Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обзор литературы 13
1.1. Мотивация достижения 13
1.2. Мотивация учебной деятельности 20
1.3. Системная организация целенаправленной учебной деятельности и особенности ее вегетативного сопровождения у студентов 26
Глава 2. Материалы и методы исследования 36
2.1. Порядок проведения исследования 36
2.2. Методика исследования уровня и структуры мотивации достижения 41
2.3. Методика измерения сопряженных личностных диспозиций испытуемых 42
2.4. Методика использования компьютерно-диагностического комплекса «Паспорт здоровья» 43
2.5. Методика расчета интегральных показателей функционального состояния 46
Глава 3. Собственные исследования 48
3.1. Мотивации достижения и другие личностные характеристики испытуемых 49
3.2. Общие и индивидуальные особенности реализации мотивации достижения с компонентом «надежда на успех» у студентов (группа «МД «НУ») в ходе учебного процесса 61
3.3. Общие и индивидуальные особенности реализации мотивации достижения с компонентом «боязнь неудачи» у студентов (группа «МД «БН») в ходе учебного процесса 73
3.4. Особенности реализации мотивации достижения с невыраженным компонентом «надежда на успех» или «боязнь неудачи» у студентов (группа МД «НУ/БН») в ходе учебного процесса 83
3.5. Особенности реализации мотивации достижения с перемежающим преобладанием ее внутренних компонентов у студентов (группа МД «Л» - «ситуативно-лабильные») в ходе учебного процесса 94
Обсуждение результатов 110
Выводы 124
Список литературы 126
Приложения
Приложение 1 .Описание методик исследования психологических характеристик испытуемых 152
Приложение 2 Описание компьютерно-диагностического комплекса и методики «Паспорт здоровья» 156
Приложение 3. Сводная таблица регистрируемых показателей у всех испытуемых в течение длительного наблюдения 161
Приложение 4. Данные корреляционного анализа кардио-респираторных показателей испытуемых в ходе длительного исследования 172
- Мотивация учебной деятельности
- Мотивации достижения и другие личностные характеристики испытуемых
- Общие и индивидуальные особенности реализации мотивации достижения с компонентом «боязнь неудачи» у студентов (группа «МД «БН») в ходе учебного процесса
- Особенности реализации мотивации достижения с перемежающим преобладанием ее внутренних компонентов у студентов (группа МД «Л» - «ситуативно-лабильные») в ходе учебного процесса
Введение к работе
Актуальность исследования
Познавательно-учебную деятельность, относят к разряду системно организованных видов целенаправленной активности человека (Анохин П.К. 1968; Судаков К.В., 1974, 2002; Лапкин М.М., 2001; Котов А.В., Лебедева Н.А., 2004; Умрюхин Е.А., Джебраилова Т.Д, 2007). Эта активность полимотивирована, а ее реализация в конечном итоге направлена на удовлетворение социальных и фундаментальных потребностей субъекта (самоактуализация, приобретение социального статуса, престижности и др.).
К числу личностных диспозиций инициирующих в долговременной перспективе целенаправленное поведение человека (например, в ходе образовательного процесса) относят его, так называемую, мотивацию достижения (МД). В отличие от ситуативных (внутренне- и внешнеиндуцированных) мотиваций, мобилизирующих индивида непосредственно на получение конкретных результатов деятельности в фиксированных ситуациях и в заданные отрезки времени, МД представляет собой обобщенный личностный психофизиологический конструкт, инициирующий самые разнообразные виды целенаправленного поведения субъекта в течение всей его жизни. Целевым ориентиром таких видов его поведения является не тот или иной конкретный «результат деятельности» (Анохин П.К, 1968; Судаков К.В, 1974, 2002, Е.П. Ильин, 2006 и др.), а непосредственно процедура достижения субъектом «результата деятельности» (Мюррей Г.,1938; Аткинсон Д., 1974; Хекгаузен Х., 1992; Маслоу А.,1996; Макклеланд Д., 2007), в ходе которой реализуются те или иные его личностные особенности.
В ходе обучения человек неоднократно переживает эпизоды в разной степени выраженного эмоционально-психического напряжения, способствующего («надежда на успех» - НУ), либо препятствующего («боязнь неудачи» - БН) успешному решению учебных и требующих мобилизации его индивидуальной памяти, механизмов когнитивной и образной деятельности, оптимальной реализации речевой активности и др. задач (Хекгаузен Х., 1992; Макклеланд Д., 2010).
Отдавая должное итогам многочисленных исследований индивидуально-типологических различий показателей психофизиологических функций у студентов при обучении, следует подчеркнуть необходимость расширения спектра исследований в этом направлении, уже с учетом личностных характеристик учащихся (Шангин А.В, Шостак В.И .,1992; Умрюхин Е.А.,1998; Дмитриева Н.В., Глазачев О.С, 2000; Дегтярев В.П., Климина Н.В., 2001; Залилов Р.Ю., 2001; Лапкин М.М. и др., 2001; Лебедева Н.А, 2004; Коробейникова И.И., Джебраилова Т.Д., 2007).
В этом отношении представляется актуальным мнение, что … «весьма важным является изучение индивидуальности и уникальности» человека не только в пределах исследования психофизиологических особенностей индивида, но и личности (Маслоу А., 2003). МД является именно личностной диспозицией субъекта, формирующейся как на генетической основе, так и под влиянием особенностей его воспитания в раннем детстве, общения с ним родителей (прежде всего, матери), начиная с младенческого возраста (Аткинсон Д., 1974; Хекгаузен Х., 1992; Ильин Е.П., 2006; Макклеланд Д., 2007). Считают, что психодинамическую основу МД с эмоционально прогнозируемы компонентом НУ или БН составляют ассоциации субъекта, сформированные еще в детстве и предопределенные поощрениями (положительными подкреплениями) за удачи и наказаниями (отрицательными подкреплениями) – за неудачи (Хекгаузен Х., 2001).
У студентов «вооруженных» личностной мотивационной диспозицией – МД (с внутренними компонентами «НУ» или «БН») в ходе длительного учебного процесса неоднократно и сопряженно интегрируются (или дезинтегрируется) разнообразные комбинации вегетативного сопровождения ситуационно детерминорованного психоэмоционального напряжения различного знака.
В контексте сказанного сравнительный анализ динамики, например, кардио-респираторных функций в ходе реализации МД у студентов непосредственно во время учебной деятельности представляется актуальной задачей. Исследования в указанном направлении имеют особую остроту также и в связи с тем обстоятельством, что вопрос о приоритете личностных черт субъекта или преходящих (временных) внешних обстоятельств (ситуаций) всякий раз инициирующих поведение человека в конкретных ситуациях продолжает оставаться открытым. Это находит подтверждение в известном тезисе А.Н. Леонтьева, что «… существует известное противоречие между очевидной физической, психофизиологической изменчивостью человека и устойчивостью его, как личности» (Леонтьев А.Н., 2000).
Целью настоящей работы явилось длительное изучение динамики и внутреннего состава личностной мотивации достижения, а также сопряженных с ее реализацией кардио-респираторных показателей у одних и тех же студентов непосредственно в ходе их обучения.
Были поставлены следующие конкретные задачи:
-
Исследовать динамику уровня мотивации достижения у студентов в ходе длительных наблюдений в процессе учебной деятельности.
-
Определить варианты сочетания уровня мотивации достижения с другими личностными характеристиками у студентов.
-
Изучить особенности проявлений кардио-респираторных функций у студентов с различной выраженностью и типами мотивации достижения.
-
Определить особенности динамики кардио-респираторных функций у студентов с разным уровнем мотивации достижения в различные, включая эмоционально-напряженные эпизоды их учебной деятельности.
-
Выявить абсолютные и интегральные показатели кардио-респираторных функций, характеризующие личностно-детерминированный психосоматический профиль учебной деятельности студентов в ходе длительных наблюдений.
Научная новизна работы. В работе впервые проведено длительное исследование динамики показателей кардио-респираторных функций у студентов с разным уровнем личностной МД в различные эпизоды и этапы учебного процесса. Впервые изучены динамика и внутренний состав МД у отдельных студентов в ходе продолжительных сроков их обучения. Проанализированы типы динамики МД и описаны группы обследуемых, различающихся степенью выраженности и функциональной подвижности ее внутренних нейродинамических компонентов (НУ и БН). Обнаружено, что ригидность МД (с компонентами НУ или БН) в длительные сроки наблюдения сочетается со стабильным поддержанием у каждого из студентов одного из типов (симпато-; нормо- или ваготонический ) вегетативной регуляции кардио-респираторных функций. В свою очередь, лабильность или невыраженность нейродинамических компонентов в структуре МД испытуемых в ходе исследования сочетается с периодической сменой типов вегетативной регуляции изучаемых периферических функций. Описаны и классифицированы варианты динамики кардио-респираторных функций в процессе реализации МД в различные эмоционально-напряженные периоды учебной деятельности студентов.
Практическая значимость работы. Полученные данные могут быть использованы для модернизации и усовершенствования системы образовательного процесса, а также для дальнейшей разработки теоретических основ профилактики хронических и острых эмоциональных напряжений для повышения эффективности обучения у студентов. Результаты наблюдений могут быть использованы также в качестве учебного материала на кафедрах нормальной физиологии, медицинской психологии медицинских ВУЗов и медицинских факультетов университетов.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
МД как врожденный личностный психофизиологический конструкт, в длительные сроки наблюдения, не обнаруживает характерной черты других личностных диспозиций человека – стабильности проявления во времени.
-
Нестабильность МД, проявляемая в изменениях ее величины и состава у отдельных лиц в ходе образовательного процесса сочетается со сменой типов вегетативной регуляции функций внешнего дыхания и гемодинамики.
-
Доминирование каждого (НУ или БН) из нейродинамических компонентов в составе МД сопровождается специфическими типами интеграции кардио-респираторных функций, особенно в эмоционально-напряженные периоды учебной деятельности у студентов.
Апробация работы. Материалы работы были представлены на: конференции молодых ученых России с Международным участием «Фундаментальные науки и прогресс клинической медицины» (Москва, 2008); Всероссийской конференции «Фундаментальная наука и клиническая медицина» (СПб., 2007, 2008); научной конференции молодых ученых (Институт ВНД и нейрофизиологии РАН, МГУ им. М.В. Ломоносова (Москва, 2007); итоговых сессиях научных конференций ИМО НовГУ им. Я.Мудрого (2007, 2008).
Внедрение в практику. Результаты проведенных исследований используются в учебном процессе кафедры нормальной физиологии Института медицинского образования ФБГОУ ВПО НовГУ имени Ярослава Мудрого Минобрнауки России при проведении курса нормальной физиологии, а также в У РАМН НИИ нормальной физиологии имени П.К.Анохина РАМН при планировании и реализации планов научно-исследовательских работ проводимых в рамках диссертационных исследований.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 10 печатных работ, в том числе три статьи в журналах, включенных в «Перечень периодических изданий, рекомендованных ВАК РФ».
Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 173 страницах, включает 17 рисунков, 33 таблицы. Работа состоит из введения, обзора литературы, изложения материалов и результатов собственных исследований, обсуждения результатов, выводов, списка использованной литературы и приложений. Список литературы включает 230 источников, в том числе 186 отечественных и 44 зарубежных.
Мотивация учебной деятельности
Как следует из предыдущего раздела настоящей главы, МД является инвариантным личностным компонентом любого вида целенаправленной деятельности и входит в качестве постоянно присутствующего субъективного психофизиологического конструкта в составе начальных стадий ситуационных специфических мотивационно-детерминированных форм поведения субъекта, в том числе в ходе процессов освоения им профессиональных навыков и знаний.
Объективное исследование механизмов ситуационной мотивации обучения является необходимым звеном в цепи мероприятий по оптимизации образовательной деятельности студентов. Это объясняется тем, что в системе «обучающий - обучаемый» студент «выполняет роль» не только объекта управления, но и представляет собой активный и самодостаточным субъект деятельности. Это означает, что к анализу учебной деятельности студента нельзя подходить односторонне, обращая внимание лишь на «технологию» учебного процесса, не принимая при этом в расчет более обобщенный инициирующий компонент обучения - мотивацию учебной деятельности. Эта деятельность в основном присутствует и занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования и освоение трудовых навыков является непременным «требованием» почти к любой личности, поэтому проблема мотивации учебной деятельности является одной из центральных в педагогике, педагогической психологии и психофизиологии.
Ситуационная мотивация учения включает в себя все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п. Г. Розенфельд (Rosenfeld, 1973), например, обозначил следующие контент - категории (факторы) мотивации учения:
- обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету;
- обучение без личных интересов и выгод;
- обучение для социальной идентификации;
- обучение ради успеха или из-за боязни неудач;
- обучение по принуждению или под давлением;
- обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах;
- обучение для достижения цели в обыденной жизни; - обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях;
Различают, таким образом, разные причины и поводы поступления в вуз. Однако, их перечень и возможная классификация во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса. Тем не менее, следует выделить стабильно проявляющиеся поводы и причины обучения, не утрачиваюпще своего значения даже при различных морально-этических установках, различном укладе общественного строя и др.
Ведущими учебными стимулами к обучению у студентов считают «профессиональные» и «личного престижа», менее значимыми - «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные» (Печников А.Н., Мухина Г.А., 1996). При этом на разных временных этапах обучения роль поводов-причин обучения меняется. Так на первом курсе ведущей причиной является «профессиональная», на втором - «личного престижа», на третьем и четвертом курсах - одновременно обе этих обобщенные причины-поводы, кроме того, на четвертом имеет место еще и «прагматическая» причина обучения. Считают также, что на успешность обучения в большей степени влияют «профессиональная», «познавательная» тенденции в поведении. «Прагматические» поводы к обучению в основном характерны для слабоуспевающих студентов (написать авторов). Как и вышеуказанные исследователи, М.В. Вовчик - Блакитная (1983) выделила среди мотиваций учения: престижную мотивацию, познавательный интерес, профессионально-практическую мотивацию, которые, как считает автор, на разных курсах обучения доминируют по-разному. В отличие от этого, Ф.М. Рахматуллина (1981) не изучала мотивацию «престижа», как таковой, а выявляла общесоциальные мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования), рейтинг которых возрастал от младших к старшим курсам.
В настоящее время большое внимание исследователей уделено роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. Например, выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает (Реан А.А., 1990).
Описана динамика изменения от 1-го к 4-му курсу желания творческого достижения, «формально-академического» достижения и «потребности достижения» у студентов (Вайсман Р.С., 1973). Выявлено, что мотивация творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к 4-му курсам, а мотивация «формально-академического» достижения снижается от 2-го к 3-4-му курсам. При этом мотивация творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-академического» достижения.
А.И. Гебосом (1977) были выделены факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительной мотивации к учению:
- осознание ближайших и конечных целей обучения;
- осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;
- эмоциональная форма изложения учебного материала;
- показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;
- профессиональная направленность учебной деятельности;
- выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;
- наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.
Разделяют цели обучения и цели учения (Кикоть В.Я., Якунин В.Я., 1996). Первые задаются извне и выявляют общественные запросы и ценности, которые по отношению к студентам являются внешними. Вторые определяются индивидуальными потребностями, сформировавшимися на основании их предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов.
П.М. Якобсон (1969) предложил собственную классификацию мотиваций учебной деятельности. Первый вид мотиваций он называл «отрицательными», к которым он относил побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться: различного рода порицания. При такой мотивации - это обучение «без всякой охоты», без интереса и к получению образования, и к посещению учебного заведения.
Второй вид мотиваций учебной деятельности тоже связан с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учебу (социум формирует у учащегося чувство долга, которое обязывает его получить образование, чтобы стать полноценным гражданином, полезным для страны, семьи.) В эту же группу были отнесены и те мотивации, которые связаны с узколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается субъектом как путь к личному благополучию и способ продвижения по жизненной лестнице.
Третий вид мотивации учения, по М.П. Якобсону, связан непосредственно с самим процессом учебной деятельности. Стимулами к учебе становятся потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое. При этом учащийся получает положительные эмоциональные переживания от роста своих знаний при освоение нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфика мотивации учебной деятельности, таким образом, предопределена личностными особенностями учащихся: от потребности в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т.п.
Мотивации достижения и другие личностные характеристики испытуемых
В наблюдении участвовали 17 студентов второго курса лечебного факультета, изучавших курс нормальной физиологии в период 1-2 семестров в ходе приобретения знаний и контроле освоения учебного материала (гл.2). Подробная схема и последовательность этапов длительного наблюдения представлена на рис. 1. В фоновый период все испытуемые характеризовались в различной степени выраженной МД в структуре их личности. При этом измеренная в условных единицах интенсивность (выраженность) МД достоверно коррелировала с представленностью в нейродинамической структуре этой диспозиции соответствующих компонентов - «НУ» и «БН». Так, было обнаружено, что во всей выборке испытуемых наивысшие, выраженные в баллах значения МД сопровождались присутствием в ее структуре компонента «НУ» (группа МД «НУ» - 5 человек), а минимальные - компонента «БН» (группа МД «БН»-5 человек). Диапазон колебаний значений МД в баллах в группе МД «НУ» составил 140- 180, а в группе МД «БН» 90-120. Испытуемые с представленностью МД в баллах в диапазоне 120-140 составили отдельную группу с невыраженным моти-вационным полюсом МД (группа МД «НУ/БН» - 7 человек). Согласно классическим представлениям наиболее известных исследователей проблемы МД, группы обозначенные нами как МД «НУ» и МД «БН», характеризовались включением в состав их персонифициронных МД взаимоисключающих полюсов на ее шкале - «стремление к успеху» и «избегание неудачи» (Мюррей Г., 193 8., Аткинсон Д., 1974; Хекгаузен X., 1992; Маслоу А., 1996; Магомед-Эминов М.Ш.,1998; Макклеланд Д., 2007). Лица, не обнаруживших отчетливо выраженной представленности одного из указанных полюсов (группа МД «НУ/БН») были отнесены упомянутыми исследователями к отдельной группе, образно обозначенной ими как группа «ни то, ни се». Общие данные по описанным группам представлены ниже в табл. 1.
В соответствии с общим целями исследования, особое внимание в работе было уделено вопросам, связанным с временной динамикой выраженности МД и ее внутреннего состава в длительные сроки наблюдения. Как следует из рисунка 1, в ходе всего длительного исследования (октябрь 2006 - июль 2007) каждый из 17 испытуемых периодически (1 раз в 1-1,5 недели) и постоянно (в течение всего срока наблюдения) подвергался процедуре измерения уровня МД и ее внутреннего состава (гл.2). Это позволило идентифицировать и графически отобразить индивидуальные особенности МД (величина и состав) учащихся не только в эмоционально-нейтральные, но и в эмоционально-напряженные периоды длительного и текущего учебного процесса (рис. 4). А
Как оказалось, МД как личностная диспозиция в выделенных группах (МД «НУ», МД «БН», МД «НУ/БН») в основном является стабильным (ригидным) показателем в спектре мотивационнои активности той или иной личности. Так, испытуемые группы МД «НУ» характеризовались допустимыми колебаниями значений МД в баллах (40 баллов); испытуемые группы МД «БН» - 30 баллов; испытуемые группы МД «НУ/БН» - 20 баллов. Стабильные проявления личностной мотивационной диспозиции МД у испытуемых внутри выявленных групп являются подтверждением канонического положения о консервативности личностных диспозиций и стабильности их проявления во временном континиуме (Мюррей Г.,1938; Аткинсон Д., 1974; Хекгаузен X., 1992; Маслоу А.,1996; Ма-гомед-Эминов М.Ш.,1998; Макклеланд Д., 2007).
Особенностью наших исследований явились регулярность и многократность процедур психологического и психофизиологического тестирования, осуществляемые в границах временных интервалов 1 -1,5 недели, обозначенных Х.Хекгаузеном, как оптимальные для обеспечения валидности получаемых данных. Благодаря этому, среди лиц, вошедших в описанные выше группы, нами впервые были выявлены испытуемые, которые обнаруживали ситуационную лабильность МД. Эта лабильность проявлялась в колебаниях значений (в баллах) МД и в смене внутренних компонентов этой мотивационной диспозиции, например, от «НУ» к «НУ/БН», или даже от «НУ» к его взаимоисключающему полюсу «БН» и наоборот. Всего из 17 испытуемых нами было выявлено 5 лиц, проявлявших в течение всего срока наблюдения такую ситуационную лабильность исследуемой мотивационной диспозиции, и соответственно отнесенные к отдельной группе «мотивационно-лабильные»- группа МД «Л». Колебания значений МД в баллах оказались в широком диапазоне - от 80 до 170. Примеры изменений величины и состава МД в течение всего срока наблюдения у лиц группы МД «Л» представлены на рис. 5.
Как, видно из рис. 5, колебания МД и ее компонентов не имели четко выраженной периодичности и величины отклонений; кроме того, в ходе наших на блюдений мы не смогли обнаружить каких-либо видимых внешних причин или экспериментальных обстоятельств, потенциально способных индуцировать эти колебания. Вместе с тем, внутри данной группы удалось обнаружить лиц с преобладающей тенденцией к смене внутренних компонентов ( «НУ», «БН», «НУ/БН»). Так, у одного из испытуемых группы МД «Л» было выявлена периодическое возрастание значений МД и появление в ее структуре компонента «НУ» (МД «Л» - «НУ»). У трех испытуемых, напротив, обнаруживали периодическое снижение МД и появление в ее структуре компонента «БН» (МД «Л» - «БН»). Кроме того, еще у одного испытуемого данной группы наблюдалось в большинстве случаев сохранение среднего уровня МД, характеризующего невыраженность мотивационного компонента (МД «Л» - «НУ/БН») Указанная динамика не проводила к устойчивым преобразованиям структуры МД, а имела колебательный характер. В некоторых случаях на фоне изменения уровня МД наблюдали полярную смену компонентов в ее составе (от «НУ» к «БН» и, наоборот). Таким образом, путем длительных и неоднократных измерений выраженности МД и представленности ее внутренних компонентов у испытуемых данной группы, нами были выделены три варианта изменений структуры МД (см. рисунок 5):
- вариант 1- тенденция к доминированию компонента «НУ» в структуре МД -МД «Л»-«НУ» (1 человек);
- вариант 2- тенденция к доминированию компонента «БН» в структуре МД -МД «Л»- «БН» (3 человека);
- вариант 3- тенденция к невыраженности мотивационного полюса «НУ/БН» в структуре МД - МД «Л»-«НУ/БН» (1 человек).
Общие и индивидуальные особенности реализации мотивации достижения с компонентом «боязнь неудачи» у студентов (группа «МД «БН») в ходе учебного процесса
В настоящем разделе исследования представлены данные касающиеся реализации МД с преобладанием внутреннего нейродинамического компонента «БН» у учащихся группы МД «БН».
В соответствии с выбранными критериями разделения испытуемых на группы при многократном исследовании представленности внутренних компонентов и уровня МД, в наблюдаемой группе студентов было выделено только два индивидуума, проявивших стабильность низкого уровня МД на всех этапах исследования отнесенных к группе МД «БН».
Учитывая цель и конкретные задачи работы (Актуальность проблемы), в исследовании представляло интерес определение особенностей соотношения основных личностных диспозиций в структуре личности испытуемых группы 2 (МД «БН»). Полученные в этом разделе исследования персональные данные представлены в табл. 10.
Как следует из табл. 11, для испытуемых данной группы с высоким уровнем представленности МД «БН» характерны экстраверсия, высокий уровень нейро-тизма, что совпадает со статистически усредненными данными указанными выше (табл. 3,4), отразившими прямые корреляционные связи выраженности МД «БН» с этими личностными диспозициями. Исключением явился средний уровень тревожности, характерный для представителей группы МД «БН» по индивидуальным данным, а не высокий как при интерпретации статистических данных. Также из персонифицированных данных видно, что все представители данной группы отличаются наиболее высокой выраженностью поведения типа А (внутри всей группы студентов, которые участвовали в длительном наблюдении). Этот факт соответствует современным представлениям и экспериментальным результатам об особенностях личностей с поведением типа А, в которых считается, что психотравмирующим фактором для личности типа А является неуспех в социальной конкуренции, рассматриваемый на субъективном уровне как фрустрация доминирующей мотивации - МД, первенства, победы (Реан А.А.,2006). Как следует из представленных персонифицированных данных представители группы МД «БН» характеризуются совпадающими комбинациями личностных диспозиций на фоне высокого уровня МД «БН».
Помимо представленных характеристик выше характеристик личностных диспозиций, с учетом поставленных в работе задач, было исследовано также вегетативное обеспечение процессов доминирования МД с компонентом «БН» у испытуемых описываемой группы. Полученные при этом общие данные представлены в табл. 11
«Материалы и методы исследования Как видно из табл. 11, для представителей группы МД «БН» характерны низкие значения индекса неравномерности дыхания (Н (г= -0,462, р=0,047)), что свидетельствует о низкой степени мотивационно-эмоционального напряжения и низкой степени вегетативной напряженности в регуляции дыхательных функций. Также, учитывая данные балльной оценки выраженности МД «БН», выявлены обратные корреляционные связи между степенью представленности МД «БН» и абсолютными показателями кардио-респираторных функций (СГД (г =-0,469, р = 0,043) , ЧДД (г = -0,467, р = 0,044)). Приведенные данные являются полярно противоположными данным полученным в ходе изучении этих же показателей в группе МД «НУ» (гл. 3). На основании вышеизложенного, можно предположить, что доминирование МД с компонентом «БН» сопровождается дезактуализацией элемента достижения в нейродинамической структуре этой мотивации, что проявляется также и в специфических изменениях кардио-респираторных функций.
На основании приведенных выше данных, в целом группа испытуемых МД «БН» по абсолютным и интегральным показателям кардио-респираторных функций специфически характеризовалась высокими значениями показателей функций внешнего дыхания (ЧДД), гемодинамики (СГД) и низкой степенью мотивационно-эмоционального напряжения (Н). В свою очередь, при индивидуальном анализе были обнаружены в высшей степени индивидуально выраженные почти по всем абсолютным (САД, ДАД, ЧСС, Мо, АМо, СГД ) и интегральным (ДХ,КВ,ИН,Н,С2) показателям данные (табл. 12).
Как следует из табл. 12, у испытуемой Р-вой на фоне физиологически оптимальных значений коэффициента Хильденбранта (4,79), отражающих синхронизацию процессов вегетативной регуляции функций внешнего дыхания и гемодинамики, наблюдаются разнообразные отклонения абсолютных и интегральных показателей этих функций от нормальных значений (Мо, АМо, ЧСС, ДХ, KB, ИН, Н). При этом характер отклонений ряда показателей указывает на ваготонический тип регуляции (ДХ, ИЩ, КВ).
Анализ абсолютных и интегральных показателей кардио-респираторных функций испытуемой Д-кой отражает, напротив, десинхронизацию регулятор-ных процессов (Qt), однако, проявляется ваготонический тип вегетативной регуляции кардио-респираторных функций, как и у Рудвой.
Таким образом, можно сделать предварительное заключение, что центрально-периферические отношения в условиях доминирования МД «БН» могут сопровождаться, как совместным, так и автономным напряжением двух или одного (исследуемых нами) регуляторных процессов (гемодинамики, внешнее дыхание). При этом обнаруживается, не только рассогласованность и десин-хронизация этих процессов, но и, возможно, «маскирующая» данное напряжение синхронизация. При этом представители группы МД «БН» в фоновый период отличаются совпадающими комбинациями личностных диспозиций, практически полностью соответствующие статистическим данным \и общим типов вегетативной регуляции функции (ваготонический).
Особенности реализации мотивации достижения с перемежающим преобладанием ее внутренних компонентов у студентов (группа МД «Л» - «ситуативно-лабильные») в ходе учебного процесса
Считают, что для МД присущи все свойства, характерные для личностных диспозиций, в том числе, и устойчивость (стабильность) проявлений во времени в условиях изменяющихся внутренней среды субъекта и окружающей обстановке. В этой связи в наших исследованиях вызывало интерес также изуче-ние особенностей проявления декларируемой многими авторами стабильности МД, как личностной диспозиции, у студентов в ходе учебного процесса (см. «Введение», «Материалы и методы исследования»). И, действительно, как следует из наших данных при изучении динамики компонентов и уровня выраженности МД стабильность этой мотивационной диспозиции проявлялось в полной мере во всех описанных трех группах испытуемых - группа МД «НУ»; группа МД «БН», группа МД «НУ/БН» (гл.З).
Вместе с тем, как мы и указывали, наши наблюдения привели к необходимости выделения отдельной группы студентов - группа МД «Л»- которые по характеру проявления МД и ее компонентов не могли быть отнесены ни к одной из трех выше указанных групп. Особенностью данной группы явилось проявление разнонаправленных тенденций к изменению одного из компонентов МД («НУ» или «БН») в ходе исследования. Так, у одного из испытуемых группы МД «Л» было выявлена периодическое возрастание значений МД и появление в ее структуре компонента «НУ» (МД «Л» - «НУ»). У трех испытуемых, напротив, обнаруживали периодическое снижение МД и появление в ее структуре компонента «БН» (МД «Л» - «БН»). Кроме того, еще у одного испытуемого группы МД «Л» наблюдалось в большинстве случаев сохранение среднего уровня МД, характеризующего невыраженность мотивационного компонента (МД «Л» - «НУ/БН») Указанная динамика не проводила к устойчивым преобразованиям структуры МД, а имела колебательный характер. В некоторых случаях на фоне изменения уровня МД наблюдали полярную смену компонетов в ее составе (от «НУ» к «БН» и, наоборот). Таким образом, путем длительных и неоднократных измерений выраженности МД и представленности ее внутренних компонентов у испытуемых данной группы, нами были выделены три варианта изменений структуры МД: - вариант 1- тенденция к доминированию компонента «НУ» в структуре МД - МД «Л»-«НУ» (1 человек);-варшнт 2- тенденция к доминированию компонента «БН» в структуре МД -МД «Л»- «БН» (3 чеповека);-вариант 3- тенденция к невыраженности мотивационного полюса «НУ/БН» в структуре МД- МД «Л»-«НУ/БН» (1 человек) (рис. 12). А.
Как видно из рис.12, эти тенденции, измеряемые в относительных единицах, были выражены в разной степени и являлись строго индивидуальными характеристиками испытуемых. Так, для варианта J колебания относительных значений МД составили от 114 до 160 баллов, для варианта 2 - от 91 до 143 баллов, для варианта 3 - от 78 до 168 баллов (прил. 2). 3.5.1. МД «Л» и другие личностные диспозиции у отдельных испытуемых
Среди выделенных вариантов изменений структуры МД в группе МД «Л» исходно (в фоновый период) субъекты характеризовались следующими личностными чертами (табл. 19,20,21).
Как видно из табл. 19, для испытуемой Вас-вой, отнесенной к варианту 1 (МД «Л»-«НУ»), было характерно следующее сочетание МД личностных диспозиций: средний уровень тревожности, низкий уровень экстраверсии, низкий уровень нейротизма, тип поведения АБ .
В свою очередь, для всех трех испытуемых варианта 2 (МД «Л»-«БН») были выявлены общие тенденции практически по всем изучаемым диспозициям. Так, одинаковый уровень МД, характерный для всех представителей группы, сочетался со средним уровнем тревожности, низким уровнем экстраверсии, с типом поведения АБ, и в основном со средним уровнем нейротизма. Описанные данные представлены на табл. 20.
Для варианта 3 (МД «Л» - «НУ/БН») (испытуемая Мих-ва) было определено другое сочетание личностных диспозиций - средний уровень тревожности, интроверсия, высокий уровень нейротизма и поведение типа АБ.
В целом, учитывая данные, представленные в табл. 19,20,21, можно еще раз отметить, что испытуемые, отнесенные по динамике выраженности МД и представленности ее внутренних компонетов к варианту 2 отличались совпадающим «набором» изучаемых личностных диспозиций, как и испытуемые моти-вационно-стабильной группы МД «БН» (гл. 3).
В фоновый период, вне учебной деятельности не было выявлено внешних и очевидных особенностей в величинах абсолютных и интегральных измеряемых вегетативных показателей (САД, ДАД, СГД, Мо, АМо, ЧСС, ДХ, KB, ИН, ЧДД, Н, Q) среди испытуемых группы МД «Л». Индивидуальные значения измеряемых показателей для лиц данной группы представлены ниже (табл. 22.,23,24).
При этом, как видно из выше представленных данных (табл. 23) у трех испытуемых группы МД «Л» {вариант 2) были выявлены общие тенденции к увеличению показателя АМо и разнонаправленные изменения показателей ДХ, KB, ИН, ЧДД, Н. При этом для всех трех испытуемых был характерен индивидуальный тип вегетативной регуляции. Общей характерной чертой для этих субъектов явилась синхронизация механизмов регуляции кардио-респираторных функций (показатель Q).
В свою очередь, испытуемая Мих-ва (вариант 3) в фоновый период отличалась ваготоническим типом вегетативной регуляции, проявившемся в низких значениях показателя ИН и высоких значениях показателя ДХ, и наличием де-синхронизации в системе кардио-респираторных функций. 3.5.3. Динамика интегральных кардио-респираторных показателей эмоционального напряжения в ходе длительного учебного процесса у испытуемых группы МД «Л»)
Как было показано выше, абсолютные значения кардио-респираторных показателей и их изменения чрезвычайно разнообразны, а их динамика внешне хаотична (прил. 2).Это не дает оснований использования их в качестве надежных индикаторов напряженности или специфичности центрально-периферических отношений, сопровождающих реализацию МД. Более информативными оказались интегральные показатели, полученные методом, предложенным С.Я. Классиной (тчсс, мчдд, р, Q) (гл. 2). Кроме того, изучение отклонений отдельных интегральных и абсолютных показателей (ДХ, KB, ИН, АМо, Мо) позволило оценить у испытуемых преобладание и динамику типа вегетативной регуляции (симпато-, ваго- или нормотонический) в течение всего длительного наблюдения.
На рис. 13 представлена сводная графически отображенная динамика типа вегетативной регуляции на различных этапах исследования для испытуемых группы МД «Л». Как видно из рис. 16, практически для всех представителей данной группы была характерна неустойчивость типа вегетативной регуляции. Так, например, у испытуемой Мих-вой (вариант 3) была выявлена такая неустойчивость, характеризующаяся периодической сменой нормотонического типа вегетативной регуляции функций на ваготонический (высокие значения KB и ДХ, низкие значения ИН). Другие варианты динамики и примеры зарегистрированных «вегетативных портретов» представлены на рис. 13
