Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологическая подготовка к профессиональной деятельности 22
1.1. Профессиональная подготовленность: от профессиограмм к государственным образовательным стандартам 22
1.2.Основные направления психологической подготовки к профессиональной деятельности 36
1.3.Психологическая подготовка к педагогической деятельности: становление компетентности и профессионализма 47
1.4.Личностно-деятельности и рефлексивно-деятельностный подходы к исследованию проблемы психологической подготовки профессионала 62
Глава 2. Психологическое обеспечение и психологическая готовность в системе подготовки к профессиональной деятельности .. 82
2.1. Мотивационное обеспечение и мотивационная готовность к профессиональной деятельности 82
2.2. Целевое обеспечение и целевая- готовность к профессиональной деятельности (концептуальная модель профессиональной деятельности ) 116
2.3. Операциональное обеспечение и операциональная готовность к профессиональной деятельности 129
2.4. Регуляционное обеспечение и регуляционная готовность к профессиональной деятельности 147
Глава 3. Психологическое обеспечение и психологическая готовность в процессе профессиональной адаптации 201
3.1. Психологические особенности профессиональной деятельноети в адаптационный период 201
3.2.Субъективная оценка студентами-практикантами деятельност-ных факторов и факторов личной профессиональной подготовленности к труду 213
3.3.Психическая напряженность и профессиональная деятельность в адаптационный период 234
Глава 4. Рефлексивно-деятельностная психологическая подготовка к профессиональной деятельности 260
4.1. Цели, задачи и принципы психологической подготовки студента к профессиональному труду: рефлексивно-деятельностная ориентация процесса 260
4.2. Содержание психологической подготовки к профессиональной деятельности 274
4.3. Психологические механизмы прогрессивного изменения внутренней позиции студента в процессе психологической подготовки..286
4.4. Психологическое проектирование в системе подготовки рефлексивно-деятельностного типа 306
4.5. Диагностика психологической готовности в системе рефлексивно- деятель ностной системы ее формирования 327
4.6. Психологические эффекты рефлексивно-деятельностной подготовки к профессиональной деятельности 341
Заключение 367
Литература 375
Приложение
- Профессиональная подготовленность: от профессиограмм к государственным образовательным стандартам
- Мотивационное обеспечение и мотивационная готовность к профессиональной деятельности
- Психологические особенности профессиональной деятельноети в адаптационный период
- Цели, задачи и принципы психологической подготовки студента к профессиональному труду: рефлексивно-деятельностная ориентация процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамичные противоречивые экономические и социокультурные реалии общественного развития последних лет существенно изменили требования к подготовке профессионала практически для всех сфер деятельности человека.
Подготовленность на уровне профессиональных знаний и умений и даже мотивационная ориентированность специалиста стали относительными характеристиками и лишь моментом в общем постоянном движении и развитии профессиональной компетентности. Новое время порождает принципиально новый психологический облик профессионала, сущностным ядром которого становятся способности к личностному и профессиональному самоопределению в динамичных условиях, к самостоятельному профессиональному росту в условиях выбора и личной ответственности, преодоления социальных и профессиональных стереотипов. Это может быть рассмотрено в качестве основного результата подготовки профессионала.
Реалии жизни обостряют научные проблемы, высвечивая их новые смыслы. Одной из таких крупных проблем является проблема психологической подготовки профессионала в вузе.
Положение с подготовкой профессионала, с точки зрения ее психологического обеспечения, может быть охарактеризовано как парадоксальное. Психология имеет в своем распоряжении развитые представления о структуре деятельности (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Г.П.Щедровицкий), системогенезе профессиональной деятельности (В.Д.Шадриков), человеке как субъекте деятельности (К.А.Абульхано-ва-Славская, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский), осознанной саморегуляции (О.А.Конопкин, О.В.Дашкевич). Тем не менее она задает в
- 5 -
основном содержательно-качественные ориентиры (А.К.Маркова, Ю.М.Забродин, А.Д.Глоточкин, Б.А.Сосновский, Е.С.Романова и др.), практически оставляя не разработанным процессуальный аспект профессиональной подготовки.
Вузовской подготовке специалиста присущ целый ряд характеристик, обусловливающих актуальность разработки проблемы подготовки психологической:
безличный характер обучения. Оно строится без учета индивидуальных, в т.ч. мотивационных, особенностей студентов. Это делает практически невозможным построение целостной системы профессиональной деятельности, становление ее индивидуального стиля, адекватного восприятия студентом себя как личности и профессионала;
разорванность обучения, практики, профессионального труда. Они выступают во многих аспектах как независимые процессы, в результате приобретенные знания и умения оказываются либо ненужными, либо с трудом и далеко не полностью воплощаются в живой деятельности, осуществляющейся в динамичных условиях;
отсутствие учета психологических особенностей адаптационного периода. Состояния напряженности, присущие этому периоду, специфическим образом влияют на деятельность, обусловливая возможность закрепления дефектных форм деятельности;
отсутствие целенаправленного формирования (развития) внутренних средств самостоятельной организации студентом жизнедеятельности и профессиональной деятельности. А именно они могли бы обеспечивать самостоятельность студента как субъекта учебной деятельности и его дальнейший самостоятельный личностный и профессиональный рост ;
преобладание традиционных форм обучения, проверенных тради-
- б -
цией и опытом, но не в полной мере адекватных новым реалиям работы специалиста. Новые формы обучения основаны скорее на эмпирике, чем на теории, связывающей цели, содержание, процесс и результат;
- ориентированность на подготовку специалиста, способного решать профессиональные обычно уже сформулированные задачи. Общество нуждается в профессионалах, способных к самостоятельному поиску и решению профессиональных задач в контексте более широком, чем собственно профессиональный.
Разработка научно-обоснованной системы подготовки, базирующейся на адекватной модели психологической готовности, может способствовать решению проблем повышения результативности вузовского образования.
Обозначенное здесь понимание результата психологической подготовки предполагает новое решение проблемы психологической готовности. Эта проблема, как известно, имеет свою историю. Разработаны мотивационныи и операционально-технический аспекты психологической готовности к труду вообще (К.К.Платонов, А.А.Смирнов и др.) и к конкретным видам трудовой деятельности (М.И.Дьяченко, В.А.Крутец-кий, В.А.Сластенин, Л.М.Митина, Р.Г.Шакирова и др.).
Разработано перспективное представление о психологической готовности как иерархизированной системе профессионально значимых качеств и свойств личности, стержнем которой является мотивацион-ная готовность (Б.А.Сосновский и др.).
К.К.Платонов указывал на то, что элемент субъективности в готовности как состоянии человека очень высок, и известно, что движущие силы личностного и деятельностного развития коренятся в субъективном (Л.С.Выготский, Л.И. Божович, В.К.Вилюнас). Однако преобладающим остается взгляд на психологическую готовность со
- 7 -
стороны ее объективного содержания.
Продолжают оставаться неисследованными закономерности формирования психологической готовности к профессиональному труду, их субъектно-деятельностная сущность. Представляется актуальным раскрыть закономерности формирования психологической готовности, исходя из реальной полимотивированности профессиональной деятельности, ее включенности в иерархическую систему других деятельностеи (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов). Необходимо определить и учесть в подготовке влияние психических состояний субъекта на освоение и реализацию им профессиональной деятельности (Л.Г.Дикая, Л.А.Кита-ев-Смык, Ю.М.Забродин, П.И.Сергеюк, Л.Н.Захарова и др.). Требуется выявить роль и возможности самого субъекта в формировании и развитии своего личностного и профессионального потенциала при реализации рефлексивного способа существования (С.Л.Рубинштейн).
Подойти к решению проблемы формирования психологической готовности представляется целесообразным на материале изучения процессов овладения субъектом такой конкретной деятельностью, которая сочетает в себе комплекс характиристик, делающих эти процессы репрезентативными, позволякщими перенести полученные результаты на процессы освоения других деятельностеи, разделив общее и специфическое, инвариантное и вариативное.
Эти характеристики в полной мере присущи педагогической деятельности. К ним относятся зависимость результата от личностной позиции субъекта, от стиля взаимодействия ее субъектов; возможность и необходимость самостоятельных решений и личной ответственности за них, в т.ч. в динамичных условиях и в условиях выбора; сочетание предметной деятельности и общения; творческий характер деятельности; управление собой и другими людьми; отсутствие жест-
- 8 -
кой связи результативности со специальными способностями и психофизиологическими особенностями субъекта. Именно поэтому педагогический труд взят в качестве модели профессиональной деятельности.
Особая актуальность решения проблемы психологической готовности на материале педагогического труда, состоит в том, что именно педагог является тем специалистом,Vкоторый определяет психологическую готовность будущего поколения к жизнедеятельности в динамичных условиях развивающегося общества и в ее частном случае -профессиональной деятельности, в т.ч.и через вузовскую подготовку.
В диссертации разработан один из возможных вариантов решения проблемы психологической подготовки специалиста в вузе. Он обозначен как рефлексивно-деятельностное направление психологической подготовки студента к профессиональной деятельности. Данное направление строится на двух основаниях: деятельностном - полном психологическом обеспечении профессиональной деятельности и личностном - професиональном рефлексивном мышлении.
Цель исследования: создание теоретической рефлексивно-деятельностной концепции, раскрывающей психологические основы подготовки субъекта к профессиональному труду и разработка прикладных вопросов ее реализации.
В качестве объекта исследования выступает психологическая подготовка студентов университета к профессиональной деятельности ( на материале подготовки к педагогическому труду).
Предмет исследования - психологические рефлексивно-деятель-ностные основы подготовки студентов к профессиональному труду.
Основная гипотеза:
Эффективная психологическая подготовка профессионала основывается на рефлексивно-деятельностном формировании психологической
- 9 -
готовности к труду. Рефлексивно-деятельностный подход к становлению психологической готовности реализуется через выявление и самостоятельное формирование субъектом ее полного психологического обеспечения. Психологическое обеспечение понимается как система внутренних условий и средств организации и реализации эффективной профессиональной деятельности.
Гипотеза имеет несколько допущений:
Психологическая готовность является мерой сформированное психологического обеспечения профессиональной деятельности и проявляется в психическом состоянии субъекта.
На формирование психологического обеспечения и психологической готовности к профессиональной деятельности влияют состояния психической напряженности субъекта в процессе обучения и профессиональной адаптации.
Существуют принципиальные различия между спонтанным использованием субъектом рефлексивного мышления и его использованием в соответствии с психологической структурой деятельности. Выявление этих различий является основой рефлексивно-деятельностной оптимизации психологической подготовки профессионала.
Технологической основой психологической подготовки субъекта к труду является психологическое проектирование деятельности, представляющее собой теоретическое и тренинговое межпредметное моделирование, реализующееся в специальных процедурах.
Задачи исследования:
1. Провести анализ существующих направлений в изучении и формировании психологической готовности к трудовой деятельности, в том числе педагогической, с позиции личностно-деятельностного подхода и выявить возможности исследования ее структуры, функций, со-
- 10 -
держания и механизмов формирования.
Изучить психологическое обеспечение профессиональной деятельности как основы психологической готовности (на материале педагогического труда).
Исследовать содержательные характеристики и психологические детерминанты изменений в реализации психологического обеспечения профессиональной деятельности в адаптационный период. Дать анализ поведенческих изменений как показателей психологической готовности-неготовности субъекта к труду.
Исследовать функции рефлексивного мышления в становлении психологической готовности, выявить закономерности его спонтанного использования субъектом, определить возможности целенаправленного развития и построения на этой основе рефлексивно-деятельностнои психологической подготовки.
Разработать концепцию, технологию и методическое обеспечение рефлексивно-деятельностной психологической подготовки.
Разработать принципы диагностики и систему диагностических процедур для определения уровня сформированности психологической готовности к профессиональной деятельности в системе рефлексивно-деятельностной психологической подготовки.
Исследовать психологические эффекты разработанной системы подготовки.
Методологическую основу диссертации составляют положения отечественной психологии - о личности и деятельности как системных образованиях.
Исследование осуществлялось с позиций личностно-деятельност-ного подхода к изучению и интерпретации закономерностей и феноменов психической жизни человека, детерминации психического разви-
- 11 -
тия. Применение личностно-деятельностного подхода к изучению психологической готовности предполагает исследование ее формирования в контесте учебной и профессиональной деятельности с учетом особенностей личностной организации ее субъекта (А.Н.Леонтьев,1973, К.К.Платонов,1982, Б.Ф.Ломов,1984), с учетом способности личности быть "организатором, регулятором, координатором жизненного пути" (К. А. Абульханова-Славская,1994,с.40.).
Организация и хронология исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного университета, в Нижегородском институте развития образования, Нижегородском региональном институте управления и экономики АПК, в Нижегородском учебно-внедренческом центре менеджмента, бизнеса и консалтинга, ВНИИПО МВД РФ.
Основные этапы работы: 1982-1984 гг. - пилотажные исследования психологической готовности в рамках психологии труда; 1985-1986гг. - самоопределение в проблеме, ее анализ с позиций исследований трудовой деятельности, формулирование рабочих гипотез, разработка программы исследования; 1987-1992гг. - теоретическое и экспериментальное исследование, создание теоретической общепсихологической рефлексивно-деятельностной концепции психологической готовности; 1993-1994.ГГ. - разработка научных основ и технологической части рефлексивно-деятельностной психологической подготовки; 1994-1996гг. - апробация, внедрение результатов исследования в практику, оформление работы.
В качестве испытуемых на этапе эксперимента были привлечены студенты Нижегородского университета (всего 356 чел.), на этапе разработки концепции психологической готовности - учителя разных квалификационных категорий (1050 чел.), руководители образователь-
- 12 -
ных учреждений (100 чел.), специалисты промышленности, сельского хозяйства и финансового бизнеса, пожарной охраны (510 чел.).
В апробации технологического блока разработанной системы рефлексивно- деятельностной психологической подготовки участвовали 2500 человек.
Методы исследования. В работе использован теоретический анализ литературных источников, психологический анализ деятельности испытуемых, опрос, наблюдение, самонаблюдение испытуемых (методика Купер-Крампа), лабораторный и естественный эксперименты, метод экспертной оценки эффективности деятельности, теоретическое и тре-нинговое моделирование деятельности. В качестве конкретных психодиагностических методик использованы тесты Роршаха и Люшера, методика семантического дифференциала Осгуда. Разработана специальная методика диагностики психической напряженности на основе регистрации эгоцентрических компонентов речи. Модифицирован Гарвардский тест на выявление ценностных ориентации для диагностики присущих испытуемым форм рефлексивного мышления. Лабораторный и естественный эксперименты включали видео- и аудиозапись, хронометраж. Для обеспечения теоретического моделирования разработаны специальные алгоритмы.
В качестве методов математической обработки экспериментальных данных применены непараметрические критерии Вилкоксона и Уайта, t-критерий Стюдента, хи-критерий, корреляционный анализ.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. На основе результатов теоретического и экспериментального исследования психологического обеспечения профессиональной деятельности разработана рефлексивно-деятельностная концепция, раек-
- 13 -
рывающая научные основы психологической подготовки к профессиональному труду. Новизна концепции заключается в том, что впервые результат психологической подготовки - психологическая готовность - рассматривается как индивидуальный вариант психологического обеспечения профессиональной деятельности по всем его компонентам (мотивационный; целевой, раскрытый как концептуальная модель деятельности, операциональный и регуляционный компоненты). Принципиально значимым является то, что психологическая готовность рассматривается в развитии как имеющая инвариантную структуру и вариативное содержание, зависящее от индивидуально-психологических особенностей субъекта и от условий жизнедеятельностности и профессиональной деятельности.
Показано, что психологическая готовность формируется в полимотивированной деятельности в процессе субъектного преодоления "ограничений" ее формирования и естественных деформаций реализации психологического обеспечения в адаптационный период.
Раскрыты структура и функции психологической готовности, психологические механизмы ее формирования. Показаны закономерности и возможности целенаправленного изменения личностной позиции студента от объектной к субъектной, которая является внутренним условием устойчивой и динамичной психологической готовности к труду.
Получило развитие понятие психологогической компетентности как специфического аспекта профессионализма. Психологогическая компетентность рассматривается на двух уровнях: уровне концептуальной модели деятельности и уровне ее деятельностной реализации.
Впервые экспериментально выявлены неосознаваемые субъектом изменения в реализации психологического обеспечения профессиональной деятельности в адаптационный период. Они описаны как специфи-
- 14 -
ческие стили поведения (демонстративный, ригидный, авторитарный, конструктивный стили). Показано, что их можно и полезно рассматривать в качестве показателей психологической готовности к профессиональной деятельности.
4. В исследовании углублено представление о рефлексивном мыш
лении как основе сознательной саморегуляции процесса формирования
психологической готовности к профессиональной деятельности. Наряду
с известными видами рефлексивного мышления впервые эксперименталь
но выделены два вида личностной рефлексии: эго-и проблемно ориен
тированные. Выявлены роль и функции рефлексивного мышления как
внутреннего средства формирования психологической готовности.
Впервые показано, что проявление рефлексивности мышления ограничено уровнем интеллектуальной активности субъекта. Устранение этих ограничений с помощью специальной психологической подготовки позволяет использовать рефлексивное мышление для эффективного регулирования профессиональной деятельности.
Впервые выявлены "ограничениян самостоятельного формирования субъектом психологической готовности к профессиональной деятельности. Они обусловливают необходимость специальной психологической подготовки для ее формирования.
Разработаны научные основы решения технологических вопросов рефлексивно-деятельностной психологической подготовки.
К основным характеристикам этой подготовки относятся следующие: системность организации, универсальность применения, возможности развития без принципиальной перестройки, устойчивость в проявлении основных эффектов, принципиальная возможность формирования индивидуальных вариантов психологического обеспечения профессиональной деятельности.
- 15 -
7. Научной новизной обладают и более частные результаты исследования: разработка конкретных методик (диагностики психической напряженности, психологического анализа конспектов урока, определения форм рефлексии), введение понятия доминантно-ролевой самооценки как основы самопринятия, разработка подходов к определению уровня психологической компетентности и т.д.
Практическая значимость работы.
1. Разработана система рефлексивно-деятельностной психологи
ческой подготовки студентов к профессиональной педагогической дея
тельности, позволяющая оптимизировать учебный процесс в вузе, сис
тему повышения квалификации и переподготовки педагогических кад
ров.
Инвариантные психологические основы рефлексивно-деятельност-ной подготовки позволяют создавать технологические аналоги подготовки для различных профессиональных областей.
Разработана технология психологического проектирования профессиональной деятельности, реализуемая в новой форме проектировочных занятий. Технология методически обеспечена для подготовки педагогов, менеджеров, специалистов финансового бизнеса. Это обусловливает практическую доступность и эффективность внедрения.
Выявленные психологические механизмы профессионализации, закономерности и типы поведенческих трансформаций в состоянии психической напряженности. Это позволяет существенно индивидуализировать подготовку специалистов в вузе, прогнозировать их профпригодность и успешность работы.
Разработанная двухуровневая модель психолого-педагогической компетентности при ее использовании в практике подготовки педагогических кадров может служить основой содержательного и конт-
- 16 -
рольного аспектов обучения специалиста.
5. Разработана система контроля эффективности процесса психологической подготовки. Она может быть использована и реально используется в практике, обучения, повышения квалификации специалистов разного профиля.
Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности могут быть сформулированы в следующих положениях, выносимых на защиту:
Целью и результатом психологической подготовки профессионала является достижение им состояния психологической готовности к данному виду трудовой деятельности. Психологическая готовность представляет собой проявление эмоционального и осознанного отражения субъектом сформированности полного психологического обеспечения профессиональной деятельности. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности является системой внутренних условий и средств организации и реализации эффективной профессиональной деятельности. Оно имеет четырехкомпонентную структуру, представляет собой системное единство мотивационного, целевого, операционального и регуляционного компонентов. Основными внутренними условиями являются адекватная мотивация, субъектная личностная позиция, развитая концептуальная модель профессиональной деятельности. В число основных внутренних средств входят системные умения организации индивидуализированных форм эффективной профессиональной деятельности и развитые формы рефлексивного мышления.
Необходима специальная психологическая подготовка, обусловленная наличием ограничений самостоятельного формирования субъектом психологической готовности. К таким ограничениям относятся: неадекватная мотивация; искусственная изоляция профессиональной
- 17 -
деятельности из общего жизнедеятельностного контекста личности в процессе обучения; содержательная неполнота субъективных моделей профессиональной деятельности; тенденция не к системному, а к поэлементному преодолению субъективно интерпретируемых профессиональных проблем; неосознаваемые изменения в целеполагании, операциональном и регуляционном обеспечении деятельности в состоянии психической напряженности, нарушающие деятельность; недостаточный уровень рефлексивности мышления субъекта и т.д.
3. Эффективное формирование психологической готовности происходит при соблюдении ряда условий:
оно должно включать овладение субъектом умениями организации деятельности в соответствиии с определенным набором критериев ( структурной, ориентировочной, операциональной полноты, мотиваци-онной и содержательной адекватности и др.);
в процессе формирования должно осуществляться перераспределение значимости влияния отдельных компонентов психологического обеспечения на успешность деятельности: от целевого к мотивацион-ному, от регуляционного к операционнальному;
формирование должно идти с использованием определенных стратегий применения рефлексивного мышления как основы сознательной регуляции деятельности: от личностной к процессуальной форме и
ДР.
процесс формирования психологической готовности должен включать развитие умений противодействовать изменениям реализации психологического обеспечения в состоянии психической напряженности и удерживать конструктивный стиль работы.
процесс формирования должен сопровождаться построением вариативных концептуальных моделей деятельности и диагностикой ус-
- 18 -
пешности их реализации, а также диагностикой достижения субъектом основного результата подготовки - психологической готовности к профессиональной деятельности.
Развитие рефлексивного мышления как основного внутреннего средства формирования психологической готовности в системе рефлек-сивно-деятельностной психологической подготовки идет в направлении преодоления его ограничений уровнем интеллектуальной инициативы субъекта и установления соответствия между используемыми субъектом формами рефлексивного мышления и компонентами психологического обеспечения.
На защиту выносится концепция психологической готовности и рефлексивно-деятельностную система ее формирования. С концепцией сопряжены технология психологического проектирования, и система диагностических процедур для определения сформированности психологической готовности. Психологическое проектирование предназначено для формирования психологического обеспечения и психологической готовности. Диагностика основывается на обобщенных психологических показателях ( способность субъекта удерживать конструктивный стиль работы в напряженных условиях ), на показателях подготовленности субъекта по отдельным составляющим психологического обеспечения деятельности (матричная диагностика), на показателях конкретных деятельностных затруднений.
Моделью для разработки системы психологической подготовки выступила педагогическая деятельность, позволяющая наиболее полно раскрыть и показать действие психологических механизмов формирования психологической готовности.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику. Основные положения диссертационного исследования освещены в
- 19 -
докладах на Всесоюзном съезде Общества психологов СССР (1989), на Всесоюзных и республиканских научных конференциях (Гродно, 1990; Рязань, 1991; Москва, 1991; Курск, 1995 и др.), Международных конференциях и симпозиумах (Москва, 1993, 1994, 1995; Уфа, 1993), на Межвузовских научных и научно-практических конференциях (Одесса, 1984; Москва, 1984; Челябинск, 1990; Нежин, 1990; Воронеж, 1992; Н.Новгород, 1992,1995), на Годовом собрании ассоциации MFD, Москва, 1996), на заседаниях кафедры психологии МПГУ им.В.И.Ленина (1995,1996), кафедры педагогики и психологии ННГУ им.Н.И.Лобачевского, управления персоналом НРИУиЭ, на семинаре ФПК МГУ (1991), в работе семинаров Нижегородского Центра инкубации наукоемких технологий (1994), на постоянных семинарах в НИРО для педагогов и руководителей образовательных учреждений, в Нижегородском Областном лектории общества "Знание", в лекционных курсах и занятиях проектировочного типа для студентов различных факультетов Нижегородского государственного университета.
Результаты исследования внедрены в практику повышения квали- фикации учителей и менеджеров образования в Нижегородском институте развития образования в виде технологии психологического проектирования; положены в основу модели аттестации учителей первой и высшей категории Нижегородским департаментом образования и науки, а также руководителей образовательных учреждений. Они внедрены в практику работы Учебного центра подготовки специалистов по работе с ценными бумагами Департамента финансов Администрации Нижегородской области, в практику подготовки руководящих специалистов промышленных предприятий на базе Нижегородского центра маркетинга, бизнеса и консалтинга.
Разработанные на основе исследований психологического обеспе-
- 20 -
чения педагогической деятельности учебные курсы "Становление личности в образовательном процессе: психолого-педагогическое проектирование", "Психолого-педагогический анализ в работе учителя" и "Психолого-педагогическое проектирование в работе учителя" внедрены в практику повышения квалификации педагогических работников Нижегородским институтом развития образования.
На основе применения принципов психолого-педагогического проектирования к разработке систем подготовки специалистов созданы концепция и сопряженные с ней учебные программы подготовки социальных педагогов на базе Нижегородского института развития образования (лицензия N 1970 ).
Созданный на основе исследований учебный курс "Психолого-педагогическое проектирование деятельности учителя" включен в программу постдипломной подготовки педагогов по специальностям "Социальный педагог" и "Практический психолог" в Нижегородском институте развития образования.
Разработана, апробирована и внедрена рефлексивно-деятельност-ная модель подготовки менеджеров образования "Управление в образовании", подготовлены соответствующие программы.
Предложена и успешно апробирована новая форма учебных занятий - проектировочные занятия.
На основе результатов исследования создан автоматизированный диагностический и обучающий комплекс "Школа-95" (соавторы Е.А.Хмелев, Т.П.Николаева), использующийся в учебных занятиях и при самостоятельной подготовке педагогов к аттестационным испытаниям.
Сведения о внедрении подтверждены соответствующими актами.
По теме диссертации опубликовано более 40 работ общим объемом 66,5 п.л., в том числе монографии (3 ), учебные (2) и учебно-мето-
- 21 -
дические (6) пособия, учебные программы, статьи в журналах и сборниках научных трудов, тезисы докладов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4-х глав, которые объединяют 18 параграфов, содержащих 24 таблицы и 10 рисунков, заключения, библиографии, включающей 292 источника на русском и 133 - на английском языке, приложений, в которые входят данные статистической обработки результатов экспериментальных исследований, методические материалы по теме работы и акты, подтверждающие внедрение результатов исследования в практику.
- 22 -
Профессиональная подготовленность: от профессиограмм к государственным образовательным стандартам
Во все времена обществу были и будут нужны специалисты, обеспечивающие создание социально значимых материальных и идеальных продуктов.
Подготовка специалистов, в свою очередь, является важнейшей сферой человеческой практики. Как и любая деятельность, она нуждается в определенных целевых ориентирах,адекватном им содержании и технологиях. Подготовка специалистов - многоплановый процесс, и в нем свое место должна и может занимать психологическая подготовка. Это обусловлено тем, что разные профессии предъявляют различные требования к человеку, и встает проблема выявления этих требований и нахождения путей соответствующего развития потенциала специалиста. Важнейшим аспектом этой проблемы является встречная адаптация профессиональной деятельности к развивающимся, но и имеющим свои ограничения, возможностям человека.
Процесс овладения человеком профессиональной деятельностью имеет свои психологические закономерности. Их выявление и учет могут и должны составить психологические основы профессиональной подготовки.
Данная работа посвящена разработке психологических основ подготовки к профессиональной деятельности. Решение этой задачи связано с выявлением тех основных тенденций в профессиональном образовании, которые определяют современную профессиональную подготовку специалиста. Наибольшее значение здесь имеют целевые ориентации процесса подготовки, в которых фиксируются и основные качественные характеристики специалиста, и социальный заказ к системе образования.
Исследование вопросов по выявлению профессионально значимых личностных и собственно профессиональных характеристик, которые необходимо человеку приобрести в результате целенаправленной подготовки, и наличие которых обеспечит его успешную работу в конкретном виде труда, имеет достаточно большую историю. Оно связано, прежде всего, с реализацией профессиографического подхода. Успешное применение этих профессиограмм продемонстрировано в основном на сфере профессиональной подготовки рабочих и служащих среднего звена (например: сборщик полупроводниковых приборов, шлифовщик, оператор, токарь-универсал, сборщик автопокрышек С279; 69-100]; сборщик микросхем, начальник отдела кадров [101]). Попытки построить профессиограммы специалистов, занимающихся более интеллектуально насыщенной, творческой деятельностью, демонстрируют определенные трудности профессиографического подхода к построению целостных требований к подготовленности выпускника - специалиста высшего учебного заведения,хотя определенный положительный опыт есть и в этой сфере, в частности , применительно к военным специальностям С1083.
Первыми нормативными документами, включающими в себя требования к подготовленности выпускников вузов, документами, административно внедренными в практику высшего образования, стали квалификационные характеристики специалистов (КХС) с высшим профессиональным образованием.
Постановление Совмина СССР от 27.10.1977г. за N 64 "О совершенствовании планирования подготовки специалистов и улучшении использования выпускников высших и средних учебных заведений в народном хозяйстве" обязывало, кроме установления номенклатуры должностей, которые отныне будут замещаться выпускниками с высшим образованием (при оптимальном соотношении между численностью инженеров и работников среднего звена), разработать квалификационные характеристики специалистов...
В полной мере такое Постановление выполнено не было, но.. .квалификационные характеристики были разработаны Ш13. Основная цель квалификационных характеристик в соответствии с цитировавшимся выше Постановлением Совмина СССР, в первую очередь, -помочь организациям и предприятиям в правильном подборе выпускников вузов, обеспечить максимальное соответствие между будущим рабочим местом выпускника - специалиста и направленностью, содержанием его подготовки. По сути, квалификационные характеристики, как, впрочем, и основные идеи всего Постановления, определяли в то время приоритетную направленность развития высшей школы на целевую подготовку специалистов.
В них была подчеркнута эффективность системного подхода к подготовке специалистов, ее совершенствованию. Соответствующие документы определили требования народного хозяйства к уровню подготовки специалистов и разработку комплексных программ их достижения, включая формирование содержания образования учебно-воспитательного процесса, организацию контроля качества подготовки специалистов в соответствии с критериями, отражающими требования к специалистам, заданные квалификационными характеристиками (КХ).
Мотивационное обеспечение и мотивационная готовность к профессиональной деятельности
Формирование, развитие мотивационного обеспечения профессиональной деятельности как одна из важнейших целей психологической подготовки, обусловливает необходимость подробного рассмотрения особенностей мотивации профессионала в сравнении с мотивацией студента и специалиста.
В социологическом исследовании ценностных и социально-профессиональных ориентации абитуриентов Нижегородского госуниверситета получены данные о "мотивах получения высшего образования" [15;133. Авторы исследования делают вывод, состоящий в том, что абитуриенты "тяготеют к восприятию высшего образования как зоны свободного и интенсивного развития личности. Такие возможности, как приобрести интересующую профессию, погрузиться в определенную область знаний, заниматься сложной и интересной работой, хорошо зарабатывать и т.д. меньше привлекают их. Это говорит о том, что учащаяся молодежь воспринимает образование не как инструмент конкретной практической деятельности..., а как некий фактор формирования человека."
В этом контексте представляют интерес данные о профессиональных ориентациях абитуриентов.
Если рассматривать выбор педагогической деятельности как конкретного направления профессионализации, то эти данные, как и согласующиеся с ними [1413, полученные на выборках из других регионов, свидетельствуют о том, что абитуриенты 1994 г., отторгают педагогическую деятельность, называй ее в качестве возможного направления профессионализации чаще в качестве запасного варианта. "Они не понимают,- отмечают авторы исследования,- что педагогика как социально-культурная практика является важнейшей составляющей деятельности университета и по определению является важнейшей составляющей деятельности образованного, интеллигентного человека С15;213.
Практика работы показывает, что даже специально организуемые группы педагогической специализации объединяют студентов, получающих эту специализацию в основном "на всякий случай". Это позволяет рассматривать педагогический труд как профессиональную деятельность, на освоение которой студенты слабо мотивированы, и, следовательно, открываются возможности изучать не только имеющуюся мотивацию, но и пути ее становления, формирования.
Рассмотрение проблемы мотивации в педагогической деятельности имеет особое значение, т.к. до сих пор сохраняется традиция приписывания этой деятельности социально желаемой мотивации без изучения действительно реальной мотивации. Идеологизированные формулировки ушли, но остались их аналоги типа "общественная важность труда учителя", "привлекательность работы с детьми и молодежью" и пр., которые нельзя в полной мере квалифицировать как мотивы, т.к. далеко неоднозначно определимы те потребности, с которыми согласовались бы указанные конструкты С593Д2813. Представляется, что без выявления реальной мотивации к педагогической деятельности нельзя построить и эффективную психологическую подготовку, т.к. ее концепция и процедурное обеспечение не смогут быть адекватны внутреннему миру студента, молодого учителя.
Таким образом, учебный процесс строится в отсутствии у студентов адекватной профессиональной ориентации. Это прослеживается даже на уровне осознанных мотивировок, более связанных с прагматической стороной жизнедеятельности, чем реальная неосознанная мотивация. Поэтому актуальной проблемой построения моделей психологической готовности и психологической подготовки является ориентировка в действительной мотивации студентов и вообще субъектов педагогического труда, выявления психологических детерминант мотива-ционной готовности для обеспечения концептуальной и технологической адекватности и адресности процедур подготовки.
Значительно более тонкое понимание мотивации присутствует в работах В.А.Сластенина С237], С2383. О желании обучать и воспитывать детей, осознании у себя педагогических способностей он пишет как о мотивах, свидетельствующих о педагогической направленности. И это подчеркивает фактическую сторону дела и содержание субъективных смыслов профессиональной педагогической деятельности для испытуемых, но содержательная сторона мотива, обеспечивающая такие смыслы, такую их интерпретацию самими испытуемыми на уровне сознания и реальную педагогическую направленность, остается не раскрытой.
Б.А.Сосновский в своем исследовании показал, что в таких конструктах как "исполнение долга", "заинтересованность профессий", "приносить пользу людям" и т.д. "выявляются не мотивы деятельности как предметы накоторых потребностей, а некоторые варианты смыслов учения для субъекта" С245;1073.
Подобные конструкты даже по своей форме мало напоминают мотивы, но и по содержанию еще только требуют определенной увязки с ведущими мотивами личности. В трудах А.Н.Леонтьева убедительно показано, что "мотивы актуально не сознаются субъектом , мотивы открываются сознанию только объективно, путем анализа деятельности, ее динамики" С144;2043 и, следовательно, подход, состоящий в выявлении мотивов через прямое предложение субъекту квалифицировать у себя наличие того или иного мотива, его субъективную значимость, скорее всего обречен на неудачу. Выявление мотивов возможно либо через анализ их деятельностных проявлений "со стороны", либо, как пишет А.Н.Леонтьев, для осознания действительных мотивов своей деятельности субъект вынужден идти по "обходному пути", анализируя собственную деятельность и ориентируясь "на сигналы-переживания", эмоциональные "метки событий", т.к. субъективно мотивы "выступают только в своем косвенном выражении - в форме переживания, хотения, стремления к цели" С144;204-2053.
Мотивационное обеспечение и мотивационная готовность к профессиональной деятельности
Адаптационный период представляет собой особую стадию профессионализации субъекта, основным содержанием которой яляется дея-тельностное приспособление субъекта к реальным условиям труда. Физические, умственные, собственно профессиональные возможности субъета, представленные в виде знании и умений, приобретенных в процессе обучения, особенности его работоспособности, личностные и социально-психологические характетистики проявляются в реальных организационных и производственных условиях, обеспечивая определенную продуктивность трудовой деятельности.
Процессы профессиональной адаптации наиболее полно изучены в рамках психологии труда и обучения трудовой деятельности. Выявлены факторы, влияющие на работоспособность, производительность труда, темповые факторы обучения [70], [993, Ш13, [1993.
Среди основных психологических факторов, определяющих специфику адаптационного периода, выделяются состояния психической напряженности, стресса [683,[913,[1133,[2343, закономерных результатов естественной несогласованности возможностей субъекта и реальных требований профессии в этот период. Вместе с тем,практически не исследованной остается проблема проявлений действия системообразующего фактора любой деятельности, в том числе профессиональной, - вектораимотив-цель" в состоянии психической напряженности. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности не будут полными, если останутся нераскрытыми закономерности peaлизации психологического обеспечения профессиональной деятельности в адаптационный период и соответствующие им особенности психологической готовности.
В контексте проблемы раскрытия психологических механизмов становления профессиональной деятельности особый интерес вызывает изучение процесса целеобразования, придающий деятельности разумный смысл и определяющий ее направленность, в различных психических состояниях, в частности, в состоянии психической напряженности. Интерес этот вызван результатами исследований, свидетельствующими о том, что психические состояния могут оказывать существенное влияние на эффективность деятельности [683, [1133, [1153, [1423, [1713, [2343, С2353 за счет изменения протекания отдельных психических процессов, мотивации и собственно процесса реализации деятельности [873, [883, [913, [933, [1993. Последнее прямо указывает на изменения,происходящие в целях субъекта под влиянием испытываемых им психических состояний. Однако, сам механизм формирования целей, их динамики и реализации в разных состояниях, раскрыт далеко не полностью. Это обусловлено, отчасти, слабой изученностью закономерностей возникновения, развития и трансформаций той психологической реальности,которая, в большей мере феноменологически,чем строго научно, определяется как психическое состояние.
Исследование динамики целей в состоянии психической напряженности в контексте проблемы разработки модели психологической подготовки обусловлено как необходимостью обеспечения ее индивидуальной ориентированности на основе выявления закономерностей трансформаций деятельности в состоянии психической напряженности, так и необходимостью обеспечения субъектов деятельности опережающей ориентирующей информацией о возможных, обычно неконтролируемых, изменениях з деятельности в период профессиональной адаптации с целью повышения произвольности и контролируемости процессов, обогащения концептуальной модели деятельности, развития готовности к саморегуляции в субъективно напряженных условиях труда.
Организация деятельности, с точки зрения формирования системы целей, представляет собой очень сложный процесс, и его анализ вызывает серьезные затруднения, особенно область мотивации деятельности. "От мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы различные функциональные способности", - пишет Х.Хекха-узен С268;353, но сами мотивы скрыты от наблюдения и от самонаблюдения. Поэтому понятна значимость поиска косвенных способов изучения мотивации, в частности, связанных с целеполаганием, т.к. цели деятельности осознаны и наблюдаемы.
В отличие от целей, мотивы актуально не сознаются субъектом С1443, за исключением осознанных мотивов, превратившихся в мотивы-цели. Таким образом, осуществляя деятельность, человек в этот момент не осознает ее связь с мотивом, и только в эмоциях, возникающих по ходу выполнения действии,субъекту презентируется отнесенность действия к предмету потребности, приближение к нему или удаление от него. Понятно, что при достройке системы целей в процессе самой деятельности возможны такие варианты, которые обнаружат свою несостоятельность со стороны мотивации только после их достижения, сводя на нет предшествующие усилия по достижению предмета потребности.
Цели, задачи и принципы психологической подготовки студента к профессиональному труду: рефлексивно-деятельностная ориентация процесса
Разработанная система психологической подготовки является концептуальным и технологическим результатом теоретического и экспериментального исследования процесса профессионализации студентов Нижегородского университета, повышения профессиональной квалификации и переподготовки администраторов образования в Нижегородском институте развития образования, повышения квалификации менеджеров промышленного производства. Данная система психологической подготовки основывается на следующих теоретических положениях: - целью и основным результатом психологической подготовки профессионала является сформированное полное психологическое обеспечение профессиональной деятельности и психологическая готовность к ней; - психологическое обеспечение профессиональной деятельности представляет собой систему внутренних условий и средств ее организации, полнота его сформированности отражается субъектом в форме определенного психического состояния; - психологическая готовность представляет собой индивидуальный эмоционально и рефлексивно отраженный вариант психологического обеспечения профессиональной деятельности и меру его сформированности; - инвариантную основу формирования психологического обеспечения профессиональной деятельности составляет ее структурная организация; - основным субъектным средством формирования психологического обеспечения и психологической готовности являются развитые формы рефлексивного мышления; - психологическая готовность формируется в процессе сознательной саморегуляции, направленной на противодействие изменениям реализации психологического обеспечения, закономерно происходящим в состоянии психической напряженности в период профессиональной адаптации. Рефлексивно-деятельностный характер .разработанной системы психологической подготовки обусловлен тем, что ее центральным моментом является обучение студентов моделированию деятельности и формирование психологического обеспечения профессиональной деятельности и психологической готовности к ней средствами моделирования, одним из основных субъектных средств которого является рефлексивное мышление. Такая система подготовки не предполагает предварительного определения профессиональной пригодности, наличия способностей к профессиональной деятельности ( за исключением специальных способностей) . Она предназначена для целенаправленного формирования индивидуализированных вариантов психологического обеспечения педагогической деятельности на основе имеющихся индивидуально-психологических особенностей субъекта, проявляющегося в деятельности как психологическая готовность. Каждый компонент в многокомпонентной структуре психологической готовности субъекта к профессиональной деятельности имеет свои особенности формирования и развития. Являясь основой профессионализма, психологическая готовность находится в состоянии развития и не формируется в отрыве от процесса профессионализации. Психологическая подготовка, имеющая в качестве цели формирование психологической готовности субъекта к профессиональной деятельности, обеспечивает решение задач эффективного функционирования всех структурных компонентов в многоуровневой организации психологической готовности. Эти функции, обобщая результаты изучения психологического обеспечения педагогической деятельности, можно представить в таблице 4.1.1.
