развивает теорию «врождённых знаний». Он считает, что в процессе жизнедеятельности человек «вспоминает», «актуализирует» заложенную в мозгу глубинную грамматику. Ребёнок, согласно мнения Хомского, сперва формулирует гипотезы относительно правил лингвистического описания языка, когда слышит произносимые взрослыми фразы. Затем, на основе этих гипотез ребёнок предсказывает лингвистическую структуру будущих предложений, сравнивает их с реально появляющимися, отказывается от гипотез, не оправдавших себя и развивает те, которые оказались приемлемыми. Для этого у ребёнка должно быть врождённое предрасположение выучить человеческий язык и способность сравнивать конкретную систему с первичным лингвистическими данными (Chomsky,1979).
Ж. Пиаже, изучая становление детской речи, выдвигает гипотезу о том, что условия возникновения языка составляют часть более широкой совокупности условий, подготовленной различными стадиями сенсомоторного интеллекта. Речь ребёнка развивается наряду с другими формами символической функции. При этом закономерная смена моделей интеллектуального развития, влечёт за собой приобретение качественно новых способов мышления, познания мира и, соответственно, речевого поведения на каждом этапе развития ребёнка [Обухова, 1981; с. 133].
В отечественной лингвистике применяется деятельностный подход, разработанный Л.С. Выготским. Согласно мнению Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева, развитие и становление речи происходит в условиях взаимодействия человека со средой.
Л.С Выготский считает неправильным (и здесь полемизирует с Ж. Пиаже) «решение проблемы среды и её роли в динамике возраста, когда среда рассматривается как нечто внешнее по отношению к ребёнку, как обстановка развития, как совокупность объективных, безотносительных к ребёнку, существующих и влияющих на него самим фактом своего существования условий.К началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфичное для данного возраста, исключительное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [Выготский, 1999; с. 24-25].
Такие отношения Л.С Выготский называет «социальной ситуацией развития в данном возрасте», которая является «исходным моментом для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет...те формы и тот путь, следуя по которому, ребёнок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным [Выготский, 1999; с. 25].
Последователь Л.С. Выготского и основатель нейролингвистики А.Р. Лурия важнейшими образующими сознания считает значения, где представлена преобразованная и свёрнутая в материи языка форма существования предметного мира (Лурия, 1979).
Ребёнок, усваивая значения, интериоризирует их, делает их символами своего мышления. Обучаясь принятым в данном обществе способам действия с социально-функционирующими предметами, ребёнок усваивает познавательные нормы и эталоны, и через деятельность с этими предметами формируются его психики и языковое сознание.
«Основные формы языка с его синтаксически структурами формируются в процессе активной деятельности человека, отражающей реальные отношения объективного мира, включая и те, в которые человек вступает, активно отражая этот мир» [Лурия, 1975; с.148].
Таким образом, речевое развитие определяется отношениями человека со средой, или социальной ситуацией развития.
В подростковом возрасте речевое развитие становится побочной линией развития [Выготский, 1999; с. 23], поскольку к этому времени синтагматические и парадигматические связи слов в мозгу человека уже сформированы и происходит лишь совершенствование речевых навыков и языковой компетенции. Однако, специфика поведенческих моделей и мировоззренческих позиций детей в переходный период накладывают существенный отпечаток на подростковую речь, делая её интересной для лингвистического анализа.
Оценочность в подростковой речи.
Вслед за М.Я. Блохом мы понимаем текст как конечный результат речетворческой деятельности [Блох, 2002, с. 114]. Текст может быть устным и письменным, монологическим и диалогическим. "Он существует не только как контекстный минимум диагностики смысла. Он существует и как законченное целое, будь то письменное монологическое сочинение или устный диалог, -ведь и последний имеет свое начало и свой конец, позволяющий подвести итог реализованному обмену мыслями" [Блох, 2002, с. 113].
Текстообразующей единицей является предложение. "Предложение -единица сообщения - не существует в речи изолированно, а соединяется с другими предложениями, образуя развернутый текст, в котором отражаются и закрепляются результаты работы человеческой мысли". [Блох, 2002, с. 113].
Тематизирующей единицей текста, стоящей выше предложения в иерархии знаковых сегментов, М.Я. Блох называет диктему, которая может быть выражена как союзом предложений, так и одним предложением. [Блох, 2002, с. 120]. Диктема - «элементарная тематическая (тематизирующая, топикальная) единица связной речи» [Блох; 2000; с. 120].
Понятие диктемы было выдвинуто М.Я. Блохом в связи с научной дискуссией о коммуникативных единицах языка [Блох; 1985]. Оно развивает и преобразует выработанные в отечественном языкознании понятие сверхфразового единства, или сложного синтаксического целого. Несмотря на закономерную связь, между указанными понятиями обнаруживаются принципиальные различия: «... сверхфразовое единство в контексте выделивших его работ не имеет уровнеструктурного определения, а диктема, напротив, раскрывает свои свойства в качестве естественной составной части реверсивно-определеннои уровневой структуры языка. Как составная часть этой структуры она строго отвечает принципу построения из "одной или нескольких единиц непосредственно нижележащего уровня", т.е. из одного или нескольких предложений. Как составная часть этой структуры, диктема выделяется своей четкой функцией, не сводимой к функциям единиц нижележащего уровня, но вбирающей в себя эти функции в рамках своего собственного, интегративно-текстового назначения выражать определенную тему. Это значит, что вне диктемы, т.е. вне диктемного строения текст как непосредственный продукт существовать не может» [Блох; 2000; с.61].
Диктема - это универсальная единица текста, как устного, так и письменного, в любых его разновидностях. В равномерно разворачивающемся письменном монологе текста диктема, как правило, представлена абзацем (однако абзац может включать в свой состав больше чем одну диктему), в диалогической речи, как правило, - целой репликой. В устной монологической речи диктема «отграничивается диктемно-долгой паузой (относительная протяженность - больше чем две моры) вместе с диктемно-финальным просодическим тоном (понижение или повышение тона, выходящие за рамки пропозитивного)» [Блох; 2000; с.63].
В диктеме выявляются следующие функционально-языковые аспекты речи: номинация; предикация; тематизация; стилизация.
В рамках данной работы наше внимание привлекают третий и четвертый аспекты Тематизация «скрепляет препозитивные значения в осмысленное целое, вводя их в более широкую сферу целенаправленного содержания развёртывающегося текста». Стилизация «регулирует выбор языковых средств, снабжающих текст коннотациями, необходимыми для адекватной передачи содержания в конкретных условиях общения» [Блох, 2000; с. 123]. И тематическая, и стилистическая характеристики собираются от диктемы к диктеме и отображаются на целом тексте.
М.Я. Блох указывает, что «стилистическая характеристика задается любому высказыванию лишь в коммуникативно-определенном контексте», единицей реализации которого и служит диктема [Блох, 2000; с. 121]. В отличие от литуроведческого понимания стилизации, здесь имеется в виду естественная витальная стилизация, которая может осуществляться либо сознательно, либо бессознательно, органически вплетаясь в когнитивно-коммуникативный процесс выражения мыслей говорящего.
М.Я. Блох разделяет первичную, витальную стилизацию на стилизацию обработанной речи и стилизацию спонтанной речи; стилизацию литературную (книжную), разговорную и медиальную (стоящую между той и другой); стилизацию общую и специальную (в условиях общения разных социальных и профессиональных групп людей); стилизацию фактуальную (речь фактов) и образную (речь образов); стилизацию экспрессивную (сильную) и неэкспрессивную (слабую); стилизацию экспликативную (оптимально-объемная речь), импликативную (лаконичная речь) и гипер-экспликативную (многословная речь), стилизацию эмоциональную и неэмоциональную.
Таким образом, любые, в том числе и подростковые речевые произведения строятся на общенародном (в данном случае английском) языке, а их отличительные особенности отражаются в текстовых стилизациях.
Рассматривая подростковые тексты, мы можем наблюдать их похожий характер и говорить о стереотипности тематизации и витальной стилизации подростковых текстов.
Грамматический и функционально-стилистический статус подростковой монологической речи
М.Я.Блох определяет монологическую последовательность предложений как однонаправленную, исходящую от одного говорящего к его слушателю или слушателям и обозначает её термином «кумулема», поскольку такая последовательность предложений формируется посредством присоединения, или кумуляции [Блох, 2002; с. 116 -117]. По своей функционально-коммуникативной принадлежности монологическая речь разделяется на повествование, рассуждение, убеждение и описание [ЛЭС, 1990; с. 310]. Подростковая монологическая речь отличается «резким возрастанием субъективной модальности» [Седов, 1994; с. 105]. Оценочность, направленная на третье лицо, наиболее ярко проявляется в подростковых монологических рассуждениях, в которых обнаруживаются элементы и описания, и повествования. Подростковые монологические рассуждения отображены в тексте как монолог-исповедь, агитационный призыв, декларация собственных прав. Кумулема может также быть частью диалогического единства, «когда последующая реплика собеседника продолжает смысловую линию предшествующей ...реплики, и обе они ...выстраиваются в единую цепь сообщений, обращенных либо к третьей стороне (определённой или неопределённой), либо к обоим собеседникам вместе как к коллективному собеседнику с самим собой»» [Блох, 2002; с. 116]. Однонаправленность кумулемы, адресация её солидарному слушателю, является решающим фактором, определяющим искренность и открытость подростковых монологических рассуждений. Именно это обстоятельство побуждает выделить монологические рассуждения подростков для отдельного анализа. Отметим, что солидарный адресат сообщения может быть как идеальным, так и реальным лицом. Второй случай возможен в ситуации взаимного доверия собеседников, когда рассуждения говорящего воспринимаются заранее солидарным адресатом с уважением. По определению, «любой отрывок монологической речи в той или иной мере «диалогизирован», т.е. содержит показатели стремления говорящего повысить активность адресата» [БЭС «Языкознание» 1998; с. 310]. В подростковой речи такое стремление особенно очевидно проявляется в эмоциональной и экспрессивной стилизации подростковых текстов (глава 1, параграф 2.1). Также для подростковых монологических рассуждений остается характерным использование обобщающих утверждений, структур сослагательного наклонения, каузальных умозаключений (глава 1, параграф 2.1.). Тематический диапазон подростковых рассуждений довольно широк -объекты и явления ближайшего окружения (школа, учителя, уроки, родители, друзья, средства массовой информации, кумиры, деньги, вредные привычки, возрастные изменения организма); чувства и переживания (одиночество, страх, унижение, стыд, радость, счастье); человеческие отношения (дружба, любовь, привязанность, предательство). Не все подростковые высказывания оценочны. Они могут иметь констатирующий характер, представляя собой реализацию подростковой способности к абстрактным теоретическим построениям, принимая за основу личный опыт. При этом отсутствие оценки не влияет на эмоциональность и экспрессивность речевых произведений. Например: I mean heroin only wastes you away, but love makes you a raging moron! Love makes you do crazy things like forgetting to ask your starmate s last name or phone number! [ Schreiber; p. 24] I could not help it, there I was, crying. In theory crying isn t so bad - a way of expressing deep feelings. But when one is really doing it that makes one ashamed -having a wet nose, and a shake in one s voice, and a smeary feeling on burning cheeks. [Walsh; p. 119] Let s face it, my mother would miraculously appear over my shoulder if I was chilling out on the dark side of the moon. [Taylor; p. 7] Данные примеры являются иллюстрацией подростковых рассуждений -апелляция к идеальному солидарному слушателю (you, let s face it), гипотетико-дедуктивное суждение (my mother would do sth....), сравнительные параллели (heroin - love), каузальное умозаключение (when one is really doing it that makes one ashamed...), гиперболизация (....chilling out on the dark side of the moon), восклицания. При этом, несмотря на обобщающий характер высказываний (субъекты you, one), содержание рассуждений сводится к объяснению личных переживаний. Таким образом, подростковый монолог представляет собой кумулему, обращенную к солидарному слушателю (реальному или идеальному) с целью самовыражения, что делает высказывания эмоциональными и экспрессивными.
Грамматический и функционально-стилистический статус подростковой диалогической речи
По определению, диалогическая речь - это «форма (тип) речи, состоящая из обмена высказываниями - репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта». (БЭС «Языкознание», с. 135) М.Я. Блох подчёркивает двунаправленность диалогического единства и определяет его как «оккурсему», поскольку диалогическая последовательность базируется на факте встречной, или «оккурсивной», обращённости предложений [Блох, 2002; с. 117]. Оккурсема отличается от кумулемы тем, что «существенно представляет собой разговор или его часть» [Блох, 2002; с. 117]. При этом «в оккурсеме выражение темы раздваивается таким образом, что ведущая реплика задаёт её содержание или заголовок, а встречная её развивает» [Блох, 2002; с. 117]. Речевой контакт имеет ряд структурно-граматических особенностей, где выделяют непредикативные контактные средства и контактные средства полной предикативной силы, которые участвуют в установлении, завершении контакта, а также осуществляют развитие дискурса (Егорова, 2002 ). Ю.А. Егорова предлагает следующую классификацию: а) непредикативные контактные средства - междометия (Hey! Wow! For God s Sake!), невербальные изглашения (Hm? Uhum. Uhmm.), модальные слова (Good. Excellent!), вводные элементы, являющиеся знаками привлечения внимания (You know, Listen, I say), эмфатические наречия (Now, Really), этикетные формы (Pardon me, See you), обращения. Обращения могут выполнять различные функции: обращение-выделение (звательная интонация), обращение-интенсификатор (апеллятивная функция нейтрализуется, уступая место экспрессивной. В таком случае может реализовываться повтор, и эмоциональная нагрузка возрастает), обращение-регулятив (маркер рематической части предложения). б) контактные средства полной предикативной силы - вводные синтаксические конструкции, вводно-условные придаточные предложения (if, but, as), информативно-синтаксические дублирования (повторы), контактные стимулы-запросы (воздействуют на внимание, понимание слушающего. Занимают позицию в конце реплики, реже в середине. Выражены вопросительным полносоставным или эллиптически построением), переспросы (полносоставные общие вопросы, отрицательные вопросы или разделительные вопросы), контактные разделительные вопросы (оживить беседу, заручиться согласием), контактные риторические вопросы (неспециализированное контактное средство). Основное коммуникативное назначение контактных средств -стимулировать дальнейшее общение и реагировать на стимул. При этом контактные средства могут выполнять дополнительную функцию выражения эмоционально-оценочного компонента речи коммуникантов (Егорова, 2002). Помимо языковых (вербальных) в общении активно задействованы неязыковые (невербальные) средства, к которым относятся темп, тембр, громкость речи, мелодические явления; жесты, поза, мимика; почерк, способы дополнений к буквам их заменители [ЛЭС, 1990; с. 367]. В тексте находят своё отображение, прежде всего качество голоса собеседника (голос добрый, мягкий, спокойный, злой, резкий, напряжённый, сухой и т.д.), мимика, позы и жесты коммуникантов. Подросток как участник непосредственного общения остаётся импульсивным и движимым стремлением к самовыражению. Подростковые высказывания в рамках анализируемой оккурсемы могут обладать всем спектром выразительных средств, характерных для монологической речи. Однако двунаправленность диалогического единства в значительной мере ограничивает свободу самовыражения подростка-коммуниканта и побуждает моделировать разговор, принимая во внимание личность собеседника и ситуацию общения. В работе анализируется прямая речь коммуникантов, то есть внешний диалог. Однако при декодировании ситуации общения анализу подвергается также комментарий писателя, в том числе в форме внутренней речи (внутреннего диалога подростка с сами собой). Здесь, как правило, обнаруживается истинное отношение подростка к собеседнику. Всё множество возможных ситуаций общения можно разделить на формальные (требующие придерживаться этикета, правил) и неформальные (не ограничивающие свободу самовыражения говорящего). В качестве собеседников могут выступать представители самых разных возрастных и социальных групп - сверстники, взрослые, дети; родители, учителя, представители власти; случайные знакомые, близкие друзья, единомышленники, представители чуждых молодёжных объединений. В любом случае выражение симпатии или антипатии к собеседнику представляет собой реализацию определённой коммуникативной стратегии. Коммуникативная стратегия есть комплексное, ситуативно-обусловленное использование языковых единиц и невербальных средств с целью определённого воздействия на адресата.
