Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Проблема возникновения и коррекции эмоционального напряжения у студентов
1.1 Психофизиологическая характеристика учебного труда и интеллектуальной деятельности студентов . 11
1.2 Использование дыхательных упражнений и принципа биологической обратной связи с целью оптимизации психофизиологического состояния 20
ГЛАВА II Методы и организация исследования
2.1 Методы исследования 32
2.2 Организация и объём исследования. 37
ГЛАВА III. Психофизиологический статус студентов в процессе учебной деятельности
3.1 Психофизиологические показатели у студентов в день практических занятий. 43
3.2 Изменение психофизиологических показателей у студентов в ситуации ожидания экзамена . 45
3.3 Особенности восстановления психофизиологических показателей у студентов после экзамена 50
ГЛАВА IV Эффективность оптимизации психофизиологического состояния студентов посредством биологической обратной связи по ощущениям и дыхательных упражнений
4.1 Динамика- психофизиологического состояния и вегетативного обеспечения учебной деятельности при управляемой релаксации посредством использования методики биологической обратной связи . 41
4.2 Сравнительный анализ эффективности использования биологической обратной связи по ощущениям и дыхательных упражнений с целью релаксации 69
ГЛАВА V Влияние индивидуально-типологических особенностей на эффективность релаксации обусловленной биоуправлением
5.1 Сравнительный анализ психофизиологических показателей у студентов с различным уровнем нейротизма и успеваемостью в день практических занятий 76
5.2 Особенности изменения психофизиологических показателей перед экзаменом в зависимости от индивидуально-типологических особенностей и уровня знаний 82
5.3 Сравнительный анализ динамики восстановления психофизиологических показателей при использовании релаксации с биологической обратной связью по ощущениям 91
ГЛАВА VI Обсуждение результатов исследования 95
Выводы 107
Практические рекомендации 108
Список литературы 109
- Психофизиологическая характеристика учебного труда и интеллектуальной деятельности студентов
- Изменение психофизиологических показателей у студентов в ситуации ожидания экзамена
- Динамика- психофизиологического состояния и вегетативного обеспечения учебной деятельности при управляемой релаксации посредством использования методики биологической обратной связи
- Сравнительный анализ психофизиологических показателей у студентов с различным уровнем нейротизма и успеваемостью в день практических занятий
Введение к работе
Актуальность проблемы. Любая разновидность психологического стресса в своей основе имеет информационную природу (В.А. Бодров, 2000). Источником его развития служат внешние сообщения, информация о текущем (реальном) и предполагаемом воздействии неблагоприятных событий, их угрозе, а также «внутренняя» информация в форме прошлых представле-ний, извлекаемых из памяти сведений о «травмирующих» психику событиях, ситуациях и их последствиях. Информация о неблагоприятном событии является пусковым фактором, определяющим угрозу возникновения стресса и формирующим чувство тревоги, психическую напряженность на основе актуализации психического образа стрессогенной ситуации.
Научные данные и социологические исследования показывают, что большинство студентов испытывает ярке выраженное эмоциональное Hart: пряжение накануне и в период сдачи экзаменов, которое оставляет свой след и сохраняется ещё определённое время после: экзамена (Ф.Б. Березин, с соавт., 1980; А.В. Шатан, В.И. Шостак, 1992; ЕА. Умрюхин с соавт., 1996; Е.А. Юматов с соавт., 2001). Высокие нагрузки, обусловленные спецификой учебной и бытовой деятельности студентов, вызывают хроническое перенапряжение психической сферы, которое проявляется в сдвигах гормонального фона, рефлекторных изменениях дыхания, системы кровообращения, дисбалансе клеточных и гуморальных факторов иммунитета (К.С. Жижик, ИС. Дронов, 1992; В.Ю. Устюшин с соавт., 1997; Н.А. Агаджанян с соавт., 1997; A. Steptoe, 1993; W. A. Walker, 1998). Характер и яркость проявления этих реакций в учебной деятельности студентов могут служить критерием «физиологической стоимости», которая увеличивается при необходимости усвоения большого количества информации в условиях дефицита времени (Н.В. Антропова с соавт., 1991; Г.Ф. Беренштейн с соавт., 1993; К. Berg-Kelly, J. Eriksson, 1997). При этом напряжённость нервных и приспособительно-компенсаторных механизмов резко возрастает, что приводит к существенному снижению эффек тивности учебной деятельности студентов (А.А. Рогов, G.А. Никитин, 1994; Е.А. Умрюхин, Г.Н. Легостаев, 1995; Н.А. Барабаш с соавт., 2000; Е.А. Юматов с соавт. 2001).
Основным содержанием? учебной; деятельности студентов вузов ЯВЛЯЮТСЯ; информационные процессы, нередко вызывающие стресс. Один из вариантов информационного стресса - это сдача экзамена, который протекает в условиях дефицита времени и является значительным: стимулом к увеличе- нию объёма, продолжительности и интенсивности учебного труда студентов, мобилизации всех сил организма и повышение требований к интеллектуальной и психофизиологической сферам (А.Г. Маклаков, 2000). Ряд авторов указывают, что на процесс адаптации1 студентов влияют:: функциональное; состояние, эмоциональное состояние, индивидуально-типологические характеристики и т.д. (Н.А. Агаджанян, И;Н; Полунин, 1998;,В.В: Горбунов, 1999; A.F. Ильин, Л.А. Агапова, 2000; J; Strelau, 1994; V.Di Lachman, 1996). А: Одним из современных направлений коррекции и профилактики эмо ционального стресса является использование метода; управляемой релаксации с биологической обратной связью, направленного на развитие и совершенствование самоконтроля и саморегуляции1 физиологических функций (М.Б. Штарк с соавт., 1999; R.A. Chez, W.B: Jonas 1997; N. Nokao, S. Nomura et.al; 1997). Биологическая обратная связь является в настоящее время практически; единственным научно; обоснованным методом из альтернативной медицины (МБ. Штарк, 1998).
По мнению I: Shalif (1997), при применении так называемой натураль-ной биологической обратной связи (использующей собственные субъективные ощущения напряжения и релаксации) будет отсутствовать возможное стрессирующее воздействие аппаратуры, это, в.частности, относится и к формированию навыков управления дыханием, где основными ощущаемыми и; контролируемыми. параметрами являются сигналы от дыхательной мускулатуры и; внутренней среды организма (И.НІ Солопов, 1996; С.Н. Кучкин, 1998). Диафрагмальное дыхание и мышечное расслабление содействуют улучшению кровоснабжения и обеспечения головного мозга кислородом, что способствует его нормальной работе (Н.А. Жаркий, 1990).
Исследования, направленные на изучение управляемой релаксации, достигаемой посредством биологической обратной связи и дыхательных уп-ражнений, их влияние на развитие и совершенствование механизмов самоконтроля и саморегуляции физиологических функций в период экзаменационной сессии в литературе нам не встречалось. Таким образом, весьма актуальным является изучение психофизиологического статуса студентов во время сессии, скорость восстановления после экзамена, разработка рекомендаций с целью оптимизации психофизиологического состояния студентов.
Цель работы заключается в исследование особенностей функционального состояния у студентов на начальных этапах обучения и влияние направленной релаксации на оптимизацию адаптивного процесса с учётом индивидуально-типологических характеристик. В соответствии с этой целью в диссертации были поставлены следующие задачи:
1. Изучить индивидуально-типологические особенности психофизиологического статуса студентов, на этапах учебной деятельности;
2. Исследовать эффективность различных видов релаксации: с использованием дыхательных упражнений и с помощью биологической обратной связи у студентов •, на фоне эмоционального напряжения (экзаменационный стресс);
3. Оценить эффективность оптимизации психофизиологического состояния у студентов с различным уровнем эмоциональной устойчивости и успеваемости в период экзаменационной сессии;
Методологической базой работы явились 1) теория академика ПК. Анохина (1980) о функциональной системе и системном анализе явлений, связанных с изменениями состояния организма человека, 2) представления о биоуправлении в спорте и физической культуре (С.Н. Кучкин, 1998), а также 3)
представления о роли натуральной биологической обратной связи в процессах саморегуляции функций организма (I. Shalif, 1997).
Рабочая гипотеза. Предполагалось, что в период сессии в результате использования направленной релаксации на основе биоуправления, психофизиологическое состояние студентов будет поддерживаться на оптимальном уровне, что позволит более эффективно осуществлять учебную деятельность.
Научная новизна исследования. Впервые показана возможность коррекции психофизиологического напряжения студентов в период экзаменационной сессии посредством направленной релаксации с помощью биоуправления; что способствует повышению эффективности учебной; деятельности. Выявлены различия при воздействии биоуправления в зависимости от уровня нейротизма и успеваемости студентов.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что его результаты обосновывают возможность использования направленной релаксации с биологической обратной связью с целью оптимизации психофизиологического состояния студентов в І период учебной деятельности; доказана эффективность использования направленной релаксации с биологической обратной связью и дыхательных упражнений в сфере нормализации функционального состояния студентов в период экзаменационной сессии, что повышает степень успешности профессиональной деятельности.
Практическая значимость. Выявленные особенности психофизиологической и вегетативной сфер у студентов с различной степенью нейротизма и успеваемостью целесообразно использовать для определения эффективности данного метода. Результаты исследования могут быть использованы: при составлении программно-методических документов для кафедр физического воспитания в высших учебных заведениях, в целях совершенствования организации учебного процесса для оптимизации психофизиологического состояния студентов.
. Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
1. В основе выраженных проявлений психофизиологического напряжения у студентов накануне, в период и после сдачи экзамена лежат индивидуально-типологические особенности, в частности нервно-психическая устойчивость.
2. Использование биологической обратной связи по параметрам мио-тонометрии, показателям сердечно-сосудистой и дыхательной системг позволяет оптимизировать функциональное состояние организма студента, которое выражается! в снижении; степени;напряжения психофизиологической и вегетативной сферах.
3.. Применение программы; комплексной; саморегуляции позволяет существенно снизить уровень напряжённости и восстановить нарушенный стрессом гомеостаз, что отмечается наразличных уровнях функционирования организма у студентов с высокими І показателями нейротизма и успеваемостью за счёт направленной релаксации.
4. Эффект от применения биологической обратной связи, в отличие от комплекса дыхательных упражнений, характеризуется большей выраженно-стью и скоростью восстановительных процессов по окончании экзамена:
Апробация исследования. Основные положения исследования нашли отражение в докладах и сообщениях на IV Межвузовской, конференции студентов и молодых ученых Волгоградской области в г. Волгограде (1998); на итоговых конференциях и.конференции молодых исследователей Волгоградской! области ВГАФК «Актуальные проблемы физической культуры и спорта» г. Волгоград, (1997, 1999, 2001); на юбилейной! областной научной конференции «Учение И.П. Павлова на современном этапе и его развитие в трудах Волгоградских учёных» в г. Волгограде (1999); на конференциях молодых ученых, на научно - практической конференции ВФ МЭИ (г. Волжский, 2001, 2002), в материалах международной научно-практической І конференции г. Волжский (2002), г. Волгоград (2003), г. Томск (2004). Работа обсуж дения на расширенном заседании кафедры физиологии и биохимии Волгоградской государственной академии физической культуры (апрель 2004).
Публикации материалов диссертации. По теме диссертации опубликовано 11 печатных работ.
Структура и объем работы. Диссертация изложена на 132 страницах машинописного текста и содержит следующие разделы: введение, обзор литературы, организация и методы исследований, экспериментальная часть, обсуждение результатов, выводы, практические рекомендации. Список литературы охватывает 231 источник, из которых 41 на иностранных языках. Работа иллюстрирована 17 таблицами и 4 рисунками.
Психофизиологическая характеристика учебного труда и интеллектуальной деятельности студентов
В 20-х годах прошлого столетия В: Кеннон (1927) установил, что в сложных ситуациях у человека возникают эмоциональные реакции, выраженные в изменениях эндокринных,. вегетативных, двигательных и других функций, которые вызывают энергетическую мобилизацию организма. Данное заключение позднее было подтверждено многими исследователями (Р. Лазарус, 1970; П.В. Симонов, 1970; Л.А. Китаев-Смык, 1983; Е.А. Умрюхин, 2002). Появляется избыточная мобилизация энергетических ресурсов организма, и такой "неэкономный расход энергии", по мнению П.В. Симонова (1970), является вполне оправданным как с физиологической, так и с психологической точки зрения. Эмоции в подобных случаях выполняют полезную организующую функцию, обеспечивая процесс продуктивной саморегуляции. Правда, такая саморегуляция оказывается эффективной до определённого уровня активации организма, т.е. пока она не превышает допустимого предела и схема саморегуляции не переключается с отрицательной обратной-связи на положительную, когда эмоции начинают уже дезорганизовывать деятельность (М:А. Котик, 1974; А.А. Рогов, С.А. Никитин, 1994; Н.А. Барабані и соавт., 2000).
Часто такие реакции возникают в процессе деятельности, сопряжённой с монотонной длительной работой (В.Н. Ефстафьев, 1990; В.В. Лупачёв, В.В. Попов, 1997; СВ. Клаучек, 1998), а также при работе в экстремальных условиях (В.Т. Тарасенко и соавт., 1988) у работников умственного труда; к которым относятся руководители, операторы, научные сотрудники, врачи, деяте 12 ли искусств, преподаватели, и учащиеся (М.А. Котик, 1994; Г.Н. Легостаев, 1996; В.В. Горбунов, 1997).
Учебную деятельность студентов І можно рассматривать как конкретный пример иерархического квантования (К.В. Судаков, 1992), когда приобретение знаний и навыков, необходимых квалифицированному специалисту, осуществляется через промежуточные этапы обучения, объединенные как в последовательный, так ив иерархический ряд, тогда как конечный результат — необходимый уровень знаний — значительно отставлен во времени.
Ранние проведённые исследования физиологического статуса студентов в процессе повседневной учебной деятельности выявили у 60-70 % обследованных множественные нарушения состояния их здоровья, как на функциональном, так и на соматическом уровне (М.Я. Виленский, 1990; Е.А. Умрюхин и совт., 1996).
Как известно, студенты составляют особую социальную группу, объединенную определенным возрастом, специальными условиями труда и жизни, такими как новые социальные, психофизиологические условия, интенсивный учебный процесс, а нередко новая; климатогеографическая среда (Н.В. Ермакова, 1999; Т.В. Кутзенко, Г.МІ Чайченко, 1999; В.Б. Мандриков с соавт., 2000; О.Е. Горлова, 2001), необходимость усвоения большого количества информации в условиях дефицита времени, длительные периоды гипо-кенизии, неполноценное питание,- конфликтные ситуации, возникающие при оценке полученных знаний, предъявляют высокие требования к компенсаторно-приспособительным механизмам их организма (А.В. Гребенюк, 1994; Н;А. Агаджанян, Т.В. Ионова, М.Ф. Сауткин, 1994; В.А. Буйловс соавт., 1996; B.C. Фомин, B.G. Леви, 1998; М.И. Степанова с соавт., 2000; S.M. Stewart et al., 1995). При этом ослабляются внутренние механизмы саморегуляции, и работа отдельных функциональных систем оказывается недостаточной для удержания различных показателей внутренней среды на нормальном уровне. Экспериментально установлено, что ограничение двигательной активности, которое ярко выражено при подготовке к экзамену сопровождается изменениями в эндокринной и иммунной системах, в кровообращении, в обменных процессах, а также ускоряется развитие старческих изменений (Л. Серова, 1997).
Учебное время студентов в среднем составляет 52 - 54 часа в неделю (включая самоподготовку), т.е. ежедневная учебная нагрузка равна 8 - 9 часам, следовательно, их рабочий день - один из самых продолжительных (В .И. Ильинич, 1999). В возрасте 17 - 25 лет происходит становление целостного интеллекта и его отдельных функций (сенсорно-перцептивные, мнемиче-ские, мышление), в котором определяющую роль играет образование и учение, т.е. деятельность по усвоению знаний, умений, навыков. Фактор учения, постоянной умственной работы определяет высокий тонус интеллекта студентов и позволяет им эффективно выполнять напряженную учебную деятельность.
На первом курсе происходит ломка старого стереотипа школьника и создание нового стереотипа студента (В.И. Макарова с соавт., 1997; А.В. Куликова, 2000). У всех студентов в первые месяцы пребывания в вузе повышается эмоциональная лабильность, утомляемость, ухудшается логическое мышление, заметно снижается уровень восприятия, объём памяти и т.д. (О.П. Добромыслова, В.Г. Маймулов, 1991; В.И. Петров, Н.И. Латышевская, 1999; A.N. Supe, 1998). Это сопровождается, по данным Н.А. Агаджаняна, И.В. Ру-женковой (1997), значительным функциональным; напряжением обеспечивающих функциональных систем, в частности, системы кровообращения. Исследование динамики функционального состояния центральной нервной системы студентов первого курса в период острой адаптации к условиям вузовского обучения показали, что к шестой неделе обучения происходит относительная стабилизация большинства психофизиологических показателей (В.И. Кирпичев, 1994). К этому времени заметно улучшается выраженность коркового компонента ориентировочной реакции.
Работоспособность студента вуза представляет собой две взаимосвязанные части: эффективность психической деятельности и функционального состояния организма в целом (F.M. Зараковский с соавт., 1999). Кроме собственно умственной работы учебная деятельность студента включает статическое позно-тоническое напряжение и динамическую физическую нагрузку.
Традиционно? в; динамике работоспособности выделяются периоды врабатываемости, устойчивой ; работоспособности, устойчивой t и неустойчивой компенсации и конечного порыва (A.G. Егоров, В ;П: Загрядский, 1973; V.G. Iiimacher et all, 1998). Є включением ш учебную деятельность активизируются обеспечивающие жизнедеятельность физиологические: системы и в первые два часа учебного дня работоспособность повышается. Достигнув оптимума, она і поддерживается; на относительно высоком уровне. Изменения! показателей; физиологических функций организма адекватны той нагрузке; которую испытывает человек, и находятся в пределах физиологической работоспособности. В этот период появляются; начальные признаки утомления, компенсирующиеся; лишь, волевым-усилием; человека и его положительной мотивацией;к работе (РМ. Баевский, В.И: Кудрявцева, 1975; В:И1 Рождественская; 1980). При?дальнейшей работе происходит нарастание утомления, что выражается во временном ухудшении функционального состояния организма, снижении эффективности деятельности и проявляется рядом субъективных ощущений (например; чувство усталости).
Изменение психофизиологических показателей у студентов в ситуации ожидания экзамена
В ожидании экзамена зафиксированы изменения параметров сердечнососудистой системы. Произошло увеличение ЧСС, прирост которой составил 30,5 уд/мин или 42 % (р 0,01). Анализ распределения частот показателей пульса в норме и в условиях экзаменационного стресса показал, что, во-первых, мода показателя пульса в условиях стресса сдвигается в область больших величин, что отражает общую активацию симпатической системы, а, во-вторых, увеличивается эксцесс распределения: кривая становится несимметричной. Это означает, что в популяции выявляются лица, чьи показатели пульса в условиях стресса значительно отличаются от средних величин. Этачасть студентов (около 3 % от общей массы) имела показатели пульса в пределах 120-140 сокращений, что свидетельствует о резко выраженной реакции их сердечно-сосудистой системы на процедуру экзамена. Средняя величина изменения АДс и АДц составила соответственно 17,1 ±0,8 мм рт. ст. или 15 % (р 0,01) и; 10±1,1 мм рт. ст. или 13 % (р 0,01). ИФИ вырос до 2,7±0,Т баллов (р 0,05), что свидетельствует о напряжении механизмов адаптации у студентов перед экзаменом. Сдвиг исходного вегетативного тонуса (ВИ) в период ожидания экзамена из нормотонического и парасимпатического в симпатический, свидетельствует об усилении влияния симпатикуса и замедлении процессов восстановления (В.Л. Карпман с соавт., 1988; В.И: Дубровский, 1991).
Частота дыхательных циклов за минуту выросла на 25 % (р 0,01) и составила 17,3 ± 0,3 уд/мин, а время задержки дыхания на вдохе и выдохе снизилось в этот период соответственно на 21 % (р 0,01) и на 22 % (р 0,01). Показатель теста "чувство времени" снизился до 9,1±0,17 или на 7 % (р 0,05). Данное изменение является свидетельством субъективного относительного ускорения течения времени, что можно расценить как.возрастание симпатической активности, как следствие возрастание эмоционального напряжения.
Показатели миотонометрии изменились в следующем направлении: тонус эластичности (Тэ) увеличился на 7,6 % (р 0,05), а остаточный тонус (То) с 1,5±0,9 до 4,2±0,4 миотон (р 0,05). Тонус покоя (Тп), тонус при произвольном максимальном напряжении (Тн) и амплитуда мышечного тонуса (Ат) в период ожидания экзамена практически не изменились. Среднее количество ударов в единицу времени в "теппинг-тесте" увеличился на 7,3 % (р 0,05), а коэффициент утомления практически не изменился.
По результатам тестирования в среднем по группе наиболее выраженные изменения проявились в ситуативной тревожности (СТ), уровне эмоционального стресса (ЭС) и психическом утомлении, которые соответственно увеличились по сравнению с периодом покоя на 17 % (р 0,05), 14 % (р 0,05) и 13 % (р 0,05). Эти показатели достигали в среднем по группе значений 10,3±0,3; 8,3±0,2 и 8,9±0,2 балла, что свидетельствует о достаточно высоком! уровне нервного напряжения- к началу сессии. В тесте САН в среднем по группе самочувствие студентов было снижено на 0,4±0,1 балла или на 11 % (р 0,05), желание работать (ЖР) на 13 % (р 0,05). Увеличилась тревожность по опроснику J.Teylor (1953) с 12 баллов - учебные занятия, до 26 баллов - в ожидании экзамена (р 0,05).
В то же время динамика индивидуальных значений анализируемых показателей у обследованных студентов в стрессорной экзаменационной ситуации не всегда совпадала с общегрупповой. У испытуемой Т., например, величина АД как систолического так и диастолического уменьшилась соответственно на 2 мм рт. ст. и 4 мм рт. ст. У студента М. на фоне снижения АДс с 122 до 116 мм рт. ст. зафиксировано повышение АДд с 73 до 79 мм рт. ст. У студентки К., в тесте "чувство времени" временной интервал увеличился на 0,3 с, а в "теппинг-тесте" темп работы снизился с 6,1 до 5,6 уд/с. В показателях миотонометрии произошли следующие изменения: Тп, Тн и Ат не изменились соответственно у 45; 18 и 9 студентов. Тн и То снизились по сравнению с периодом покоя у 18 студентов, а Ат увеличилась у 45 обследуемых.
Анализ динамики изучаемых показателей в ситуации ожидания; экзамена у студентов с различным уровнем нейротизма выявил следующие особенности. Показатели теста САН свидетельствуют о снижении показателей самочувствия, активности, настроения и желания работать в обследуемых группах по сравнению с периодом учебных занятий; Наряду со снижением показателей теста САН (табл. 3.2.1), происходит увеличение показателей, характеризующих уровень тревоги и психического состояния.
Перед экзаменом показатели эмоционального стресса (ЭС), психического утомления (ПУ) и уровня тревоги (Т) у обследованных студентов 2-й группы превышали показатели студентов 1-й группы соответственно на 15% (р 0,01), 7,2 % (р 0,01), 9 % (р 0,01).
В сердечно-сосудистой системе прирост ЧСС в 1-й группе составил 27+2,1 (р 0,01) уд/мин, 2-й группе - 31±Г,5 (р 0,01) уд/мин. Систолическое артериальное давление перед экзаменом в 1-й группе повысилось до 130±4,9 прирост составил 14,8±3,1 (р 0,05) мм рт. ст., во 2-й группе 128,3±3,1 прирост 16,5±1,7 (р 0,01) мм рт. ст. Диастолическое артериальное давление также увеличилось в обеих группах соответственно на 11,4± 1,0 (р 0,01) мм рт. ст. и 6±1,2 (р 0,05) мм рт. ст. В обследуемых группах значимых различий в показателях сердечно-сосудистой системы в период покоя и перед экзаменом выявлено не было, исключение составил показатель диастолического давления в ожидании экзамена, который в 1-й группе был выше на 7,6 % (р 0,05).
Средние значения времени задержки дыхания на вдохе у студентов 1-й группы не отличались от величин, отмеченных в учебные дни, а задержка дыхания на выдохе сократилось на 35 % (р 0,01). У студентов 2-й группы время задержки дыхания сократилось как на вдохе, так и на выдохе соответственно на 19 % (р 0,05), 26 % (р 0,05). Частота дыхательных циклов за одну минуту в среднем по группам превышает значения, характерные для учебных; занятий, на 20 % (р 0,01) и 25 % (р 0,01).
Динамика- психофизиологического состояния и вегетативного обеспечения учебной деятельности при управляемой релаксации посредством использования методики биологической обратной связи
Во всех группах частота сердечных сокращений в состоянии покоя изменялась в пределах 72-77 уд/мин. Проведённый корреляционный анализ (успеваемости и показателями сердечно-сосудистой системы) показал, что в состоянии покоя у студентов с низким УН и высокой успеваемостью выявлено наличие сильной прямой связи успеваемости и частоты сердцебиения (0,68). У студентов с высоким УН ивысокой успеваемостью и с низким УН и низкой успеваемостью обнаружена достоверная обратная связь успеваемости иЧСЄ(-1)и(-0,75).
Корреляционный анализ по степени нейротизма выявил сильную прямую связь с частотой сердечных сокращений только у неуспевающих студентов с высокиміУН (0,97).
Данные вегетативных индексов ВИ (индекс Кердо) и ИФИ (индекс функциональных изменений), позволяют отнести студентов всех рассматриваемых групп к нормотоническому типу исходного реагирования с удовлетворительной адаптацией, системы кровообращения (табл. 5.1.1) Первый в среднем по группам составил - 0,6 балла, второй - 1,9 балла. Результаты корреляционного - анализа представленные: в табл. 5; 1.2, показали наличие обратной: связи у студентов с высоким уровнем нейротизма успеваемости с ВИ (-1) и ИФИ (-1) у успевающих студентов (ВУН У) и уровня нейротизма с ВИ (0,93) у неуспевающих студентов;
Результаты психофизиологического состояния! свидетельствуют о значимых различиях по ряду анализируемых показателей у студентов в период относительного і покоя. Так, у успевающих студентов с низким УН в тесте САН показатели самочувствие, активность, настроение и желание работать превышали показатели группы студентов с высоким УН на 16 % (р 0,05), 27% (р 0,001), 13 % (р 0,01) и 16 % (р 0,05) соответственно. Уровень тревоги no J.Teylor (1953) у студентов с НУН в состоянии относительного покоя составил 5,8±0,3 балла, что меньше, чем у студентов с высоким УН на 39 % (р 0,01). Показатели ПУ и ПН у студентов с НУН в первом случае превышал показатель на 32 % (р 0,01), во втором был меньше на 22,5 % (р 0,01). УФВ в тесте ВДР так же был выше на 55 % (р 0,01).
У неуспевающих студентов в тесте САН только показатель настроения у студентов с высоким УН был зафиксирован на уровне 4,3±0,04, что превышает аналогичный показатель в группе с низким УН на 7,5 % (р 0,05). У неуспевающих студентов в этот период времени из психофизиологических показателей различались УР, УФВ и ФСС. У студентов с низким УН данные показатели были выше на 130 % (р 0,05), 133 % (р 0,01), 35 % (р 0,01).
Психофизиологические показатели студентов с высоким УН и низкой успеваемостью в состоянии относительного покоя показатели теста САН превышали показатели успевающих студентов С на 17% (р 0,05), А на 18 % (р 0,01), Н на 13 % (р 0,01) и ЖР на 17 % (р 0,05), а показатели СТ по Спилбергеру, ПН по Люшеру и УФВ (тест ВДР) были ниже соответственно на 13 % (р 0,01), 24 % (р 0,05) и 33 % (р 0,05).
У студентов с низким уровнем нейротизма и высокой успеваемостью только показатель активности из теста САН на 13,5 % превышал показатель не успевающих студентов, а уровень тревоги по J.Teylor (1953) был меньше на37%(р 0,01).
Эмоциональное напряжение, так же определялось снижением восприятия временного интервала. Среднее значение воспроизводимого временного интервала успевающих студентов, как с низким, так и с высоким уровнем нейротизма составил 10,3±0,1 и 10,1±0,1. Неуспевающие студенты значимо различались по данному показателю. У студентов с низким уровнем нейротизма показатель составил 9,7+0,1 сек, с высоким уровнем 9,2±0,2 сек (р 0,05).
У студентов с низким уровнем нейротизма и низкой успеваемостью показатель воспроизводимого временного интервала соответствовал 9,7+0,01, что ниже на 5 % (р 0,05), чем у студентов с низким уровнем нейротизма и высокой успеваемостью. Воспроизведение временного интервала, наиболее приближённого к эталону удалось студентам с высоким уровнем нейротизма и хорошо успевающим. Разница между группами составила 9 % (Р 0,01).
Анализ результатов теппинг-теста выявил наличие значимых различий у студентов с высокой успеваемостью (рис. 5.1.1). Так у студентов с высоким УН количество ударов составило 6,0±0,2 уд/сек, что превышает показатель студентов с низким УН на 8 % (р 0,05).
У студентов, разделённых по степени нейротизма, значимые различия были выявлены только между студентами с высоким уровнем нейротизма. У студентов с высокой успеваемостью темп работы превышал показатель неуспевающих студентов на 18 % (р 0,01).
Показатели тонуса мышечной системы, определяемые на сгибателях кисти сильнейшей руки, так же различались в состоянии покоя в зависимости от успеваемости и степени нейротизма. В среднем по группе Тэ успевающих студентов с низким УН был ниже на 2,7 миотона или 4 % (р 0,05), чем у студентов с высоким УН.
В группе неуспевающих студентов Тп и Тэ у студентов с низким УН ниже соответственно на 6,5 % (р 0,01) и 7,2 % (р 0,01). Остальные показатели в обеих группах значимо не различались.
В группах студентов, разделённых в зависимости от уровня нейротизма, показатели миотонометрии, зафиксированные в период относительного покоя, значимо не различались.
Сравнительный анализ психофизиологических показателей у студентов с различным уровнем нейротизма и успеваемостью в день практических занятий
Согласно исследованиям К.В. Судакова с соавт. (1995, 1997) увеличение степени корреляции между различными показателями отражает повышение мультипараметрического взаимодействия различных функциональных систем. По мнению авторов, данный эффект может играть ведущую роль в обеспечении более быстрого и эффективного протекания адаптационных процессов при действии различных по своей природе стрессорных раздражителей. В наших исследованиях это находит подтверждение в "физиологической стоимости", которая возрастает при необходимости усвоения большого количества информации в условиях дефицита времени.
Степень корреляции показателей сердечно-сосудистой системы с уровнем нейротизма остался практически неизменным.
Установленный характер изменений психофизиологических и вегетативных реакций перед экзаменом и после его окончания у различных обследуемых, по-видимому, обусловлен индивидуальной характеристикой их стрессустойчивости (J.A. Holmes, G.A.Z. Stevenson, 1990). В подтверждение этому анализ динамики психофизиологических параметров выявил факт неоднородности реакций обследуемых в стрессорной экзаменационной ситуации, связанной с особенностями таких характеристик, как степень нейротизма и успешность сдачи сессии.
Полученные данные показали, что отличия между группами студентов с различной успеваемостью и степенью нейротизма касаются большинства анализируемых показателей. Выяснилось, что успевающие студенты, с низким уровнем нейротизма более предрасположены к успешному воспроизведению мышечной релаксации с помощью натуральной биологической обратной связи по сравнению с успевающими студентами с высоким уровнем ней 102 ротизма. Подтверждением этого факта служат соответствующие различия миотонометрических показателей Тп ниже на 7 %, (р 0,05), Тэ 8 %, (р 0,05).
Данная тенденция имеет определённую психофизиологическую основу. Она заключалась в более низких показателях ЭС на 1 Iі % (р 0,01), ПУ на 25 % (р 0,01), и уровня тревоги по J. Teylor (1953) на 28 % (р 0,001), в повышение количества точных реакций до 3 і 1 ±0,1 у .е., что превышает аналогичный показатель студентов с высоким уровнем нейротизма на 24 % (р 0,001), а так же был выявлен баланс преждевременных и запаздывающих реакций в тесте РДО. Индивидуальный темп работы, определяемый в "теппинг-тесте", был ниже на 9 % (р 0,05), а коэффициент утомления значимо не различался.
У студентов с низкой успеваемостью после БОС-релаксации была выявлена похожая динамика показателей. Не успевающие студенты с низким уровнем нейротизма отличались более низкими показателями Тп и Тэ на 8 % (р 0,05) соответственно. После БОС-релаксации зафиксирован более низкий уровень ЭС по Люшеру, а так же уменьшение вегетативных показателей (ЧСС, САД, ЗД на вдохе), что свидетельствует о некоторой активации симпатической системы. Однако в среднем по группе количество ударов в «теппинг-тесте» составило 5,6±0,1 у.е., что на 16% (р 0,01) превышает аналогичный показатель студентов с высоким уровнем нейротизма, а коэффициент утомления был значимо ниже на 33 % (р 0,05), что можно объяснить снижением уровня активации симпатической системы при сохранении высокой мотивации на получение максимальной отметки.
У студентов с низким уровнем нейротизма и хорошей успеваемостью на этапе воспроизведения ощущения релаксации уровень активности теста САН был снижен на 14 %, а уровень психического утомления и уровень тревоги по J; Teylor (1953) были ниже на 23 % и 35 % соответственно, по сравнению с неуспевающими студентами. Из объективных показателей заслуживает внимание количество точных реакций, превышение составляет 35 %. Показатели миотонометрии в обследуемых группах значимо не различались, что свиде 103 тельствует о сближении этих групп по затратам ("физиологическая стоимость") при различной количественной оценке.
Для студентов с высоким уровнем нейротизма и высокой успеваемостью характерно лучшее восприятие общей релаксации, что подтверждается рядом анализируемых показателей. Это может свидетельствовать о том, что успешное освоение навыков релаксации (в частности миорелаксации) способствует созданию оптимальных условий для реализации произвольного управления функциональным состоянием студента на принципах биологической обратной связи по ощущениям, как средства снижения психофизиологического напряжения в экзаменационную сессию.
Было установлено, что в восприятии мышечных ощущений и повышении уровня произвольности контроля своего функционального состояния большое значение имеют индивидуально-типологические особенности. Согласно взглядамА.Г. Асмолова (1990), границы применения любой типологии определяются её основаниями. Так, для общих типологий выбираются показатели функционирования тех или иных физиологических механизмов или таких особенностей, которые могут рассматриваться как врождённые, то есть не подверженные влиянию индивидуального опыта и научения. В основу, например, известной типологии И.П. Павлова положены свойства нервной системы, характеризующие взаимоотношения и динамику процессов возбуждения ш торможения, составляющие нейрофизиологическую основу психической индивидуальности (И.П. Павлов, 1953). F. Айзенк (1960) отмечает, что одним из базисных параметров личности является эмоциональная устойчивость, которая представляет собой континуум от нормальной аффективной стабильности до выраженной лабильности, что и определяет характер реагирования на внешние стимулы. В результате проведённого исследования удалось показать существование различий в способности к обучению восприятия мышечных ощущений в зависимости от уровня эмоциональной устойчивости и успеваемости. Полученные факты подтверждаются исследованиями В.В. Аливанова (1991), согласно которым способность к: произволь 104 ному управлению является неодинаковой в связи с различиями типологических особенностей ВНД.
Таким образом, релаксация по ощущениям с биологической обратной связью доказала свою эффективность в сфере улучшения уровня осознавае-мости и самооценки субъективного ощущения общей релаксации; Это может обладать ведущим значением для улучшения управления и регуляции - состояния психофизиологического напряжения в период обучения в вузе. Более того, учёт индивидуально-типологических особенностей (в частности, различий в эмоциональной устойчивости) и успеваемости студентов открывает более широкие перспективы и расширяет границы и возможности использования релаксации с биологической обратной связью по ощущениям.
Третье направление исследования было посвящено сравнительной оценке эффективности применения релаксации по ощущениям (развитие способности ощущать и воспроизводить состояние релаксации) и релаксации с помощью только дыхательных упражнений. Исследования показали, что, пожалуй, главными факторами, предопределившими направленность изменений, явились способность к релаксации по ощущениям, что и определяет эффективность применения,релаксационных процедур в сложных условиях. Именно данная зависимость была решающей в активизации процессов психофизиологической релаксации.
