Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психофизиологические особенности и критерии адаптации студентов к учебному процессу 15
1.1. Современные представления об адаптации человека к условиям окружающей среды 15
1.2. Особенности психофизиологической адаптации студентов факультета физической культуры к условиям обучения в педагогическом высшем учебном заведении 24
1.3. Психофизиологические особенности личности студентов и их изменения в стрессовых ситуациях 32
1.4. Состояние здоровья студентов как результат их адаптации к обучению в высшем учебном заведении 44
ГЛАВА 2. Объекты и методы исследований 54
2.1. Объем и организация исследований 54
2.2. Методы обследования студентов
2.2.1. Изучение психоэмоционального статуса 57
2.2.2. Исследование умственной работоспособности 61
2.2.3. Оценка физического развития студентов 63
2.2.4. Определение функционального состояния и адаптационного потенциала сердечно-сосудистой системы 64
2.2.5. Исследование функционального состояния дыхательной системы 66
2.2.6. Оценка физического здоровья, состояния и работоспособности 67
2.2.7. Изучение функционального состояния вестибулярной сенсорной системы и вестибуло-вегетативной устойчивости
2.3. Методы статистической обработки результатов 73
ГЛАВА 3. Особенности адаптивных реакций организма студентов факультета физической культуры с различным уровнем тревожности на учебный процесс 75
3.1. Психоэмоциональный статус студентов факультета физической культуры в покое 75
3.2. Психоэмоциональный статус студентов факультета физической культуры в стрессовой ситуации 88
3.3. Умственная работоспособность студентов факультета физической культуры в семестровый период и в стрессовой ситуации 95
3.4. Функциональное состояние сердечно-сосудистой системы студентов с различным уровнем тревожности в межсессионный период 102
3.5. Функциональное состояние сердечно-сосудистой системы студентов с различным уровнем тревожности в экзаменационный
период 111
ГЛАВА 4. Физическое здоровье, функциональные резервы и физическая работоспособность студентов факультета физической культуры с различным уровнем тревожности 118
4.1. Состояние физического здоровья студентов факультета физической культуры с различным уровнем тревожности 118
4.2. Отношение студентов факультета физической культуры к своему здоровью 130
4.3. Функциональные резервы и физическая работоспособность студентов с различным уровнем здоровья и тревожности 138
ГЛАВА 5. Зависимость вестибуло-вегетативной устойчивости студентов факультета физической культуры от уровня тревожности 4
5.1. Вестибуло-вегетативная устойчивость студентов факультета физической культуры в зависимости от уровня тревожности 149
5.2. Вестибуло-вегетативные реакции студентов с различным уровнем тревожности при проведении пробы непрерывной кумуляции ускорений Кориолиса (НКУК) 154
Обсуждение 164
Выводы 177
Практические рекомендации 179
Список литературы
- Особенности психофизиологической адаптации студентов факультета физической культуры к условиям обучения в педагогическом высшем учебном заведении
- Определение функционального состояния и адаптационного потенциала сердечно-сосудистой системы
- Психоэмоциональный статус студентов факультета физической культуры в стрессовой ситуации
- Отношение студентов факультета физической культуры к своему здоровью
Введение к работе
Актуальность исследования
Проблема адаптации студентов к условиям обучения в высшей школе является одной из важнейших общетеоретических проблем, исследуемых на различных уровнях, и до настоящего времени остается традиционным предметом дискуссий [Трохимчук, Шквирина, Измайлова, 2010]. Современный этап развития высшего образования реализуется с использованием различных педагогических систем и инновационных технологий. Высокий уровень психоэмоционального и интеллектуального напряжения, интенсификация учебного процесса, повышение требований к объему и качеству знаний, нарушение двигательного режима отрицательно влияют на функциональные возможности организма студентов [Куинджи, Степанова, 2000; Диордица, 2002; Скачкова, 2006; Гулин, Красичков, Левашов, 2007; Hemodynamic and autonomic … , 2002]. В результате этого снижаются адаптационные резервы организма, нарушаются механизмы регуляции вегетативных функций, проявляющиеся у студентов в виде повышенной утомляемости, ухудшения умственной и физической работоспособности [Влияние психофизиологического … , 2002; Кузьменко, 2002; Горст, 2003; Литвинова, Березина, Прохорова, 2004; Бусловская, Рыжкова, 2008], и создаются определенные предпосылки к ухудшению состояния их физического и психического здоровья [Лыкова, 2003; Андреев, Нестеренко, Васильев, 2007; Андреева, 2007; Тихвинский, 2007; Кочорова, Колесникова, 2008; Бароненко, Рапопорт, 2009; Психоэмоциональное напряжение студентов … , 2009; Лыкова, 2010].
Студенты факультета физической культуры составляют группу повышенного риска в связи с тем, что процесс подготовки этих специалистов характеризуется не только интенсивными умственными, но и физическими нагрузками [Столярова, 2002; Казин, Варич, 2005; Бугаков, Лобачев, 2008; Бугаков, Акулова, Лобачев, 2008; Черкасов, 2011].
Проблемы адаптации студентов факультета физической культуры анализируются в работах М.В. Ингал [1998], Э.М. Казина и Л.А. Варич [2005], М.А. Правдова с соавт., [2007], А.И. Бугакова, Л.Н. Акуловой, В.В. Лобачева [2008], Д.В. Красичкова [2008], Д.В. Черкасова [2011] и других авторов. Однако данные о психоэмоциональном состоянии, стрессовой и вестибуло-вегетативной устойчивости, о состоянии сердечно-сосудистой системы в сопоставлении с индивидуальными психологическими особенностями студентов, занимающихся спортом, отсутствуют.
Поскольку в современных условиях процесс обучения в высшей школе должен быть направлен на формирование здоровой, стрессоустойчивой и работоспособной личности и осуществляться с учетом индивидуальных психологических особенностей студентов, то вопросы изучения физиологических механизмов адаптации и резервных возможностей организма студентов к условиям обучения в вузе актуальны и требуют проведения дальнейших исследований.
Цель исследования:
Выявить особенности психофизиологического статуса и адаптивных реакций организма студентов факультета физической культуры в процессе обучения в педагогическом вузе.
Задачи исследования:
-
Изучить особенности психоэмоционального статуса студентов факультета физической культуры в покое и в стрессовой ситуации (экзамен) на различных этапах обучения.
-
Исследовать умственную работоспособность студентов факультета физической культуры в семестровый период и в стрессовой ситуации (экзамен) на различных этапах обучения.
-
Выявить особенности адаптивных реакций сердечно-сосудистой системы организма студентов 1, 2 и 3-х курсов факультета физической культуры с различным уровнем тревожности во время учебного процесса и в стрессовой ситуации (экзамен).
-
Оценить состояние физического здоровья студентов факультета физической культуры с различным уровнем тревожности, проанализировать их отношение к своему здоровью и выявить факторы риска, снижающие уровень здоровья в процессе обучения в вузе.
-
Определить уровень функциональных резервов сердечно-сосудистой и дыхательной систем, физической работоспособности студентов факультета физической культуры в зависимости от уровня их здоровья и личностной тревожности.
-
Оценить уровень вестибуло-вегетативной устойчивости студентов с различным уровнем личностной тревожности и установить зависимость между вестибуло-вегетативной устойчивостью студентов и их индивидуальными психологическими особенностями.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Адаптивные возможности студентов различных спортивных специализаций определяются спецификой обучения на факультете физической культуры и их индивидуальными психофизиологическими особенностями.
-
Высокий уровень тревожности студентов негативно отражается на показателях умственной и физической работоспособности, уровне физического здоровья, функциональных возможностях организма, характере реактивности на экзаменационный стресс, уровне вестибуло-вегетативной устойчивости и свидетельствует о достаточно низком уровне адаптации к условиям обучения в вузе.
-
Уровень личностной тревожности оказывает влияние на показатели гемодинамики и сердечного ритма, предопределяет характер вестибуло-вегетативной реактивности при вестибулярной стимуляции: у юношей с высоким уровнем вестибуло-вегетативной устойчивости установлен наиболее благоприятный тип реакции, со средней удовлетворительный, а с низкой напряженность механизмов регуляции состояния сердечно-сосудистой системы.
Научная новизна исследования
Впервые проведена комплексная оценка психоэмоционального статуса, состояния здоровья, вестибуло-вегетативной устойчивости, умственной и физической работоспособности и адаптивных реакций сердечно-сосудистой системы на учебный процесс организма студентов факультета физической культуры педагогического вуза. Показано, что студенты, занимающиеся боксом, каратэ, греко-римской борьбой характеризуются высоким уровнем тревожности и нейротизма, легкой атлетикой – средним уровнем тревожности и нейротизма, а игровыми видами спорта низким уровнем тревожности и нейротизма. У студентов с высокой личностной тревожностью в стрессовой ситуации (экзамен) резко возрастает уровень нервно-психического напряжения, оказывающий влияние на процесс психосоциальной адаптации к обучению в вузе и способствующий появлению пониженной стрессоустойчивости к учебной деятельности.
Изучен уровень развития личностной тревожности у студентов, занимающихся спортом, отражающийся на показателях умственной работоспособности и характере их реактивности на экзаменационный стресс. Установлено, что студенты с высоким уровнем личностной тревожности обладают меньшими адаптационными возможностями к условиям образовательного процесса в вузе.
Установлена зависимость показателей физического здоровья студентов от уровня личностной тревожности: чем выше уровень личностной тревожности, тем ниже показатели физического здоровья. Выявлено, что факторами риска, снижающими уровень здоровья студентов, являются несоблюдение здорового образа жизни, вредные привычки (курение и алкоголь), наличие хронических заболеваний.
Установлена зависимость между уровнем тревожности и вестибуло-вегетативной устойчивостью студентов: чем выше уровень личностной тревожности студентов, тем ниже степень вестибулярной устойчивости. У студентов с низкой вестибулярной устойчивостью отмечаются неблагоприятные реакции со стороны сердечно-сосудистой системы на вестибулярные воздействия, проявляющиеся в уменьшении частоты сердечных сокращений, систолического и пульсового артериального давления, увеличении диастолического артериального давления и коэффициента выносливости, а также увеличении моды, вариационного размаха и снижении амплитуды моды, индекса напряжения.
Практическая значимость
Учет психофизиологических особенностей и адаптационных возможностей организма студентов факультета физической культуры с различным уровнем тревожности позволит эффективнее строить учебный и тренировочный процессы и снизить риск развития дезадаптационных расстройств.
Полученные данные позволят определить перспективы профессионального роста студентов факультета физической культуры в конкретных видах спорта и ориентировать их в ходе учебно-тренировочного процесса на занятия теми видами спорта, которые в наибольшей мере отвечают их физиологическим особенностям.
Материалы исследования могут быть использованы при организации учебного процесса учреждений высшей школы для разработки методов коррекции неблагоприятных функциональных состояний студентов во время экзаменов.
Апробация работы и внедрение в практику ее результатов
Основные положения работы доложены на Х Международном конгрессе «Здоровье и образование в ХХI веке. Инновационные технологии в биологии и медицине» (Москва, 9-12 декабря 2009 г.); 2-й Всероссийской научно-практической конференции «Физиология адаптации» (Волгоград, 22-24 июня 2010 г.); ХХI Съезде физиологического общества имени И.П.Павлова (Калуга, 19-25 сентября 2010 г.); Международной научно-практической конференции «Здоровьесберегающие технологии в физическом воспитании и спорте» (Саратов, 21 апреля 2011 г.); III Съезде физиологов СНГ (Ялта, 1-6 октября 2011 г.); Х Международном конгрессе «Здоровье и образование в ХХI веке» (Москва, 7-10 декабря 2011 г.); на расширенном заседании кафедр нормальной физиологии им. И.А. Чуевского ГБОУ ВПО «Саратовский государственный ГМУ им. В.И. Разумовского» Минздрава России и физиологии человека и животных ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского» Минобрнауки РФ (Саратов, 27 марта 2013 г).
По материалам диссертации опубликовано 17 печатных работ, из них 5 в рецензируемых журналах перечня ВАК Минобрнауки РФ.
Материалы исследования используются в процессе преподавания курса «Нормальная физиология» и «Психофизиология» на кафедре нормальной физиологии им. И.А. Чуевского ГБОУ ВПО «Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского» Министерства здравоохранения РФ, курсов «Физиология человека» и «Физиология физического воспитания и спорта» кафедры теоретических основ физического воспитания Института физической культуры и спорта ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского» Минобрнауки РФ; курса «Физическая культура» кафедры физической культуры и спорта ФГБОУ ВПО «Саратовская государственная юридическая академия» Минобрнауки РФ.
Объем и структура диссертации
Особенности психофизиологической адаптации студентов факультета физической культуры к условиям обучения в педагогическом высшем учебном заведении
Учебная и профессиональная адаптация является важным направлением в научных исследованиях [Бальсевич, 2002; Прохорова, 2005; Браун, 2007; Безюлева, 2008]. Актуальность этой проблемы обусловлена тем, что в период обучения в вузе формируется потребность и готовность к непрерывному самообразованию в изменяющихся условиях и закладываются основы профессионализма [Ершова, 2000; Федорова, 2007; Шутова, Грешнова, Емельянова, 2010]. Успешность профессиональной деятельности человека определяется уровнем знаний, умений и навыков, чувством долга, состоянием здоровья, эмоциональной устойчивостью и многими другими факторами [Глазачев, 2001].
Поступление абитуриентов в высшее учебное заведение (вуз) - это переломный момент в его жизни, приходящийся на ранний юношеский возраст, когда молодого человека беспокоит полоса неопределенности, которая начинается за школьным порогом. В этот период у большинства студентов неизбежно возникают проблемы, обусловленные содержанием и особенностями процесса профессионально-личностного самоопределения [Варламов, Прошляков, РЫБКИН, 2000; Редько, Лобейко, 2008]. Изменение привычных жизненных стереотипов молодых людей обусловлено переходом от классно-урочной школьной системы к лекционно-практической вузовской системе.
Адаптация в образовательной среде имеет ряд специфических особенностей: большие объемы новых членов коллектива, сочетание проблем индивидуальной и групповой адаптации, таких как усвоение существующих норм и правил вуза; установление взаимосвязи студентов в учебной группе, с преподавателями и сотрудниками вуза [Ершова, 2000; Казин, Варич, 2005].
В научных исследованиях выделяют пять видов адаптации студентов вузов [Физическая культура студента, 2004]:
1) физическую адаптацию, которая связана с ломкой старого школьно-домашнего стереотипа поведения, с приспособлением студентов к новым психофизиологическим нагрузкам, значительным изменениям привычного уклада и режима жизни после поступления в вуз;
2) психологическую адаптацию, заключающуюся в приспособлении студентов к системе обучения в высшей школе (сохранение оптимального психоэмоционального статуса, адекватное реагирование на различные жизненные ситуации). Этот вид адаптации напрямую зависит от совпадения ожиданий студентов от обучения в вузе с реальной ситуацией обучения;
3) дидактическую адаптацию (адаптацию к учебному процессу), связанную с приспособлением студентов к новой системе обучения, усвоению общих и профессиональных знаний, умений и навыков.
4) социальную адаптацию, предполагающую интеграцию личности в сложившуюся систему социальных отношений, приспособление ее к новому социальному окружению, усвоение принятых здесь социальных норм и ценностей, традиций; организацию адекватного микросоциального взаимодействия;
5) адаптацию к новым бытовым условиям - изменение места жительства, самостоятельную заботу о питании, возникновение необходимости самостоятельно распределять денежные средства и появление новых бытовых обязанностей.
Указанные выше виды адаптации студентов к вузовской системе обучения, взаимообуславливая и дополняя друг друга, входят в общую структуру адаптационного процесса студентов [Гора, 2007].
По мнению многих исследователей, адаптация к обучению в вузе является наиболее проблемным видом адаптации для первокурсников. Это связано с усложнением структуры и условиями учебного процесса в вузе по сравнению со средней школой. Возрастает интенсивность умственной работы и отмечается резко выраженная ее неравномерность, особенно в период экзаменационной сессии, увеличивается объем усваиваемых знаний, появляются профилирующие предметы, изменяются формы контроля и оценки учебной деятельности, а также характер взаимоотношений преподавателя и обучающегося [Казин, Варич, 2005; Гора, Гречнева, 2008].
В процессе подготовки квалифицированного специалиста на современного студента обрушиваются значительные информационные нагрузки, неизбежно требующие повышения работоспособности студенческой молодежи. К основным трудностям, с которыми сталкиваются студенты - первокурсники в процессе адаптации исследователи относят: непонимание сути высшего учебного заведения на структурном и организационном уровнях; отсутствие навыков самостоятельной работы; неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, справочниками; низкая организованность и дисциплинированность; низкие познавательные интересы; недостатки познавательной сферы; повышенная тревожность и другие. Однако перечисленные трудности, связанные с недостаточной общеобразовательной подготовкой, различны по характеру происхождения (одни - объективны, другие - субъективны) [Столяренко, 2003; Функциональное состояние студентов ... , 2005].
Организация процесса обучения и его методы в высшей и средней школе имеют существенные отличия. В связи с этим специфика процесса адаптации в вузе, сопровождающаяся значительным напряжением компенсаторно-приспособительных механизмов организма студентов, порождает своеобразный отрицательный эффект - дидактический барьер. В новой дидактической обстановке обесцениваются способы усвоения материала, приобретенные в средней школе. Попытки компенсировать данную проблему усидчивостью у первокурсников не всегда приводят к успеху. Для адаптации студентов к требованиям вузовского обучения необходимо время. Поэтому обучение одного и того же человека в средней и высшей школе очень часто приводит к существенным различиям в деятельности, а особенно в ее результатах. В свою очередь, это ведет к низкой успеваемости на первом курсе и большому «отсеву» по результатам сессий [Чурикова, 2004].
Определение функционального состояния и адаптационного потенциала сердечно-сосудистой системы
Распределение студентов 1-3-х курсов факультета физической культуры на группы осуществлялось в соответствии с целью и задачами исследования. В зависимости от уровня личностной тревожности по Ч.Д.Спилбергеру - Ю.Л. Ханину все обследованные студенты были разделены на 3 группы: 1 группа - студенты с высоким уровнем личностной тревожности; 2 группа - студенты со средним уровнем личностной тревожности; 3 группа - студенты с низким уровнем личностной тревожности.
Внутри каждой группы студенты были распределены на 3 подгруппы в зависимости от этапа обучения (1-й, 2-й и 3-й курсы). На всех этапах обучения были обследованы равноценные по объему группы.
Для оценки психоэмоционального статуса и диагностики уровня тревожности у студентов 1-3 курсов мы использовали следующие методики: тест Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина, тестовый опросник Дж. Тейлора, опросник самооценки эмоциональных состояний А. Уэссмана и Д. Рикса, личностный опросник Г. Айзенка, цветовой тест М. Люшера и тестовый опросник САН.
Шкала ситуативной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера -Ю.Л. Ханина [Карелин, 2007].
Степень личностной и реактивной (ситуационной) тревожности выявлялась по методике Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина в условиях обычного учебного процесса, перед экзаменом и сразу после него. В методике есть две оценочные шкалы, каждая из которых включает по 20 суждений: одна измеряет ситуационную тревожность, а другая — личностную. По каждому суждению обследуемый выбрал один из четырех предлагаемых ответов и отмечал его. Уровень развития обоих видов тревожности определяли при помощи специального ключа по выбранным ответам. Подсчитывалась итоговая оценка по шкале в баллах: до 30 баллов - низкий уровень тревожности; от 30 до 45 баллов - средний уровень тревожности; свыше 45 баллов - высокий уровень тревожности. Тестовый опросник Дж. Тейлора [Карелин, 2007]. личностного опросника (MMPI) и предназначен для измерения общего уровня тревожности. Тест состоит из 50 утверждений. Каждый ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл. При неопределенном ответе ставится 0,5 балла. Показатели ранжируются следующим образом: 0-5 баллов - низкий уровень тревожности; 6-19 баллов - средний уровень тревожности; свыше 20 баллов - высокий уровень тревожности. Опросник самооценки эмоциональных состояний А. Уэссмана и Д. Рикса [Карелин, 2007].Опросник Дж. Тейлора построен на основе Миннесотского многопрофильного
Данная методика включает четыре шкалы: «спокойствие -тревожность», «энергичность - усталость», «приподнятость -подавленность», «уверенность в себе - беспомощность». В каждой шкале по десять утверждений от отрицательного эмоционального состояния до положительного эмоционального состояния. Обследуемому предлагается выбрать из наборов суждений то, которое лучше всего описывает его эмоциональное состояние в данный момент. Измерение показателей в методике А. Уэссмана и Д. Рикса производится по 10-балльной (стеновой) системе:
П (показатель) 1 - С (самооценка) «спокойствия — тревожности» (индивидуальная самооценка равняется номеру суждения, выбранного обследуемым из данной шкалы. Чем выше балл, тем обследуемый оценивает свое эмоциональное состояние как более спокойное. Соответственно, чем ниже балл, тем обследуемый оценивает свое эмоциональное состояние как тревожное, неуверенное в себе. Аналогично получаются индивидуальные значения по признакам ГТ2, ПЗ, П4).
П2 - С «энергичности - усталости». При выборе высокого балла обследуемый оценивает свое состояние как энергичное, бодрое. Выбор низкого балла указывает на усталое и утомленное состояние.
ПЗ - С «приподнятости — подавленности». Если выбранное обследуемым суждение ближе к десяти, тем выше он оценивает свое эмоциональное состояние как веселое, возбужденное. Если выбранное суждение ближе к единице, тем ниже обследуемый оценивает свое состояние как депрессия, уныние.
П4 - С «чувства уверенности в себе - чувства беспомощности». Если обследуемый выбирает высокий балл, то он оценивает себя как уверенного в себе человека. Если же обследуемый выбирает низкий балл, то он оценивает себя несчастным, неуверенным в себе человеком.
Личностный опросника Г. Айзенка [Губарева, Мизирева, Чурилова, 2003]. По методике Г. Айзенка определяли следующие факторы, характеризующие структуру личности: экстраверсию-интроверсию и нейрогизм.
Для экстравертов характерно общительное, активное, оптимистическое, самоуверенное и импульсивное поведение; интроверт, как правило, необщительный, пассивный, спокойный, вдумчивый, рассудительный. Высокий баллпо шкале экстраверсия-интроверсия соответствуют экстравертированному типу, низкий - интровертированному. Средний балл составляет 7-15 баллов.
Индивиду с высоким нейротизмом присуща сверхчувствительность, напряженность, тревожность, недовольство собой и окружающим миром, ригидность. Человек с низким уровнем нейротизма спокоен, беззаботен, непринужден в общении, надежен. Высокие показатели по шкале нейротизма говорят о высокой психической неустойчивости. Средние показатели составляет 8-16 баллов.
Для определения динамики психофизиологического состояния и стрессоустойчивости личности использовали сокращенный вариант теста Люшера из восьми цветов. Обследуемому предлагалось выбирать в нисходящем порядке наиболее приятный цвет из восьми (синий, зеленый, оранжевый-красный, желтый, фиолетовый, коричневый, черный, серый), не соотнося его с любимым цветом в одежде, цветом глаз, машины и так далее. Каждый цвет имеет порядковый номер: синий - 1; зеленый - 2; оранжевый-красный - 3; желтый - 4; фиолетовый - 5; коричневый - 6; черный - 7; серый -0.
Выбор 6, 0, 7 выявляет состояние выраженного стресса независимо от того, чем и у кого этот стресс вызван. Наличие в цветовом ряду 1,2,3 или 4 эталонов на 6 позиции оценивается как 1 балл тревожности, на 7 позиции — как 2 балла, на 8 - 3 балла. К этим баллам тревожности добавляются те, которые обозначают присутствие ахроматических цветовых эталонов на первых позициях: присутствие 6, 7 или 0 эталона на 3 позиции оценивается как 1 балл тревожности, на 2 позиции - 2 балла, на 1 позиции - 3 балла. Все баллы тревожности суммируются (5-й цвет не обозначается баллами ни на какой позиции). Таким образом, тревога в целом может быть оценена максимально 12 баллами.
Тестовый опросник САН - самочувствие, активность, настроение [Карелин, 2007]. Для определения функционального состояния студентов и его изменений в течение определенных интервалов времени (фоновые исследования, в день практических занятий, до и после экзамена) использовали тестовый опросник САН. Тест САН представляет собой бланк, на который нанесены 30 пар слов противоположного значения, отражающих силу, здоровье, утомление (самочувствие), подвижность, скорость, темп протекания функций (активность) и характеристики эмоционального состояния (настроения). Шкала оценок представлена семью градациями. Между парами слов расположены цифры 3-2-1-0-1-2-3, а обследуемому необходимо выбрать и отметить цифру, наиболее точно отражающую его состояние в момент обследования. Каждую категорию характеризуют 10 пар слов. Десятикратное предъявление полярных слов -характеристик одной и той же категории позволяет получить более надежные данные.
Психоэмоциональный статус студентов факультета физической культуры в стрессовой ситуации
Для исследования функций вестибулярной сенсорной системы (ВСС) проводили специальные координационные пробы (пробу Ромберга, пробу Яроцкого) и пробу с вращением (отолитовую пробу).
Проба Ромберга [Смирнов, Дубровский, 2002; Методы контроля за функциональным... , 2006] позволяет выявлять нарушения равновесия в положении стоя. Поддержание нормальной координации движений происходит за счет совместной деятельности нескольких отделов центральной нервной системы. Сложный вариант пробы Ромберга проводится с опорой на одну ногу, другая нога согнута так, что тыл ее стопы касался подколенной ямки опорной конечности. При этом руки вытянуты вперед, пальцы раздвинуты (без напряжения), глаза закрыты. При оценке пробы принимают во внимание: степень устойчивости (стоит неподвижно, покачивается); дрожание (тремор) век и пальцев; длительность сохранения равновесия. Принципы оценки: твердая устойчивость позы более 15 с при отсутствии тремора пальцев и век оценивается как «хорошо»; покачивание, небольшой тремор рук и пальцев при удержании позы в течение 15 с -«удовлетворительно»; поза, удерживаемая менее 15 с, -«неудовлетворительно». Проба Яроцкого [Смирнов, Дубровский, 2002] позволяет определить порог чувствительности вестибулярного анализатора. Проба выполняется в исходном положении стоя с закрытыми глазами. При этом обследуемый по команде начинает вращательные движения головой в одну сторону в быстром темпе. Фиксируется время вращения головой до потери спортсменом равновесия. У здоровых лиц время сохранения равновесия в среднем 28 с, у тренированных спортсменов - 90 с и более.
Известный тест для исследования функционального состояния вестибулярного анализатора - проба В.И. Воячека - отолитовая реакция [Руководство к практическим занятиям ... , 2005]. Обследуемого с закрытыми глазами и наклоненным туловищем на 90 градусов вперед и вниз вращать 5 раз в течение 10 секунд в кресле Барани. После остановки кресла и выпрямления обследуемого оценивать возникающие реакции по отклонению тела от оси вращения и выраженности вегетативных реакций.
Оценка вестибуло-вегетативной устойчивости осуществлялась с использованием 2-минутной пробы непрерывной кумуляции ускорений Кориолиса (НКУК) на электровращающемся кресле Барани со скоростью 180 /с с активным наклоном головы вперед и выпрямлением (1 наклон за 2 с). О вестибулярной устойчивости обследуемых судили по изменению показателей ЧСС и САД и выраженности вегетативных расстройств [Некоторые вопросы вестибулярной ..., 1993]. Оценка вестибуло-вегетативной устойчивости проводилась по методике Н.Н. Лозанова и И.П. Байченко [1938], в которой учитывались данные вегетативных рефлексов (ЧСС и САД) на вращательную пробу в баллах. Вестибулярная устойчивость оценивалась по специальной таблице по разности (отрицательной или положительной) между величинами пульса и АД до и после вестибулярного раздражения, а также по комбинациям изменений АД и ЧСС: ниже 3 баллов - низкая функциональная устойчивость вестибулярной сенсорной системы; от 3 до 4,5 баллов - средняя функциональная устойчивость вестибулярной сенсорной системы; выше 4,5 баллов - высокая функциональная устойчивость вестибулярноіі сенсорной системы.
Появление усиленного потоотделения, тошноты, покраснения или побледнения кожных покровов на 40-80 секундах расцениваются как неблагоприятные реакции и указывают на недостаточную устойчивость организма к укачиванию и снижению функциональных возможностей вестибулярной сенсорной системы.
Для оценки вегетативных реакций организма проводили математический анализ сердечного ритма по методу P.M. Баевского [2002]. С помощью электрокардиографа ЭК-1 ТОМЗ-2 проводили непрерывную регистрацию 100 кардиоинтервалов R-R во II стандартном отведении до и после проведения пробы НКУК.
При анализе сердечного ритма определяли следующие показатели: 1) моду (Мо, с) - наиболее часто встречающиеся значения R-R интервалов, которые соответствуют наиболее вероятному для данного периода времени уровню функционирования систем регуляции; 2) амплитуду моды (АМо, %) - доля R-R - интервалов, соответствующая значению моды и отражающая преобладание парасимпатического или симпатического отделов ВНС (вегетативный баланс); 3) вариационный размах динамического ряда R-R интервалов (ДХ, с) -разность между длительностью наибольшего и наименьшего R-R интервалов. 4) индекс напряжения (ИН, усл.ед.) - показатель, отражающий степень централизации управления сердечным ритмом, рассчитывали по формуле: АМо ИН = 2ДХ Мо 5) индекс вегетативного равновесия (ИВР, усл.ед.) определяет соотношение симпатической и парасимпатической регуляции сердечной деятельности: АМо дх ИВР = 6) вегетативный показатель ритма (ВПР, усл.ед.) - позволяет судить о вегетативном балансе: чем меньше величина ВПР, тем больше вегетативный баланс смещен в сторону преобладания парасимпатической регуляции: ВПР = Мо ДХ 7) показатель адекватности процессов регуляции (ПАПР, усл.ед.) отражает соответствие между уровнем функционирования синусного узла и симпатической активностью: АМо Мо ПАПР =
Изучение вестибуло-вегетативных реакций юношей, возникающих при проведении пробы
Результаты исследований подвергались статистической обработке с привлечением параметрическим методов и пакетов прикладных программ «Statistika-5», «StatPlus 09». Для оценки степени взаимосвязанное изучавшихся параметров использованы коэффициенты корреляции Спирмена и Пирсона.
Определяли основные характеристики описательной статистики: среднее значение (М), ошибка среднего (т). Вычисляя показатель существенной разницы (t) и учитывая число измерений по таблице t-распределения Стьюдента, определяли вероятность различий (р). Различие считалось статистически достоверным при р 0,05. В этом случае правильность вывода о существовании различий величин может быть подтверждена в 95% случаев [Лакин, 1999; Улитина, Леднева, Жирнова, 2011].
Отношение студентов факультета физической культуры к своему здоровью
Так, в ситуации ожидания экзамена коэффициент точности выполнения задания у юношей с высокой ЛТ достоверно снижался на 31,5%, со средней ЛТ - на 15,4%, а с низкой ЛТ - на 14,5% (р 0,05). В сопоставлении с межсессионным периодом коэффициент умственной продуктивности в группе с высокой ЛТ ухудшался на 37,9%), со средней ЛТ - на 15,9% и низкой ЛТ - на 13,6%). (р 0,05). Отмечено уменьшение объема зрительной информации у студентов с высокой ЛТ на 16,7%, со средней ЛТ - на 14,1%) и низкой ЛТ - на 10,8% (р 0,05). Скорость переработки информации у обследуемых со средней и низкой ЛТ снижалась в пределах 4-5,7%), тогда как у юношей с высокой ЛТ - на 16,1% . Количество ошибок, допущенных при проведении «корректурной пробы», было существенно выше у лиц с высокой ЛТ (7,4±0,16) по сравнению с таковыми представителей со средней (4,1 ±0,1) и низкой (2,85±0,09) ЛТ (р 0,05).
Сопоставление результатов «корректурного теста» показало достоверное различие коэффициентов умственной работоспособности у студентов различных этапов обучения (табл. 12).
Так, наиболее низкие значения всех изучаемых показателей умственной работоспособности, как в межсессионный период, так и во время экзаменационной сессии, зарегистрированы у студентов 1 курса с высокой ЛТ по сравнению с аналогичными параметрами обследуемых других групп 0X0,05).
Кроме того, внутри каждой группы отмечена единая тенденция к достоверному увеличению коэффициентов умственной работоспособности и снижению количества ошибок к третьему году обучения (р 0,05).
Несмотря на снижение средних значений коэффициента умственной продуктивности и объема зрительной информации внутри каждой группы к концу практических занятий в межсессионный период, достоверных отличий по данным параметрам у студентов на всех этапах обучения не выявлено.
Исследования, проведенные после экзамена, показали, что все количественные и качественные показатели улучшаются у студентов во всех группах по сравнению с показателями, зафиксированными до проведения экзамена, но не достигают максимальных величин (р 0,05).
Анализируя средние значения коэффициентов умственной работоспособности студентов различных этапов обучения после экзамена отметим, что во всех группах достоверно увеличивались коэффициент точности выполнения задания и скорость переработки информации , а также снижалось количество ошибок (р 0,05).
Достоверное повышение коэффициента умственной продуктивности установлено у студентов 1, 2 и 3-го курсов со средней и низкой ЛТ, а увеличение объема зрительной информации только у юношей 2 и 3 годов обучения (р 0,05).
Таким образом, по данным наших исследований, наиболее низкие показатели умственной работоспособности, как в семестровый период, так и во время экзаменационной сессии, установлены у студентов с высокой личностной тревожностью, особенно у студентов начального периода обучения по сравнению с юношами со средним и низким уровнем личностной тревожности, что свидетельствует о более низком уровне их адаптации к условиям образовательного процесса.
Сердечно-сосудистая система (ССС) является обязательным участником приспособительных реакций организма к условиям внешней среды. Уровень ее функционирования можно рассматривать как ведущий показатель, отражающий равновесие организма со средой [Баевский, Берсенева, 1997; Агаджанян, Макарова, 2001; Баевский, 2002; Braune, Auer, 1996; Gelber, Pfeifer, Dawson, 1997].
Для установления контрольного уровня показателей функционального состояния ССС у юношей 1-3 курсов факультета физической культуры с различной ЛТ в межсессионный период на практических занятиях по анатомии и физиологии человека были проведены фоновые исследования. Оценка функционального состояния ССС показала, что в начале практических занятий при отсутствии стрессового воздействия большинство гемодинамических показателей у юношей не выходят за пределы физиологической нормы. Однако обследованные юноши с разным уровнем ЛТ отличались по некоторым функциональным показателям (табл. 13).
По данным наших исследований, у юношей с высокой ЛТ отмечается менее экономная работа системы кровообращения, что выражается в достоверно более высоких средних значениях ЧСС (71,1 ±0,5 уд/мин) по сравнению с таковыми представителей двух других групп (р 0,05). Показатели САД (119,8±0,5 мм.рт.ст.), ДАД (76,2±0,6 мм.рт.ст.) и ПД (43,6±0,8 мм.рт.ст.) соответствуют возрастным нормам.
Анализ СО показал, что объем крови, выбрасываемый сердцем за одно сокращение, соответствует физиологической норме (66,4±0,6 мл) и не имеет достоверных отличий от показателей сверстников со средней и низкой ЛТ.
На снижение резервных возможностей ССС лиц с высокой ЛТ указывают достоверно более высокие значения МО (4,72±0,03 л) по сравнению с аналогичными показателями юношей с низкой ЛТ (р 0,05).
Примечание: — р 0,05 — сравнивались показатели до и после занятия; х — р 0,05 — различия достоверны относительно показателей юношей с высоким уровнем ЛТ; о — р 0,05 — различия достоверны относительно показателей юношей со средним уровнем ЛТ. Кроме того, МО у юношей с высокой ЛТ на 4,9% превышает нормативные величины, а по средним статистическим данным нормальные величины данного показателя колеблются в пределах от 4 до 4,5 л/мин [Киеня, Бандажевский, 1997]. Это связано, прежде всего, с высокой ЧСС у данного контингента обследуемых.
У юношей со средней и низкой ЛТ зарегистрированные величины ЧСС, САД, ДАД, ПД в состоянии покоя указывают на экономную работу сердца (табл. 13). Тем не менее, средние значения интегральных параметров системы кровообращения у юношей с низкой ЛТ ниже по сравнению с таковыми их сверстников со средней ЛТ (р 0,05). Об экономичной работе сердечной мышцы свидетельствует СО у юношей со средней ЛТ (66,9±0,5 мл) и низкой ЛТ (67,0±0,4 мл). На основании средних значений главного гемодинамического показателя в группах со средней (4,5±0,04 л/мин) и низкой (4,2±0,04 л/мин) ЛТ можно судить о рациональной работе ССС.
Средние значения KB у юношей с различным уровнем тревожности указывают на достаточные функциональные возможности сердечной мышцы (табл. 13).
Однако при детальном анализе коэффициента выносливости внутри каждой группы выявлены юноши с достаточными и сниженными функциональными возможностями сердца. Отметим, что распределение юношей по данному параметру в группах с различной личностной тревожностью существенно отличалось (рис. 8).
Так, наибольшее количество студентов (62%) со сниженными функциональными возможностями сердечной мышцы в межсессионный период зарегистрировано в группе с высокой ЛТ, а наименьшее (33,3%) - у обследуемых с низкой ЛТ. У 61,2%) студентов со средней ЛТ и 66,7% лиц с низкой ЛТ установлены достаточные функциональные возможности деятельности сердца по показателю КВ.
