Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Обзор литературы
1.1. Возрастные особенности периода первого детства (6-7 лет) 9
1.2. Морфофункциональные особенности организма детей 6-7 лет... 10
1.3. Психофизиологические особенности детей 6-7 лет
1.3.1 Развитие основных психофизиологических функций в период первого детства 18
1.3.2. Умственная работоспособность детей 6-7- лет 21
1.3.3 Особенности межполушарной асимметрии в период подготовки и адаптации к школьным условиям детей 6-7 лет 25
1.4. Понятие о готовности детей 6-7 летнего возраста к систематическому обучению в условиях школы 28
1.4.1. Физиологическая готовность к обучению в школе 29
1.4.2. Социальная (личностная) готовность к обучению в школе 32
1.4.3. Психологическая готовность к обучению в школе 35
1.5. Понятие адаптации и связанной с ней дезадаптации к систематическому обучению в условиях школы 39
Глава II. Собственные исследования
2.1. Материалы и методы исследования 47
2.2 Математический анализ полученных данных 54
2.3. Результаты исследования 56
2.3.1. Морфофункциональные особенности детей 6-6,5 лет, в процессе подготовки к школе 56
2.3.2. Оценка морфофункциональных показателей детей 6 лет, в зависимости от района проживания 64
2.3.3. Морфофункциональные особенности детей 6,5-7 лет, в процессе адаптации к систематическому обучению в школе 66
2.3.4. Оценка морфофункциональных показателей детей 7 лет, в зависимости от района проживания
2.4. Психологические особенности детей 6-7 лет в процессе подготовки и дальнейшей адаптации к школе 78
2.4.1. Психофизиологические особенности дошкольников в периодподготовки к школе 78
2.4.2.. Уровень «школьной зрелости» и психосоциальной готовности к систематическому обучению у старших дошкольников 83
2.4.3. Психофизиологические особенности детей 7 лет в период адаптации к систематическому обучению в школе 87
2.4.4. Уровень психосоциальной адаптации к систематическому обучению у первоклассников 91
Глава III. Обсуждение полученных результатов 96
Выводы 109
Практические предложения 111
Список литературы 112
Приложение 147
- Развитие основных психофизиологических функций в период первого детства
- Социальная (личностная) готовность к обучению в школе
- Морфофункциональные особенности детей 6-6,5 лет, в процессе подготовки к школе
- Психофизиологические особенности дошкольников в периодподготовки к школе
Введение к работе
Несомненно, что процесс подготовки к школе и его результаты неразрывно связаны с адаптацией ребенка к новым условиям школьной среды. Известно, что от начального уровня «школьной зрелости» напрямую зависит успешность
'W дальнейшего обучения в школе [10; 16; 119]. В течение последних десяти лет в
связи с изменениями в социальной и экономической политики России, вопросы «школьной зрелости» и адаптации к школьному обучению вновь стали обсуждаться и широко освещаться во многих научных трудах. Однако как показало наше исследование, в литературных источниках вопрос перехода от дошкольного к школьному периоду остается недостаточно исследованным, хотя возраст 6-7 лет является давно изучаемым периодом в морфофункциональном и психи-ческом развитии ребенка [29].
В настоящее время в нашей стране продолжается перестройка общеобразовательной школы, включая и начальную ступень образования. Это обусловлено появлением новейших педагогических технологий, предполагающих интенсивное прохождение курса начальной школы. Разрабатываются новые программы и авторские методики по подготовке ребенка и его дальнейшему обучению в
f* школе. В результате происходит сокращение учебного времени (5-ти дневная
учебная неделя, сокращенная продолжительность урока), увеличение объема
5 учебного материала, нерациональная организация учебной деятельности. Известно, что существует определенная зависимость степени адаптации ребенка от методик и технологий его подготовки к обучению в школе. Дети, посещающие детский сад или проходящие подготовку в условиях школы, адаптируются гораздо успешнее по сравнению со сверстниками, не посещающими детские дошкольные учреждения. Однако в процессе подготовки и обучения нередко выявляются несоответствия методик и технологий обучения функциональным возможностям детского организма [148]. Все это пагубно влияет на состояние здоровья школьников. Так, статистическое исследование Минздравмедпрома и Госкомсанэпиднадзора России показало, что за первый год обучения число здоровых детей уменьшается в два раза. Именно школьная среда, по данным многих авторов [12; 33; 34; 35; 136; 201; 207; 258; 324], способствует возникновению хронических заболеваний у каждого второго ребенка. Поэтому школьные факторы в числе других (социальные, экологические) следует рассматривать как приоритетные для детей школьного возраста, так как обучение является длительным процессом, накладывающим свой отпечаток на последующее индивидуальное развитие организма. Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные работы по проблемам готовности и адаптации организма детей к школьной среде, следует подчеркнуть, что результаты этих исследований невозможно переносить на детей, проживающих в других регионах. Это обстоятельство зависит от ряда причин, в частности от гетерогенности детской популяции, обусловленной биологическими и социальными факторами, конкретными экологическими и другими региональными особенностями [12; 262; 296; 317].
Все вышесказанное указывает на необходимость изучения уровня готовности и последующей адаптации ребенка к условиям школьного обучения. Тем более что начальный этап обучения связан с критическим периодом и интенсивными морфофункциональными перестройками, которые предъявляют повышенную физиологическую «цену» адаптации к школе [58; 324; 330; 331].
Цель исследования: изучить морфофункциональное состояние и психофизиологические особенности организма детей 6-7 лет в процессе подготовки и последующей адаптации к систематическому школьному обучению.
Для достижения цели нами были поставлены следующие задачи исследования:
Выявить изменчивость антропометрических характеристик организма детей 6-7 лет в период подготовки и дальнейшей адаптации к школьным условиям с учетом половозрастных особенностей.
Дать оценку функционального состояния организма первоклассников (по показателям сердечно-сосудистой системы) в период адаптации к систематическому обучению.
С учетом возраста и пола проанализировать умственную работоспособность детей в динамике учебного дня, недели, года в условиях дошкольного учреждения и общеобразовательной школы.
Провести анализ уровня «школьной зрелости» и психосоциальной адаптации к обучению в школе у детей 6-7 лет.
Научная новизна исследования. Проведение комплексного лонгитудиналь-ного исследования позволило получить новые знания об особенностях морфо-функционального и психофизиологического развития детей 6-7 лет в период подготовки и дальнейшей адаптации к систематическому обучению в дошкольных и общеобразовательных учреждениях г. Бийска:
установлена индивидуально-типологическая изменчивость антропометрических и функциональных показателей организма детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в зависимости от пола» интенсивности ростовых процессов и влияния учебной нагрузки; выявлен сдвиг начала периода «первичного вытягивания» к пяти годам и связанное с этим увеличение размеров длины тела и широкогрудость у детей шестилетнего возраста;
прослежена динамика функциональных изменений организма детей 6-7 лет в различные периоды подготовки и последующей адаптации к школьному
обучению; выявлено увеличение показателей ЧСС, МОК и СО в течение учебного года, напряжение механизмов адаптации по показателям АП системы кровообращения и пульсового давления; установлен гипотонический тип реакции сердечно-сосудистой системы на получаемые нагрузки у девочек-первоклассниц;
получены сведения о динамике умственной работоспособности дошкольников в разные периоды учебного года в зависимости от технологии подготовки к школе; выявлен половой диморфизм при оценке уровня продуктивности и устойчивости внимания у детей 6-7 лет; у учащихся первых классов установлена зависимость успешности усвоения школьной программы от типа функциональной асимметрии мозга;
выявлено увеличение показателей АД и ЖЕЛ, а также снижение тотальных размеров тела (длина и масса тела, окружность грудной клетки) у детей, проживающих в районе с высокой антропогенной нагрузкой по сравнению со сверстниками из более благополучного с экологической точки зрения района.
Практическая значимость исследования заключается в использовании ее данных для объективной оценки роста, развития, функционального состояния и психофизиологических особенностей детей 6-7 лет в дошкольных учреждениях и учебных заведениях различного типа. Полученные результаты могут быть использованы при повышении эффективности учебно-воспитательного процесса в условиях современной школы и обеспечения условий для полноценного развития детей, особенно в нетрадиционных учебных заведениях. Результаты настоящего исследования внедрены в педагогическую практику детских дошкольных учреждений № 14,42, 86 и общеобразовательной школы № 1 г. Бийска. Положения, выносимые на защиту:
1, На морфофункциональное состояние организма детей 6-7 лет в период подготовки и последующей адаптации к систематическому обучению оказывают влияние интенсивность ростовых процессов и степень учебной нагрузки.
8 Сдвиг начала периода «полуростового скачка» к пяти годам оказал влияние на показатели роста и окружности грудной клетки дошкольников шестилетнего возраста.
Напряжение функционального состояния сердечно-сосудистой системы чаще выявляется у дошкольников в зависимости от технологии подготовки к обучению в школе и у девочек-первоклассниц при адаптации к учебным нагрузкам.
Продуктивность работоспособности и уровень устойчивости внимания у дошкольников зависит от технологии подготовки к систематическому обучению. У мальчиков 6-7 лет показатели продуктивности работоспособности выше по сравнению с девочками того же возраста.
I*
Развитие основных психофизиологических функций в период первого детства
Период 3-6 лет характеризуется интенсивным психическим развитием и изменением во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований [1]. В возрасте 6-7 лет происходит интенсивное развитие основных познавательных процессов, необходимых для успешной адаптации и обучаемости в условиях школы [16; 187].
В возрасте 6-7 лет ребенок уже способен управлять своим вниманием. Тем не менее, непроизвольное внимание остается преобладающим [51; 54]. По мнению Г.А. Урунтаевой [290] в данном возрасте значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость внимания. Внимание постепенно становится опосредованным. С включением лобных областей коры в процесс восприятия связано формирование произвольного внимания [239]. Некоторая незрелость этих отделов у младших школьников определяет затруднение в организации произвольного внимания и избирательного восприятия [9; 108; 118; 174].
Развитие произвольного внимания у детей 7 лет тесно связано с развитием ответственного отношения к учебе [81; 328]. Произвольное внимание у детей данного возраста развивается вместе с развитием мотивов учения. Возможности волевого регулирования внимания у детей 7 лет еще весьма ограничены [280]. По данным В.П. Герасимова [86] объем внимания ребенка 7 лет меньше, чем у взрослого человека и распределение внимания слабее. Ребенок в этом возрасте не способен распределить внимание между различными видами работы, например, между своим чтением и слушанием учителя. У детей младшего школьного возраста небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной слабостью процесса торможения [37; 75; 118; 193].
Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и неопосредованного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию [103; 193].
По мнению многих авторов [76; 103; 218; 290] переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя этап формирования мотивации и действий. У детей 6 лет доминирует непроизвольная, наглядно-образная память, развивается словесно-логическая память ([75; 84]. В процессе обучения ребенка память становится более управляемой, произвольной. Увеличиваются показатели продуктивности памяти [86]. По мнению А.Д. Алферова [16] к недостаткам памяти детей 7 лет относится неумение правильно организовать процесс запоминания, стремление к дословному запоминанию, что связано с еще недостаточным развитием речи.
Под влиянием обучения в семилетнем возрасте память начинает развиваться в двух направлениях: увеличивается объем словесно-логического запоминания и происходит самостоятельная регуляция запоминания и воспроизведения [17; 183]. По данным Н.В. Гуткнной [103] основными моментами развития памяти у детей 6-7 лет являются становление и развитие логической памяти, ело 20 весно смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет среду познавательной деятельности ребенка. Созревание коры больших полушарий и совершенствование внутрикорово-го взаимодействия проявляются в данном возрасте в изменении процесса восприятия - мозговая система, отвечающая за прием и обработку внешних стимулов, переходит на другой уровень функционирования [294; 299]. К концу дошкольного возраста зрительное и осязательное обследование предмета становится более организованным и систематичным [229; 232]. В 5-6 лет вероятность узнавания объекта равна 100%. На основе построения перцептивного образа при последующем восприятии предмета создаются условия для сопоставления этого образа с наличным объектом [67]. В 5-7 лет у ребенка появляется систематическое рассматривание, движения взора характеризуются последовательностью [86; 181]. Восприятие, становясь осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных способов и средств, позволяет глубже познать сложные стороны действительности [183; 229], По мнению Р.С. Немова [218] в 6-7 лет у детей появляется способность воспринимать больше, чем заложено во внешних признаках явлений. С переходом от дошкольного к младшему школьному возрасту восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим миром. Кроме того, возрастает целенаправленность, управляемость и осознанность восприятия [53; 54; 144]. Важным моментом при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является развитие речи. В данном процессе особая роль принадлежит развитию мозговых механизмов, обеспечивающих специфическую речевую деятельность [147; 213]. По данным Л.С. Выготского [81] к возрасту 6-7 лет происходят преобразования структур речевых зон и отделов лобной коры, осуществляющих процесс речевой деятельности. В.П. Герасимов [86] указывает на то, что важным моментом в развитии речи детей дошкольного возраста является увеличение количества обобщенных слов и рост придаточных предложений. Именно это свидетельствует о развитии отвлеченного мышления. Речь является основой формирования мышления ребенка, и особенности речевой деятельно-сти в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте определяют специфику мыслительной деятельности [16; 143; 173]. В возрасте 4-6 лет развиваются все виды мышления, в том числе высшие формы наглядно-образного мышления, на основе которых возможно формиро вание обобщенных знаний, установление связей между явлениями [1; 145]. По мнению Герасимова В.П. [86] в старшем дошкольном возрасте преобладает на глядно-схематическое мышление и начинает формироваться словесно логическое мышление. В возрасте 7-8 лет данный вид мышления становится ведущим. Согласно Алферову А.Д. [16] в развитии мышления детей 6-7 лет происходит скачок. В практической деятельности ребенок начинает использо вать связи между предметами и явлениями, переходит от простых рассуждений к более сложным [145; 216]. В данном возрасте происходит переход от непро извольного к произвольному вниманию, восприятие становится осмысленным и V интеллектуальным процессом, память становится произвольной, развивается логическая память, начинает формироваться словесно логическое мышление [7; 87; 102; 181; 282].
Социальная (личностная) готовность к обучению в школе
Социальная, или личностная готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения [16; 220]. Для понимания механизмов формирования социальной готовности к школьному обучению многие исследователи рассматривают ее в связи с кризисом 6-7 лет [54; 179; 293; 323]. В исследованиях отечественных психологов впервые вопрос о существовании критических и стабильных периодов был поставлен П.П. Блонским в 20-е годы прошлого века. Позже данному вопросу были посвящены работы Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович [54]. В результате исследований и наблюдения за развитием детей было установлено, что возрастные изменения могут проходить резко, критически, либо постепенно, литически. В целом психическое развитие представляет собой закономерное чередование стабильных и критических периодов. Главным показателем изменений служит резкое повышение неспецифической чувствительности к действию ряда внешних факторов [67; 126; 166; 229]. В стабильные периоды развитие ребенка имеет относительно медленный, поступательный, эволюционный характер. Изменения в психике происходят плавно, за счет накопления незначительных достижений [293].
Критические периоды являются своеобразными узловыми точками онтогенеза, наиболее острыми периодами развития [46; 97; 126]. А.С. Леонткж [97] считает критические периоды развития этапами неустойчивого равновесия, когда старые механизмы регуляции уже исчерпали себя, а новые механизмы, соответствующие новому уровню дифференцировки элементов системы, еще не достигли своей зрелости. Д. Таннер [279] считает возрастной интервал с 7 до 10 лет сенситивным для развития всего спектра физических качеств и координационных способностей человека. По мнению автора, в этот период может формироваться осознанная мотивация физического совершенства.
Существование критических периодов означает, что особенности развития предшествующих этапов могут отразиться как на деталях процесса, так и на всем развитии, выражаясь в индивидуальных особенностях физического развития и познавательной деятельности [252]. Кризисы в их негативном понимании не являются обязательными в психическом развитии. Неизбежны не кризисы, как таковые, а переломы, качественные сдвиги в развитии [182; 197]. Психологический смысл критических (переходных) возрастов и их значение для психического развития ребенка заключается в том, что в эти периоды происходят наиболее существенные изменения в психике ребенка: меняется отношение к себе и окружающим, возникают новые потребности и интересы, перестраиваются познавательные процессы. Появление в поведении ребенка симптомов кризиса свидетельствует о том, что он перешел на более высокую возрастную ступень [68; 182; 225; 229; 281]. Из вышеуказанного следует, что критические периоды следует рассматривать как закономерное явление в развитии ребенка, оказывающее огромное влияние на его последующую жизнь. Кризис семи лет был описан в литературе раньше остальных кризисных периодов и всегда был связан с началом систематического обучения в школе.
Многими учеными [46; 126; 96; 316] замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту ребенок резко меняется в поведенческом отношении. Данные изменения носят глубокий и сложный характер. В возрасте 7 лет в полной мере проявляется негативная симптоматика критических периодов (негативизм, упрямство, строптивость). Наряду с этим проявляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения [16; 197; 221]. По мнению Л.С. Выготского [81], такие особенности поведения семилетних детей свидетельствуют об «утрате детской непосредственности». Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными. Причиной таких изменений является дифференциация в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни. Известный психолог Л.И. Божо-вич [54] отмечает, что негативное поведение детей в критические периоды говорит об их фрустрированности. Известно, что фрустрация возникает в ответ на ограничение каких-то значимых для человека потребностей. Следовательно, на стыке двух возрастов наиболее остро переживают кризис дети, у которых не удовлетворяются их актуальные потребности. Одним из важнейших достижений старшего дошкольника в критическом периоде является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции [53; 179]. В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает какое положение он занимает среди сверстников и среди взрослых [10; 46]. В условиях школьного обучения ребенок стремиться достичь социального положения школьника и к учению как новой социально значимой деятельности [224].
Морфофункциональные особенности детей 6-6,5 лет, в процессе подготовки к школе
Причем в сравнении с другими авторами [138; 233] значения индекса Эрисмана у обследуемых школьников соответствуют их данным. Значения индекса гармоничности телосложения (Тг %) как у мальчиков, так и у девочек также существенно не отличаются от данных других авторов [7; 138]. Однако показатель жизненного индекса (ЖИ) у мальчиков семи лет (табл. 9) имел значение 57,87±7,52 мл/кг, а у девочек - 55,75±6,13, что ниже стандартных величин для данной возрастной группы [138; 265; 269].
Величина относительной силы кисти (ОСК, %) у мальчиков для правой руки составляла 42,6±4,23 кг, у девочек - 41,9±4,57 кг. Для левой руки данный показатель равнялся 40,2±3,16, и 39,3±3,73 кг соответственно. Как отмечает в своей работе СИ. Завьялов [138] с возрастом ОСК левой руки должна уменьшаться. Однако, исходя из полученных нами результатов (табл. 9), у первоклассников данный показатель не только увеличивался в течение года, но и превышал показатели других авторов [7; 137; 138; 276]. Наряду с этим, величина индекса Пинье (Пп) равнялась 40,96±3,62 усл. ед. у мальчиков и 43,04±4,89 усл. ед. у девочек, что соответствует данным других авторов [7; 138; 139].
При проведении анализа показателей гемодинамики отмечалось следующее: величины минутного объема кровотока (МОК) и систолического объема (СО) у обследуемых нами детей семи лет превышали данные большинства других авторов [7; 61; 121; 163] (табл. 10). При этом значения СО и МОК изменялись в течение исследуемого периода. Так величина СО у мальчиков в начале года составляла 48,67±7}65 мл, в конце года - 50,01 ±7,07 мл. У девочек данный показатель в начале эксперимента был равен 50,26±9,51 мл, а в конце -52,57±6,08 мл. Средние данные по показателю МОК составили в начале года у мальчиков - 4229,59±184,39 мл/мин, у девочек 4230,57±163,89 мл/мин. В конце года значения показателя увеличились до 4230,21±183,89 мл/мин и 4413,73±144,42 мл/мин соответственно (табл. 10). Как видно из таблицы, величина МОК у девочек в течение года имела тенденцию к увеличению, а у мальчиков сохранилась практически без изменений. В начале года ЧСС у мальчиков имела значение 82,03±9,5 уд/мин; у девочек - 86,96±9,7 уд/мин. В конце года значения ЧСС увеличились у мальчиков до 86,56±8,3 уд/мин; у девочек до 96,54±9,2 уд/мин. (рис. 5). Причем в обоих случаях показатели ЧСС как у мальчиков, так и у девочек соответствовали данным других авторов [19; 63; 98; 157; 277; 315].
Уровень артериального кровяного давления в начале исследования в среднем составлял у мальчиков — АДс — 87,68±4,13 мм рт.ст,, АДд - 50,36±2,1 мм рт.ст.; у девочек соответственно - 90,62±8,11 мм рт.ст.; 54,34±3,21 мм рт.ст. (рис. 6) В конце года эти величины соответствовали: АДС 96,16±3,7 мм.рт.ст. у мальчиков .и 95,23±4,3 мм рт.ст. у девочек; АДд 55,16±6,35мм рт.ст. и 55,06±5,21 мм рт.ст. Результаты анализа полученных данных показывают, что уровень артериального давления у исследуемых детей в начале эксперимента имел относительно меньшие величины (Р 0,05) по сравнению с данными других авторов [3; 65; 100; 155; 198; 250; 260; 283; 301]. В конце исследуемого периода значения этих показателей существенно не отличались от литературных Примечание: числитель - начало года; знаменатель - конец года. данных [63; 65; 101; 146; 227; 235; 269]. Анализ данных пульсового давления (ПД) в начале года свидетельствует о более низких значениях у мальчиков-первоклассников, по сравнению с другими авторами [7; 121; 189; 283]. У мальчиков значение ПД равнялось 37,32±2,11мм рт.ст., у девочек 40,17±1,14мм рт.ст. В конце года показатели ПД увеличились у мальчиков до 41,82± 1,15 мм рт.ст., у девочек до 41,67±1,43 мм рт.ст., что соответствует данным других авторов [7; 167; 301] (рис. 7). Наряду с этим, в конце исследуемого периода у 1,6% мальчиков и 6,3% девочек показатель ПД составил 20-25мм рт.ст., что является свидетельством напряжения механизмов адаптации [210; 217; 228; 235; 304].
При анализе величин адаптационного потенциала системы кровообращения (АП) отмечалось следующее: в начале исследуемого периода величина АП составляла у мальчиков 1,70±0,05, у девочек - 1,61±0,06 балла. В конце эксперимента показатель АП равнялся у мальчиков 1,68±0,06, у девочек 1,87±0,25 балла. Эти данные свидетельствуют об удовлетворительном уровне адаптационного потенциала [30; 32; 235; 236]. Однако следует отметить, что в начале исследования на острой стадии адаптации у 12,7% девочек и у 12,5% мальчиков от общего числа исследуемых детей, наблюдалось напряжение механизмов адаптации (в среднем АП=2,16 балла). В конце года количество детей с низкими значениями АП уменьшилось и составляло 7,2% мальчиков и 6,3% девочек (АП=2,27 балла). Вместе с тем, в этот период у 3,6% девочек, от общего числа исследуемых была отмечена неудовлетворительная адаптация (АП=3,75 балла). Кроме того, они имели низкий уровень физического развития и готовности к школе.
Психофизиологические особенности дошкольников в периодподготовки к школе
Проведенный нами анализ уровня «школьной зрелости» по тесту Керна Йирасека [10; 240] у детей шести лет позволил отметить следующее: первичное тестирование, проводимое в начале исследуемого периода, выявило высокий уровень «школьной зрелости» у 4,2% детей. Причем, к этой группе относились только девочки. У 53,7% детей отмечался средний уровень «школьной зрело сти». 42,1% дошкольников имели низкий уровень готовности, причем 15% из них составили девочки и 27,1% - мальчики (рис. 9.). Более того, по результатам тестовой беседы по С.А. Банкову [261; 280] было установлено, что 7,3% дево чек и 10,5% мальчиков из общего числа обследуемых детей, имели низкий уровень психосоциальной зрелости и отрицательную личностную мотивацию к обучению в школе. По результатам первичного тестирования уровня развития памяти 7,3% девочек и 10,5% мальчиков имели низкий уровень развития кратковременной слуховой и смысловой памяти. Повторное тестирование, проведенное в конце года, показало, что число детей, имеющих высокий уровень «школьной зрелости», увеличилось и составило 6,5%, из них 4,5% - девочки и 2% - мальчики. У 66,5% детей был выявлен средний уровень «школьной зрелости». Наряду с этим, низкий уровень готовности сохранился у 27% детей, где 8% составили девочки и 19% - мальчики (рис. 9).
В ходе исследования была обнаружена зависимость уровня «школьной зрелости» от технологии обучения. Так, большинство детей, имеющих высокий или средний уровень «школьной зрелости», посещали подготовительные курсы в условиях школы. Последнее, видимо, связано с влиянием информационно обогащенной среды, которое способствует повышению биологической зрелости и росту числа «зрелых» и «среднезрелых» детей [175; 199; 300].
Что касается результатов беседы по С.А. Банкову, то при повторном тестировании 4,6% девочек и 7,4% мальчиков из общего числа обследуемых детей, имели низкий уровень психосоциальной зрелости и отрицательную личностную мотивацию к обучению в школе. Одновременно проведенное с этим обследование уровня кратковременной слуховой и смысловой памяти позволило выявить низкий уровень развития у 5,8% девочек и 12,3% мальчиков. Причем, к этой группе относились дети, как со средним, так и с низким уровнем «школьной зрелости». Исследование моторной асимметрии мозга [10; 194] позволило установить следующее: в начале эксперимента к третьей группе (два правосторонних и два левосторонних показателя) относилось 30,4% , к пятой труппе (преобладание праволатеральных показателей) - 22,6% детей. В первую группу (преобладание леволатеральных показателей) вошло 18%, причем среди мальчиков доля истинных левшей была выше, чем среди девочек: 10,3% против 7,7%. Вторую группу (амбидекстры) составили 29% от общего числа обследуемых детей (рис. 10). В конце исследуемого периода количество детей в третьей группе составило 31,7%, в пятой группе — 28,3%, во второй группе - 18,3% детей. К первой группе относилось 10%, причем доля мальчиков составляла 6,2%, а девочек -3,8%. Кроме того, в конце года 11,7% от общего числа обследуемых детей были отнесены к четвертой группе (рис. 10).
Из вышесказанного следует, что количество детей, относящихся к разным группам моторной асимметрии, изменяется в течение исследуемого периода. Возможно, такое изменение произошло из-за уменьшения числа дошкольников с преобладанием леволатеральных показателей. Более того, в конце года было выявлено определенное количество детей, относящихся к четвертой группе.
На основе полученных результатов, можно сделать вывод о том, что уровень умственной работоспособности у детей шестилетнего возраста имеет половые отличия. У мальчиков показатели продуктивности работоспособности и устойчивости внимания достоверно выше (Р 0,05), чем у девочек. Кроме того, в ходе исследования была выявлена зависимость уровня умственной работоспособности от технологии обучения. Корреляционный анализ показателей умственной работоспособности и некоторых физиологических параметров позволил установить, что у старших дошкольников отмечается положительная корреляционная связь умственной работоспособности с показателями ЖЕЛ, окружности грудной клетки и длиной тела. Более того, была отмечена отрицательная корреляция между показателями умственной работоспособности и артериального кровяного давления.
В целом, по результатам обследования 73% детей готовы к школьному обучению. 27% дошкольников имеют низкий уровень «школьной зрелости», психосоциальной готовности и отрицательную личностную мотивацию к обучению в школе.
