Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Оптимизация эмоционального состояния учащихся младших классов в процессе урока физической культуры 13
1.1. Эмоциональное состояние учащихся младших классов в структуре учебной деятельности 14
1.2. Педагогические условия влияния эмоционального состояния на двигательную активность учащихся., 44
1.3. Педагогические приемы регуляции эмоциональным состоянием учащихся 82
Выводы по первой главе 93
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по оптимизации эмоционального состояния учащихся младших классов в процессе урока физической культуры 98
2.1. Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 99
2.2. Методика оптимизации эмоционального состояния учащихся младших классов в процессе урока физической культуры 108
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация 126
Выводы по второй главе 142
Заключение 145
Библиография 150
Приложения 176
- Эмоциональное состояние учащихся младших классов в структуре учебной деятельности
- Педагогические приемы регуляции эмоциональным состоянием учащихся
- Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация
Эмоциональное состояние учащихся младших классов в структуре учебной деятельности
Изучение эмоциональной сферы человека является одной из актуальных и перспективных проблем психологии. В эмоциональных состояниях (переживаниях чувства, где восприятие и понимание чего-либо выступает в единстве с личным отношением к воспринимаемому, понимаемому, известному или неизвестному) свернуто отражается мир человеческих потребностей, отношение к окружающим людям, к существующим нравственным ценностям. В настоящее время эмоциональная сфера разрабатывается по многим направлениям, и достаточно широко исследовалась в возрастном аспекте. Младший школьник характеризуется легкостью возникновения эмоциональных реакций (ответных реакций индивида на эмоциогенные (психогенные) раздражители) и состояний. Ему свойственна эмоциональная отзывчивость на яркое, необычное, красочное; его эмоциональные реакции и состояния не всегда адекватны раздражителю. Чувства (устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами; высший продукт развития эмоциональных процессов в общественных условиях) и эмоциональные реакции младшего школьника носят личностный характер. Явления, затрагивающие личность младшего школьника (игра, театральное зрелище), вызывают сильную эмоциональную реакцию с его стороны. Для него является типичной ситуативность возникновения эмоциональных реакций и состояний. Младшему школьнику еще трудно в достаточной степени управлять своим эмоциональным состоянием и сознательно корректировать свои эмоциональные реакции.
С поступлением в школу расширяется круг жизненных общественных явлений, к которым ребенок начинает относиться активно. Под влиянием учебной деятельности перестраивается не только интеллектуальная, но и эмоциональная сфера поведения ребенка. Чувства его все больше приобретают мотивационное значение в деятельности и поведении. Возрастает степень осознанности чувств, и они начинают становиться объектом познания ребенка. На этой основе развивается способность к эмоциональной рефлексии (к анализу и оценке собственного поведения и поведения других людей) и способность к эмпатии (эмоциональному отклику и сопереживанию).
Постепенно из категории ситуативного порядка чувства младшего школьника начинают превращаться в устойчивые особенности его личности. Идет процесс активного формирования высших чувств: интеллектуальных, эстетических и нравственных. В эмоциональных состояниях свернуто отражается мир человеческих потребностей, отношение к окружающим людям, к существующим нравственным ценностям.
Проблема значимости (ценности, важности) состояний действительности и отражающих их побуждений является очень важной для раскрытия динамических особенностей и структурного строения мотивации (совокупности мотивов (побуждений к деятельности, связанных с удовлетворением определенной потребности), побуждающих к активной деятельности), теснейшим образом связанной с эмоциями (особым классом психических процессов и состояний, связанным с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания значимость оказывающих влияние на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности) (14).
Во-первых, явление значимости составляет необходимую основу актуализации и формирования всякого побуждения, проявляющегося в виде пассивного эмоционального переживания и в виде активного действия. Не случайно С.Л.Рубинштейн писал: "То, что в качестве предмета, становящегося затем целью деятельности, побуждает человека к действию, должно быть значимо для него..." (195, с. 512). В.Н.Мясищев отмечал, что "личность наиболее полно раскрывается в том, что для нее наиболее важно, значимо, к чему она наиболее сильно и настойчиво стремится..." (153, с. 71).
Разработка проблемы значимости составляет психологическую основу, психологический аспект решения общефилософской проблемы ценностного отношения к действительности. О.Г.Дробницкий, анализируя проблему ценностей, дает, в сущности, общепсихологическое определение ценностной характеристики объекта. "Ценным же объект выступает именно как не реализованная еще потребность, как внешний человеку предмет, который еще должен быть освоен" (75, с. 43).
Во-вторых, значимость важна не только как специфическое качественное отношение, как "практический определитель связи предмета с тем, что нужно человеку" (126, с. 290); значимость важна и как основа количественной оценки степени актуальности, важности того или иного желательного объекта (состояния) и соответствующего побуждения.
С.Л.Рубинштейн по этому поводу замечал: "Строение воли человека существенно зависит от того, какое складывается соотношение между партикулярноличностиым и общественно значимым в личностно значимом для человека" (195, с. 620). Им отмечалась роль значимости как общей динамической основы актуализации того или иного побуждения. "Именно то, что особенно значимо для человека, - писал С.Л.Рубинштейн,- выступает, в конечном счете, в качестве мотивов и целей его деятельности и определяет подлинный стержень личности" (195, с. 604),
Н.Ф.Добрынин специально ставит проблему значимости, многократно подчеркивает важность ее разработки, в частности для педагогической практики. Он считает, что, если новое знание в процессе усвоения "не приобретает действенной личной значимости для учащегося, оно не будет усвоено или будет усвоено формально" (74, с. 46). С,Л.Рубинштейн в этой связи писал: для того, чтобы учащийся действительно эффективно включался в работу, нужно, чтобы стоящие перед ним в ходе учебной деятельности задачи "были не только понятны, но и внутренне приятны им, то есть, чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании" (195, с, 542).
Наиболее распространенными в начальной школе являются те источники развития мотивации, которые не связаны с предметом изучения. Если согласиться с мыслью, что эти наиболее распространенные источники развития мотивации формируют менее эффективные ее типы, то и сами эти источники следует признать менее эффективными по сравнению с теми, что связаны с интересом (мотивом или мотивацион-ным состоянием, побуждающим к познавательной деятельности) к предмету обучения.
Педагогические приемы регуляции эмоциональным состоянием учащихся
Включаясь в систему общественных отношений по своей природе отношений, взаимодействуя и общаясь с людьми, ребенок постепенно начинает выделять сам себя из окружающей среды, ощущать себя субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, выступать для самого себя как "Я", противостоящее "другим" и вместе с тем неразрывно с ними связанное. Субъективно переживание наличия собственного "Я" выражается, прежде всего, в том, что ребенок начинает понимать свою тождественность самому себе в настоящем, прошлом и будущем. "Я" сегодня при всех возможных изменениях своего положения в любых условиях и неожиданных ситуациях, при любых перестройках своей жизни, своего сознания, взглядов, и установок, это - "Я" того же самого человека, какой существовал вчера и каким он будет, вступив в завтрашний день. Один из симптомов некоторых психических заболеваний состоит в утрате человеком тождественности с самим собой, потеря собственного "Я". Переживания наличия своего "Я" являются результатом длительного процесса формирования личности, который начинается в младенческом возрасте и обозначен как открытие "Я" (24).
Занятия физической культурой способствуют не только развитию двигательной активности, физических качеств, но и развитию личности в полной гармонии с социальной средой, В этом отношении В.П.Казначеев и Е.А.Спирин говорят, что "философский аспект этой проблемы заключается в том, что человек биосоциокультурная система, уникальность которой определяется сплавом природных, врожденных особенностей индивида и впитанных ею в ходе становления ценностей культуры, влиянием социальной среды, в которой личность формировалась" (92, с.20).
Активность личности обусловливается совокупностью потребностей, побуждающих ребенка через сложную систему осознанных и неосознанных мотивов к деятельности. Однако процесс удовлетворения является внутренне противоречивым. Потребности, как правило, не удовлетворяются немедленно после их возникновения. Для их удовлетворения необходимы материальные средства, соответствующий уровень готовности личности к деятельности, знания, умения и тому подобное. Движущие силы развития личности выявляются в противоречии между реальными потребностями человека и реальными возможностями их удовлетворения (139; 261).
Ведущая роль в формировании личности принадлежит целенаправленным воздействиям на нее - воспитанию. Воспитание направляет и организует развитие личности в соответствии с целями заданными обществом. При этом воспитание не только определенным образом организует, упорядочивает жизнь и деятельность ребенка, но и создает в соответствии с существующими педагогическими принципами специальную социальную среду и ситуацию развития, наилучшим образом выявляющую возможности конкретной личности, создает условия для проявления ее активности, формируя и направляя ее (38; 262).
Постепенный переход от форм воздействия через объективную обстановку к непосредственному воздействию на личность осуществляется по произвольной саморегуляции поведения. Эта зависимость требований от уровня саморегуляции поведения сохраняется не только до наступления гражданской зрелости, а и после нее. Способность личности к дальнейшему развитию находится в прямой зависимости от ее зрелости, как в социальном аспекте, так и в психологическом смысле (14; 42; 30).
Таким образом, личность есть продукт социальной среды - среды и общесоциальной, и непосредственной, конкретной. Сама среда и ее отражение в мотивации личности могут быть узкими или широкими, благоприятными и неблагоприятными.
Благодаря природным особенностям мозга, ребенок сохраняет в себе информацию о внешних влияниях, которые он получает в процессе своей познавательной и практической деятельности по удовлетворению биологических и духовных потребностей. Мозг как орган психической жизни человека, обогащаясь устойчивым опытом, выступает лишь материальной основой психологического развития ребенка, но все что становится в психике ребенка привычным и устойчивым, становится одновременно и тем его психологическим достоянием, благодаря которому ребенок оказывается наделенным качествами личности (42).
Психологические накопления ребенка, будучи социальными по своему содержанию, имеют один смысл; способствовать повышению эффективности поведения. Изменение объективных условий и изменение субъективных характеристик объединяются в единый процесс формирования личности нового человека и новых общественных отношений. Личность не носит врожденного характера и не наследуется. Ребенок как личность может быть сформирован в соответствии с целями общества. Об этом свидетельствует факт высокой зависимости процесса формирования личности ребенка от общественных условий жизни. Личность ребенка есть его психологический аспект, который воплощает в себе основные социальные тенденции окружающей среды. Она устойчива и вместе с тем динамична. Мера этих ее особенностей тоже повторяет определенным образом меру подобных особенностей внешних условий. Активность личности, ее роль в общественной жизни детерминированы общественно историческими условиями жизни, то есть психические явления, психическая деятельность, психические свойства людей выступают как детерминированные условиям жизни людей. При этом детерминация психических явлений происходит согласно схеме: внешние воздействия действуют через посредство внутренних условий. Психические явления выступают в жизни человека не только как обусловленные, но и обуславливающие; определяемые условиями жизни человека, психические явления обуславливают его поведение, его деятельность (38; 195; 186; 14).
Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
Эмоциональная сфера детского коллектива представляет собой достаточно мощный резерв повышения эффективности обучения и воспитания. В эмоциональных состояниях свернуто отражается мир человеческих потребностей, отношение к окружающим людям, к существующим нравственным ценностям. Использование этого резерва, установление закономерностей его накопления и реализация - важная задача педагогической науки (52; 64). С.Л.Рубинштейн в этой связи писал: для того, чтобы учащийся действительно эффективно включался в работу, нужно, чтобы стоящие перед ним в ходе учебной деятельности задачи "были не только понятны, но и внутренне приятны им, то есть, чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании" (195, с. 542). Проблему значимости специально ставит Н.Ф.Добрынин, многократно подчеркивая важность ее разработки, в частности для педагогической практики. Он считает, что если новое знание в процессе усвоения "не приобретает действенной значимости для учащегося, оно не будет усвоено или будет усвоено формально" (74, с. 46),
Возникающие в процессе деятельности эмоциональные состояния выступают показателем того, как происходит процесс удовлетворения потребностей. Реагируя на Малейшие изменения окружающих условий, они определяются качеством и интенсивностью актуальной потребности индивида и оценкой, которую он дает вероятности ее удовлетворения. Положительные эмоциональные состояния школьников зависят от положительных деятельностных состояний учителя, а также от состояний, связанных с положительным отношением к действительности, положительных волевых интеллектуальных состояний. От того, какие отношения с учениками установит учитель, зависит решение поставленных задач урока. Оптимизация эмоционального состояния школьников решает многие противоречия в системе "ученик - учитель". Оптимизация эмоционального состояния учащихся младших классов в процессе урока физической культуры будет способствовать решению этих противоречий.
Методика нашего эксперимента была направлена на реализацию основной цели и задач исследования. Ведущим методом исследования выступал педагогический эксперимент. В философском понимании эксперимент - это "метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности" (79).
Педагогический эксперимент - это своеобразно (соответственно задаче исследования) сконструированный и осуществленный педагогический процесс, включающий принципиально новые его элементы и поставленный таким образом, что делает возможность глубже, чем обычно, видеть связи между его различными сторонами и точно учитывать результаты внесенных изменений (98).
Характерным для сущности педагогического эксперимента является: а) преднамеренное внесение в педагогический процесс принципи ально важных изменений в соответствии с задачей исследования и ги потезой; б) организация педагогического процесса, позволяющая видеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения его целостного ха рактера; в) глубокий анализ и возможно более точное количественное из мерение как введенных в педагогический процесс новых или видоизме ненных компонентов, так и результатов всего процесса. В связи с этим целью экспериментальной части нашего исследования было разработать методику оптимизации эмоционального состояния учащихся младших классов. Необходимо выявить количественные и качественные параметры эмоционального состояния детей, при которых повышается их активность на уроках физической культуры и, как следствие, эффективность последних; какую именно активность у учащихся надо создать и как ее следует направлять, чтобы сформировать у них полноценные знания, умения и навыки, так как процесс формирования знаний у человека, умений и навыков происходит только в результате его собственной активности.
Физкультурная деятельность представляет собой сплав двигательных, социальных и духовных компонентов. Удовлетворяя естественную потребность ребенка в движении, физические упражнения вызывают яркие эмоциональные переживания. Младший школьник характеризует ся легкостью возникновения эмоциональных реакций и состояний. В то же время ему еще трудно в достаточной степени управлять своим эмоциональным состоянием и сознательно корректировать свои эмоциональные реакции.
Таким образом, через оптимизацию эмоционального состояния учащихся младших классов можно оказывать влияние на формирование у детей интереса и желания учиться, положительных мотивов учения, повышая тем самым эффективность урока физической культуры. На основании отмеченной проблемы были определены следующие задачи экспериментальной части исследования. 1. Разработать методику оптимизации эмоционального состояния учащихся младших классов. 2, Экспериментальным путем проверить эффективность разрабо танной методики оптимизации эмоционального состояния учащихся младших классов в процессе урока физической культуры.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация
Поведение человека, его работоспособность, особенно, когда перед ним возникают какие-либо трудности, во многом зависит от такого качества личности, как эмоциональная устойчивость. Эмоциональная устойчивость - это способность человека действовать в напряженных или особо сложных условиях, противостоять отрицательным влияниям, переживаемым при этом чувств.
Выполнение физических упражнений вызывает особого рода переживания. Переживая различного рода эмоциональные напряжения, учащиеся приобретают способность сохранять сознательный контроль над своим поведением, действовать расчетливо, не терять самообладания.
Чтобы избавиться от излишнего волнения, перенапряжения или, наоборот, временной потери интереса н вызвать состояние эмоциональной устойчивости к неблагоприятным раздражителям, используют специальные упражнения, например, последовательное и постепенное расслабление разных групп мышц (рук, плечевого пояса, ног, спины, лицевых мышц); активизация мышечных напряжений и др. Эти упражнения сочетаются с дыхательными. Можно также использовать и другие приемы, укрепляющие уверенность в своих силах, в успехе, связанные с умением сосредоточиваться, отвлекаться от помех, переключать мысли на объекты, вызывающие положительные эмоции.
Проводимые двигательные действия несут в себе эмоциональный заряд, способствуют более быстрому и полному переключению учащихся на другой вид деятельности, а, следовательно, способствуют повышению интереса учащихся к занятиям физической культурой.
Проведем сравнительный анализ уроков физической культуры в контрольном и экспериментальном классах.
Урок - это основная форма занятий по физическому воспитанию учащихся. Его содержание регламентируется программой физического воспитания, регулярностью занятий по расписанию, обязательностью их посещений для всех учащихся. В процессе урока физического воспитания, учащиеся овладевают двигательными действиями, получают знания, необходимые для изучения этих двигательных действий и пра 128
вильного их использования на уроках физического воспитания, а также в процессе самостоятельных занятий. Обучение движению связано с формированием его образа, анализом выполняемого движения, исправлением допущенных ошибок. Физическая активность является неотъемлемой частью поведения человека. Она стимулирует нормальное протекание естественного процесса физического развития, повышает жизнеспособность развивающегося организма, способствует формированию высокой степени приспособляемости функциональных систем организма к постоянно меняющимся условиям внешней среды, а также способствует развитию всех областей головного мозга, влияет на развитие умственных способностей ребенка; при этом дети испытывают особую потребность в движении. На уроках физической культуры процесс обучения двигательным действиям, как уже было сказано, регламентируется программой по физическому воспитанию. Задания, которые учащиеся должны выполнять в процессе конкретного урока не всегда соответствуют желаниям, потребностям, которые они испытывают на этом уроке. Это проявляется в том, что учитель испытывает определенные затруднения в выполнении поставленных задач урока, больше времени уходит на организационные моменты.
В связи с этим, во время проведения педагогического эксперимента, для выяснения эффективности использования методики оптимизации эмоционального состояния учащихся младших классов, на каждом уроке физической культуры проводилось хронометрирование урока, пульсометрия, оценка эмоционального состояния учащихся по методике эмоционально-цветовой аналогии и при помощи экспресс-оценки эмоциональных состояний.
Анализ хронометрирования урока показал, что в контрольном классе остается достаточно резервов, использование которых позволит увеличить общую плотность урока. В сравнении с экспериментальным классом, в контрольном больше педагогически неоправданных затрат времени. Если сравнить общую плотность урока в контрольном и в экспериментальном классах, то показатели в экспериментальном указывают на достоверные различия (Р 0,05) (см. табл. 1).
Как видно из таблицы, среднее значение общей плотности урока в экспериментальном классе выше на 2,98% при 5% уровне значимости (1=8,24) и составляет 96,87±0,15%, в то время как в контрольном классе среднее значение общей плотности урока составляет 94,07±0,3%.
Таким образом, в экспериментальном классе среднее значение общей плотности урока более приближено к идеальному значению (100%), чем в контрольном. В результате педагогически неоправданных затрат времени меньше, что позволяет учителю с большей эффективностью решать поставленные задачи урока.
