Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы 29
1.1. Традиционные и ситуационные проблемы высшего профессионального образования 29
1.2. Характеристика спортивно-педагогической деятельности и профессиональных качеств современного специалиста 53
1.3. Особенности до вузовского компонента (этапа) профессионального образования 80
ГЛАВА. 2. Ретроспективный анализ развития вида спорта как эмпирической базы теории и методики физической культуры 96
2.1. Возникновение и эволюция легкой атлетики как вида спорта за рубежом 97
2.2. Возникновение и эволюция легкой атлетики как средства физического воспитания и спорта в России и СССР 102
2.3. Легкая атлетика как средство физического воспитания и укрепления здоровья 117
ГЛАВА 3. Становление и развитие отечественной системы физического воспитания, спорта и подготовки кадров 128
3.1. Накопление знаний и формирование методических концепций 129
3.2. Вклад ИФК им.П. Ф. Лесгафта и кафедры легкой атлетики в формирование и развитие организационных форм, теории и методики физического воспитания, спорта и подготовки кадров 142
ГЛАВА 4. Современные тенденции высшего профессионального образования 166
4.1. Бинарность процесса обучения 170
4.1.1. Роль и место самостоятельной работы в профессиональном образовании 183
4.2. Роль и место обобщений в обучении 193
4.3. Проблемы совершенствования методики обучения по курсу спортивно-педагогических дисциплин 200
ГЛАВА 5. Реализация современных тенденции специального профессионального образования в реальных условиях учебно-воспитательного процесса 239
5.1. Совершенствование методики обучения с учетом комплексного подхода на основе обобщений в обучении 241
5.2. Организационные и методические решения по совершенствованию курса СПС с учетом до вузовского этапа СПО 266
5.3. Реализация потенциальных возможностей педагогического контроля с целью активизации учебной деятельности студентов 289
5.4. Проблемы и возможности реализации индивидуального подхода в спортивной педагогике 300
Заключение 337
Выводы 355
Список литературы 364
Перечень сокращений, принятых в работе 414
- Традиционные и ситуационные проблемы высшего профессионального образования
- Возникновение и эволюция легкой атлетики как вида спорта за рубежом
- Накопление знаний и формирование методических концепций
- Бинарность процесса обучения
Введение к работе
М.Булгаков писал:"Я полагаю, что ни в каком учебном заведении образованным человеком стать нельзя. Но во всяком хорошо поставленном учебном заведении можно стать дисциплинированным человеком и приобрести навык, который пригодится в будущем, когда человек вне стен учебного заведения станет образовывать сам себя" (1985,с,267).Сегодняшний день с учетом анализа противоречий между потребностью народного хозяйства и традиционной системой профессиональной подготовки специалистов в системе высшего образования и, в частности, в области физической культуры подтверждает интуитивную посылку писателя-психоаналитика.
Система образования - главный источник воспроизводства и повышения интеллектуального потенциала общества. Реформирование высшей школы направлено на решение проблемы повышения качества подготовки специалистов. Образование является одним из основополагающих факторов экономического и социального прогресса, духовного обновления общества. Необходимость повышения качества педагогического образования обусловлено еще и тем, что педагог является важнейшим действующим лицом в процессе обновления общества (D.В. Center, S. J. Obringer, 1986; R.T.Clift, A.R.Warner, 1986). Будущее Отечества в большой мере обусловлено эффективностью работы выпускников вузов педагогической ориентации. Роль педагога в сфере физической культуры по мере развития общества будет повышаться.
Физической культуре педагогами-реформаторами (Э.Д.Днеп-ров,1994 и др.) отводится огромная роль в процессе разностороннего и гармонического развития личности, при этом указывается , что необходимо избавиться от односторонне спортивной ориентации, гипертрофии спортивного компонента в обшей структуре данного социального феномена. Физическая культура в системе народного образования должна быть нацелена в первую очередь на укрепление здоровья учащихся, которое стало сегодня общенациональной проблемой (там же,с.163). Возрастает роль спортивного педагога в процессе реформирования общества. Речь идет не об узкоутилитарном приспособлении к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, а о выполнении качественно новой функции - повышения социальной активности (см. Госстандарты). Социальная активность обусловлена не только способностью к самообразованию после окончания вуза, но прежде всего, она направлена на общественные отношения работника сферы физической культуры как субъекта. Сфера деятельности выпускников вузов физической культуры предполагает структурные изменения, о чем говорит опыт развитых стран и насущная потребность общества в расширении социальных услуг, оказываемых специалистами физической культуры. Физическая культура, являясь составной частью общей культуры, направлена на всестороннее развитие человека, на универсальное овладение тем, что дано природой (как окружающей среды, так и самого человека). "В основе физической культуры лежат материально-преобразующая, духовно-преобразующая и духовная деятельности" (Н.И.Пономарев, 1974,с.49). Физическая культура выступает, с одной стороны, как потребность, с другой -как средство удовлетворения потребностей личности (В.М.Выдрин, Ю.М.Николаев, 1974). Она представляет собой не только педагогическое, но и сложное социальное явление. Социальные функции физи
ческой культуры весьма многообразны. Среди них, при различии в их конкретизации, выделяются две основные группы: общекультурные и специфические (Н.И.Пономарев,1974; В. М.Выдрин, 1984). В настоящее время актуальной проблемой в практической спортивной педагогике является сбалансированность социальных специфических функций физической культуры, где традиционно преобладал спортивный компонент.
Преимущественная профессиональная ориентация выпускников вузов физической культуры традиционно была обусловлена их стремлением к тренерской деятельности. В настоящее время возрастает роль физической культуры в укреплении здоровья населения, профилактике заболеваний, повышении производительности труда, организации досуга, продлении жизни и творческой активности. В этой связи возрастает значимость профессиональной компетентности выпускников не только в спорте высших достижений, но и при работе с различными группами населения, в том числе с имеющими отклонения в здоровье, и популяризации здорового образа жизни. Ведь в нашей стране продолжительность жизни на 10-15 лет ниже, чем в развитых странах. Так например, американцы и европейцы живут в среднем до 77 лет, японцы - до 79-82, а россияне - лишь до 64 (мужчины - до 55,7) лет (Т.Коростикова, 1996). Из 10 юношей призывного возраста каждые 7 имеют противопоказания к службе в Армии по медицинским критериям. Высок и уровень смертности от сердечно-сосудистых заболеваний, в то время как по данным ВОЗ в последние десятилетия отмечается резкое снижение смертности от заболеваний ССС в развитых странах.
Безусловно, было бы некорректным обьяснять данное положение только недоработками в сфере физической культуры, тем не менее, следует признать, что физическая культура в ее исконном понимании
не является на сегодняшний день составной частью образа жизни основной массы населения. "Сохранение и укрепление здоровья населения, формирование у него потребности в физическом совершенствовании и здоровом образе жизни - одна из важнейших задач физического воспитания", - записано в ст.12 Основ законадательства РФ о физической культуре и спорте (350).
Здоровье нации определяется не столько уровнем развития медицины, сколько профилактическими мероприятиями, направленными на организацию здорового образа жизни. В этой связи значение физической культуры переоценить невозможно. Специалисты знают, что физическая культура не ограничивается использованием физических упражнений в процессе утренней гимнастики, спортивных и учебных занятий, а охватывает все области жизни и личной гигиены человека, включая рационально организованный режим труда и отдыха, правильное использование природных факторов для укрепления организма и повышения его работоспособности, продления творческого долголетия (В.У.Агеевец,1989; В.И.Платонов, 1990 и др.). Насколько эффективно научные и методические разработки в области физической культуры будут использоваться населением, зависит, в первую очередь, от организаторов, методистов, учителей, тренеров и других категорий работников, подготовкой которых занимаются вузы физической культуры.
Рост общественной значимости физической культуры обусловливает активизацию научных исследований, в том числе, и по проблемам подготовки физкультурно-педагогических кадров.
Учитывая социальную значимость физической культуры в современных условиях, в Государственном образовательном стандарте (с.382) особо выделена учебная дисциплина "Физическая культура", которая вне зависимости от регионов, специфики учебных заведений,
состояния материальной базы и прочих обстоятельств, является обязательной для всех учебных заведений и программа по данному курсу не может быть скорректирована в сторону уменьшения, в то время как все другие учебные дисциплины (кроме иностранного языка) могут быть сокращены по решению ученых советов вузов.
По существу методика обучения и подготовки специалистов в системе профессионального образования в области физической культуры сформировалась к середине 30-х годов (22 марта 1934 г. приказом N 66 по ИФК им.П.Ф.Лесгафта), когда были выделены в самостоятельные структуры выпускающие кафедры. С тех пор неизменным является содержание предмета теории и методики избранного вида спорта, которое состоит из трех основных разделов: анализ техники, методика обучения и методика тренировки, что представляется логичным и вполне понятным явлением, отражающем сущность любой спортивно-педагогической дисциплины, как части физической культуры. Вместе с тем с 30-х годов прошло не только много времени, но и произошло множество качественных перемен социального характера, и накопились научные данные, позволяющие переосмыслить методический подход и организационные формы подготовки специалистов в системе физкультурного образования страны. В такой ситуации традиционный консерватизм, присущий организации и методике подготовки специалистов в вузах и имеющий место в практике сегодняшнего дня, становится сдерживающим фактором совершенствования процесса подготовки специалистов.
В 20-ые - 30-ые годы, когда формировалась методика и организационные струтуры специального профессионального, в силу объективных причин, абитуриентами тех лет и впоследствие студентами вузов физической культуры (в 1920 г. был открыт Московский ИФК) становились молодые люди, обладающие энтузиазмом, но отнюдь не
многолетним опытом систематических тренировок и участия в соревнованиях.
Государственная поддержка спорта на протяжении советского периода позволяла иметь достаточно хорошие условия для проведения учебно-тренировочной работы, вовлекая в этот процесс большую часть молодого поколения, формировать в нужном направлении социальные ориентиры и иметь в этой связи практически неограниченный резерв в массовой и спортивной физической культуре. Такая ситуация обусловливала в определенной мере результативность в работе спортивных педагогов.
Традиционно сложившаяся система образования была рассчитана на получение выпускником определенного объема знаний, умений и навыков, которые сохраняли бы свою ценность и профессиональную пригодность на протяжении всей трудовой деятельности специалиста. Сформировался своеобразный тип "конечного" образования.
Такой подход к подготовке специалистов предусматривает жесткие конструкции техники видов, методики обучения и тренировочных программ (см.учебники и учебные пособия), иными словами традиционно преобладал технократический подход, в основе которого заложен принцип передачи информации, полученный в результате обобщения статистических данных.
Данный прагматизм рано или поздно должен был обнаружить противоречие с реальными социальным заказом, в условиях рынка труда и вариативности услуг, оказываемых специалистами физической культуры.
Многие исследования, посвященные качеству подготовки специалистов "грешат" предметностью, либо однокомпонентностью при изучении целостной системы непрерывного профессионального образования. Практически не изучено профессиональное становление спортив ного педагога с позиций лонгитудиального подхода с учетом взаимосвязанных гетерохронных компоненетов. В дидактике "недостаточная разработанность целостных подходов к описанию состава процесса обучения...приводит...к односторонним увлечениям теми или иными аспектами..."(Ю. К. Бабанский, 1978, с.47). Отмечается, что слабо разработана и почти не привлекает внимания исследователей проблематика преемственности в цепи школа - вуз - преподаватель, тренер (Н.И.Загузов,1993). Появление института довузовского специального образования никоим образом не отразилось на структуре и содержании учебного процесса в вузе, как и требование времени о необходимости непрерывного образования в том числе и после вуза. Таким образом, сформировавшаяся де-факто система непрерывного образования в подготовке специалистов физкультурно-педагогического профиля обладает свойствами эклектических систем, но отнюдь не функциональных.
В вузах педагогического профиля исторически сформировалась идея, которую можно назвать идеей "поэлементной подготовки" будущего педагога и соответственно у преподавателей - адекватная ей идея "поэлементного мышления" - своеобразная психология сложившейся традиции подготовки педагогических кадров.
Современный этап подготовки специалистов высшей квалификации характеризуется усиленным поиском межпредметных связей. По сути своей специальное профессиональное образование (СПО) это своеобразная квинтэссенция профессионального образования, процесс, базирующийся на современных тенденциях интеграции знаний, реализации межпредметных связей, на философском принципе системного познания. Повышение методического, научного и теоретического уровня обучения неизбежно ведет к усилению синтетического содержания курса СПО, насыщения его общенаучными идеями, что способствует и
более глубокому и прочному усвоению межпредметных связей. Следовательно, СПО выступает как форма выражения методологического принципа системности в познании и преобразовании действительности.
Проблема СПО может быть исследована в структуре социально-педагогического управления процессом образования как одного из регуляторов определения общепредметных учебно-вспомогательных задач, организационных и методических решений, подготовки выпускников вузов физической культуры к реализации своих социальных функций. Дидактический аспект исследования проблемы в представленной работе ориентирован на анализ закономерных отношений между организационно-методической структурой учебного процесса и качественными изменениями в учебно-познавательной деятельности студентов, формирующими личность.
Подготовка педагогических кадров по специальности " Физическая культура" в современных условиях характеризуется рядом противоречий и существенных недостатков. Общество не в полной мере удовлетворено результатами работы учебных заведений по подготовке специалистов. Многие из выпускников не соответствуют своему статусу, не оправдывают социальных ожиданий. Продолжительное время в маассовом сознании вузы физической культуры существовали, главным образом, как учебные заведения, дающие своим выпускникам определенный объем знаний. Технократический подход в подготовке специ-аистов вытеснил из процесса профессионального образования такие понятия как познавательная активность, индивидуальность, способность к самообразованию. Студентам отводилась пассивная роль объекта учебно-вспомогательных воздействий."Несмотря на значительное число в физкультурных вузах учебных дисциплин по отдельным направлениям физической культуры и видам спорта, исследование задач
обучения, средств, методов и технологии их реализации в рамках спортивно-педагогических дисциплин в диссертационных работах представлено слабо" (Т.А.Маркина, 1994,с.155).
Учебная деятельность в рамках СПО обладает всеми признаками целостной системы: включает в себя различные элементы (подсистемы), имеющие определенные связи. Через комплексное, интегрирующее образование реализуется системный подход к учебной деятельности. Комплексным, профессионально ориентированным, развивающим и воспитывающим воздействием на студента не обладает ни одна из отдельно взятых учебных дисциплин, хотя каждая из них имеет обучающую, развивающую и воспитывающую функцию.
Степень реализации межпредметных связей характеризует степень методологической целостности предметного обучения, нацеленного на всестороннее развитие личности обучаемого (Н. А.Чури-лин,1984; Н.В.Груздева, 1987). В общей педагогике используется термин "межпредметная познавательная задача" (И.Я.Лернер,1973; Н. Н. Рахманина, 1973; А.К.Юров, 1974; Н. А.Шайденко, 1980).
К современным проблемам в физкультурном профессиональном образовании следует отнести отсутствие функциональной взаимообусловленности отдельных этапов в сложившейся системе непрерывного образования. На этапе вузовского образования в процессе СПО ведущим остается эмоционально-чувственный компонент познания, происходит дублирование процесса специализированной подготовки. Слабо используются активные методы обучения и методические решения, направленные на стимуляцию познавательной активности студентов (В.Б.Спектров, 1983; С.П.Евсеев,1985). До сих пор остается вне поля зрения исследователей идея обобщения в обучении (В.В.Давыдов, 1972; Х.Буйдаков,1993).
Отсюда остается низкий коэффициент полезного действия инсти тутов физической культуры и актуальной становится проблема перестройки процеса профессионального образования (СП.Евсеев, 1990). Процесс подготовки специалистов нельзя ограничивать передачей студентам знаний и формированием у них умений и навыков. Все это важно, но оказыается пустым делом, если нет целенаправленной работы по формированию активной позиции, направленной на самосовершенствование (Я.Ц.Мартузян, 1995).
К настоящему времени накоплен достаточный опыт и большой фактический материал, который требует теоретического обобщения для совершенствования системы специальной профессиональной подготовки физкультурных кадров. . В современных условиях очевиден разрыв между степенью подготовленности выпускников физкультурных вузов к работе в условиях свободного трудоустройства и растущими запросами общества. Реальным становится угроза профессиональной некомпетентности и функциональной неподготовленности специалистов в сфере физической культуры к удовлетворению социального заказа в современных условиях и девальвации его общественной значимости. Отмечается обилие аналитических разработок и как следствие появление разрозненных знаний о различных сторонах профессиональной деятельности педагога. Остается как бы вне поле зрения исследователей, что профессиография и педагогическая деятельность единое целое и деление их на составляющие компоненты удобно для исследования (обычно априори признаются в данном случае все прочие условия равными), но вместе с этим снижает практическую значимость нового научного знания, приводит к упрощенчеству взглядов на педагогическую деятельность.
Необходимо переосмыслить целевые функции СПО, пересмотреть традиционные представления о социальной сущности образования. Анализ тенденции развития физкультурного образования на современ ном этапе позволяет сделать заключение о том, что организационные формы и технологические решения воспроизводства специалистов в основе своей не соответствуют социальному заказу, и в этой связи актуальной становится необходимость разработки новых концентуаль-ных подходов к совершенствованию в первую очередь системы специального профессионального образования.
Соискатель рассматривает интеграцию знаний в процессе специальной профессиональной подготовки студентов как реализацию идеи единства общего и специально-профессионального образования. Социальная, теоретическая и методическая значимость проблемы специальной профессиональной подготовки специалистов как целостной подсистемы, интегрирующей межпредметные связи, обусловливает актуальность выбора направления исследования. В исследовании СПО изучен как системный объект познания, который обладает многоас-пектностью, полиморфизмом, полифункциональностью и многозначностью в целостном процессе профессионального образования. В своей работе мы пытались реализовать системный подход, базирующийся на положениии о том, что при изучении сложных социальных процессов и явлений, процесс должен исследоваться "...не как сумма частей его составляющих, а как нечто целое во взаимодействии и связи различных компонентов целого..." (Ф.Ф.Королев,1970,с.104) с выделением ведущих тенденций и основных закономерностей в системе этих отношений. Исследование в целом носит теоретико-экспериментальный характер и направлено на выявление концептуальных и прикладных сторон проблемы. Оно имеет прогностическую ценность и позволяет наметить ориентиры на совершенствование СПО, сочетающие элементы непрерывного образования и интеграцию предметных знаний.
Основным опытным полигоном в исследовании проблемы совершенствования специального образования нами была выделена специа лизация легкая атлетика. Это обусловлено следующими причинами:
- исторически сложилось так, что теория и методика физической культуры преимущественно формировалась на обобщении практического опыта легкоатлетов и исследований, проводимых на легкоатлетах (Г.А.Дюперрон, 1909,1913,1925, 1926,1929; В.Б.Поллини, 1912; Б.А.Котов, 1916; А.Д.Новиков, 1949; А.Н.Крестовников, 1951; В.М.За-циорский,1966; Л.П.Матвеев,1977; С. С.Гурвич, В.А.Запоражанов, В. С.Келлер, 1987 и др.);
- легкая атлетика является базовой дисциплиной и несет в себе многие особенности, присущие другим специализациям. Она широко представлена как в спорте высших достижений, так и в оздоровительной физической культуре. Легкоатлетические упражнения используются как при индивидуальных, так и при групповых (и массовых) формах занятий. Следовательно, результаты данного исследования могут быть экстраполированы и на другие специализации;
- формы, структура и организация специального образования традиционно были обусловлены унифицированным учебным планом и в настоящее время имеют незначительные различия вне зависимости от выпускающих кафедр;
- расширение опытного полигона неизбежно привело бы к уменьшению глубины "вживания" в предмет исследования, к снижению качественной стороны ретроспективного, гносеологического и ситуаци-он ного анализа изучаемой проблемы.
Кроме этого легкая атлетика является основой дисциплиной в системе оценки физической подготовленности населения, что представлено в таблице 1.
Вместе с тем, в исследовании учитываллись мнения студентов специализаций, имеющих статус базоывх видов - гимнастики, лыжного спорта, плавания, МФОРиТ и спортивных игр.
Таблица 1
Представительство видов легкой атлетики в системе контроля физической подготовленности населения (393;388;192;328) 1 Социальные структуры Количество видов 1
% от общего I
легкой атлетики количества I
1 Общеобразовательные 1 школы 6 46,2 Средние специальные 1 учебные заведения 6 50 Вузы 4 40 1
1 Вооруженные силы 1 6
1......-.— ........ ..._.. 37,5 j
Кроме этого, легкая атлетика представлена в комплексе ГТО тремя видами, что составляет 48,2 % комплекса.
Традиционно отечественное образование в области физической культуры считалось одним из лучших в мире. На основе научных и методических разработок, сделанных в нашей стране, формировали свои системы физического воспитания и спортивной тренировки многие страны (554;555;565; В.Креер,1995), завоевавшие впоследствие ведущие позиции в мировой легкой атлетике. Представители более чем 70 стран мира прошли подготовку (в том числе и через аспирантуру и ФПК) только на кафедре легкой атлетики ГДОИФК им. П.Ф.Лесгафта. Не случайно в автобиографической книге Л.Данек (1979), чешский
метатель диска, чемпион Олимпийских игр, касаясь в своем повествовании Ленинградского инстиитута физической культуры, использует эпитет "... прославленный Ленинградский институт физкультуры им.П.Ф.Лесгфта" (с. 81).
Многие специалисты оказывали и оказывают (в настоящее время тем более) научно-методическую помощь в разных странах. Все это естественным образом способствует более широкому внедрению теоретических и методических разработок отечественной школы физической культуры. Например, успехи бегунов северной Африки, в частности Алжира, тренеры национальной команды связывают, в том числе, и с влиянием методических концепций советской школы (автор имел возможность на протяжении нескольких лет наблюдать и консультировать тренировки алжирских бегунов и общаться с тренерами национальной команды).
Все эти факты подтверждают и международный авторитет отечественной школы легкой атлетики и системы подготовки специалистов в вузах.
У истоков отечественной легкой атлетики был г.Петроград и здесь же. начиная с курсов П.Ф.Лесгафта, активно разрабатываются теоретические, методические и организационные формы физического воспитания, образования и спорта.
В работе, на основе ретроспективного анализа, изучен опыт становления и развития отечественной школы профессионального образования физкультурных кадров, теории и методики физической культуры, формировавшийся на основе обобщения эмпирического опыта и естественно-научных фундаментальных знаний о целенаправленном развитии человека как целостной системы, где физические, психические и интеллектуальные компоненты взаимосвязаны. Такой подход к пониманию сути физических упражнений и их воздействия на чело
веческий организм выдвинул П.Ф.Лесгафт. чьи традиции поддерживает старейший вуз физической культуры, носящий его имя. В ознаменование 100-летия ныне академии физической культуры им. П.Ф. Лес-гафта назрела необходимость творчески переработать и формализовать педагогическое наследие, вклад вуза и кафедры легкой атлетики в сокровищницу отечественной и мировой теории и методики физической культуры. "Полнее осознавая прошедшее, мы уясняем современное, глубже спускаясь в смысл былого, раскрываем смысл грядущего, глядя назад, шагаем вперед"(А.И.Герцен, цит.по Э.Н.Днепро-ву. 1994,с.182).
Теоретической основой данного исследования является совокупность ведущих идей, выражающих непрерывность образовательного процесса, представляющая собой многоаспектную трактовку теоретических и методических разработок, направленных на профессиональное становление выпускников вузов физической культуры. Выражая существенные черты педагогической действительности, она вбирает в себя как теоретические положения, так и технологические решения по их реализации с учетом как управляемых, так и неуправляемых факторов, сопутствующих процессу профессионального становления. Положение диалектики о взаимосвязи теории и практики, субъективных и объективных факторах, о личности как объекте и субъекте общественных отношений, о соотношении стихийного и управляемого в процессе общественного развития, о творческой и деятельной природе личности, о функционировании вероятностных и детерминированных систем. Учение о законах и формах отражения в мышлении развития объективного мира и познания (диалектическая логика), психологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев,1977), теория поэтапного формирования умственных понятий и действий (П.Я.Гальперин, 1960,1965; П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина, 1968; Н.Ф.Талызина, 1984
и др.), концепция педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, 1961, 1976), концепция обобщения в обучении (В. В. Давыдов, 1972 и др.), концепция непрерывного образования (219; Ю.Д.Железняк,1991; Е.П.Каргополов,1992). концепция опережающего обучения и образования (В.И.Платонов, 1990; Н. Г. Сучи лин, 1989; В. А.Юрисов и др., 1991). Кроме этого соискатель использовал теоретико-методологическую базу, сформированную в результате психолого-педагогических исследований по изучению сложного и многообразного процесса профессиональной подготовки специалистов (Е.П.Ильин, 1989; М.С.Коган. 1974; Б.Ф.Ломов, 1981,1984; К.К.Платонов,1986; С.Л. Рубинштейн, 1945; М.X.Титма, 1975; В.Д.Шадриков. 1982; Г. И. Щукина. 1968,1982,1988; А.Г.Смирнов и др.,1991). результаты исследования процесса профессиональной подготовки педагогических кадров (О.А. Абдуллина. 1990; Ю. К. Бабанский. 1971,1976,1982; Е.П.Белозер-цев, 1990; С.Г.Вершловский, 1987; Н.Ф.Гонобоблин, 1965; В.Н.Максимова, 1981; А.И.Щербаков, 1967 и др.), результаты исследования теоретических и практических проблем профессиональной деятельности и профессионального образования спортивно-педагогических кадров (В. У. Агеевец, 1986; Г. Д. Бабушкин, 1988; В. К. Бальсевич, 1990; М. М. Бо-ген,1985; В.А.Булкин, 1987; С.Е.Воинова,1990; В. М.Выдрин,1980; Г.Д.Горбунов, 1976; 1986; СП.Евсеев, 1985,1990; В.М.Корецкий, 1989; М.Л.Куликов,1993; Л.И. Лубышева, 1996; Е.М.Лутковский,1996; В.Н.Маслов,Н.Н.Зволинская, 1988,1990; С.Д. Неверкович, 1995; 0. В. Петунии, 1994; Н.И.Пономорев, 1974; Ю.И.Портных, 1994; М.В.Прохорова, 1993; И.Н.Решетень, 1983; Г.Г.Шахвердов, 1938,1939; Е.Р.Яхонтов, 1995 и др.). Исследование проводилось на основе общеметодического - диалектико-материалистического метода анализа исторических явлений, фактов и событий, они изучались в самодвижении, в развитии с установлением причинно-следственных связей.
В соответствии с данной методологией использовались частно-методические подходы, такие как системно-структурный анализ, принцип развития субъекта через деятельность, принцип единства сознания и деятельности. Мы исходили из того, что всякое методическое положение должно быть научным заключением, опирающимся на исторический опыт практики изучаемого педагогического явления с учетом общих закономерномерностей системы образования и результат экспериментальных исследований.
Научное обоснование сущности методов, форм и средств оптимизации процесса специальной подготовки специалистов в вузах физической культуры базируется на изучении его концептуальных основ, организационных и методических решений на основе ретроспективного анализа, позволяющего установить причинно-следственные связи в процессе эволюции теории и методики педагогики как науки вообще и физической культуры в частности.
Выбор конкретных методов исследования определяется в соответствии с характером решаемых задач и спецификой изучаемых фактов и явлений. В процессе формирования научной проблемы, накопления и обработки фактического материала использовались следующие частные методы исследования, организация которых описана в главе 5 и по ходу изложения работы в местах, где приводятся результаты собственных исследований:
- педагогические наблюдения;
- анализ литературных источников, учебной документации, директивных решений и других материалов, включая архивные, посвященных проблеме профессионального образования;
- тестирование физической подготовленности;
- тестирование психомоторных функций;
- миотонометрия;
- киносъемка;
- тензография;
- телерадиопульсометрия;
- метод экспертных оценок;
- анкетирование и опрос абитуриентов, студентов и квалифицированных специалистов в сфере физической культуры;
- педагогические эксперименты (9), включая лонгитудиальные.
Количественные материалы, полученные в результате исследования, были подвергнуты статистической обработке с использованием ЭВМ и последующей логической их интерпретации.
Исследование носило комплексный характер и потребовало диалектического совмещения разработки методологического, психолого-педагогического и методического аспектов проблемы с учетом современных условий и достижений фундаментальных и прикладных наук, затрагивающих процесс профессионального становления и совершенствования в системе непрерывного специального физкультурного образования.
В результате обобщения многочисленных теоретических данных, ретроспективного анализа эволюции теории и методики физической культуры, включая профессиональное образование, обобщения опыта специалистов-практиков и собственного многолетнего опыта работы в качестве тренера во всех звеньях спортивной иерархии (от ДЮСШ до национальной команды) и, в качестве учителя в школе и преподавателя в вузе было выдвинуто предположение, что:
- эффективность воспроизводства специалистов физкультурного профиля, на фоне расширения и вариативности услуг, оказываемых специалистами физической культуры обусловлена наличием постоянно совершенствующейся многоуровневой системы (включая до и послевузовский этапы) специального профессионального образования (СПО);
- СПО интегрирует в себе межпредметные связи, обеспечивается всеми дисциплинами учебного плана и относительно свободна от противоречия между предметным обучением и необходимостью комплексного учебно-воспитательного воздействия на личность. Теоретические и методические предпосылки позволяют разработать современную концепцию подготовки специалистов;
- совершенствование процесса СПО в русле современных задач возможно на основе реализации дидактических идей непрерывности, целостности, комплексности, проблемности, обобщения и активизации познавательной деятельности в обучении;
- разработанная концепция СПО с учетом современных условий и требований и создание на ее основе методической системы профессионального образования студентов позволят оптимизировать процесс подготовки компетентного, способного творчески адаптироваться к изменяющимся формам и содержанию работы в сфере физкультуры, информационной технологии специалиста.
Исходя из данного предположения была определена цель исследования - создание дидактической концепции и разработки технологических решений по активизации познавательной деятельности обучаемых, реализации идей обобщения в обучении и непрерывности в процессе СПО.
Для достижения поставленной цели перед исследованием были поставлены следующие задачи:
- выявить и систематизировать требования, предъявляемые к профессиональной подготовленности специалистов спортивно-педагогического профиля;
- определить место и роль всех звеньев в системе непрерывного профессионально-педагогического образования;
- изучить исторический опыт становления и развития теории и
методики физической культуры (включая систему профессионального образования). Выяснить и обосновать тенденции СПО в современных условиях; .
- систематизировать педагогическое наследие старейшего вуза физической культуры и кафедры легкой атлетики, где зарождалась и формировалась отечественная система СПО;
- разработать концепцию СПО и апробировать технологические решения по ее реализации.
Исследование проводилось в три этапа: - с 1977 по 1985 гг. в результате педагогического наблюдения и накопления научных фактов происходило формирование научной ориентации соискателя;
- в период 1985-1990 гг. проводилась серия поисковых экспериментов и формировалось конпцентуальное предположение;
- в период 1991-1995 гг. проводились констатирующие эксперименты, обработка материалов исследования, формулирование основных положений и выводов.
Объектом исследования - процесс профессиональной подготовки специалистов физкультурно-педагогического профиля.
Предметом - специальное профессиональное образование (технология) как заключительное звено вузовского профессионального образования, интегрирующее в себе межпредметные связи в общей системе подготовки специалистов высшей квалификации физкультурно-педагогического профиля.
Достоверность полученных научных результатов обеспечена исходным методологическим подходом к решению исследуемой проблемы, широким кругом методов исследования, адекватных поставленным задачам, репрезентативностью выборки и фактов, лонгитудинальым характером исследования и значимостью опытных данных.
Научная новизна заключается в решении важной научной пробле мы, связанной с закономерностями функционирования многоуровневой системы СПО в области физической культуры. Разработанный в процессе исследования концептуальный подход позволяет рассматривать СПО как ведущий компонент в системе общего профессионального образования. Дается новое представление о функциональной взаимообусловленности всех компонентов системы СПО, где впервые довузовское и послевузовское образование рассматривается как системообразующие факторы образования. Разработаны теоретико-методические основы технологических решений по активизации познавательной деятельности студентов в рамках СПО, повышения интенсивности обучения на основе обобщения в обучении и реорганизации структуры учебной программы.
Теоретическая значимость работы обусловлена установлением новых научных фактов и их причинно-следственных связей в системе профессионального образования физкультурно-педагогических кадров. На основе глубокого ретроспективного анализа объясняется гносеология становления и развития организационных форм и методики специального профессионального образования, а на основе анализа традиционных и ситуационных противоречий, присущих спортивной педагогике, устанавливаются тенденции совершенствования образовательного процесса. Категория специального профессионального образования автором рассматривается как совокупность четырех параллельно-последовательных этапов, в которой послувузовский этап является определяющим на пути к вершинам профессионального мастерства. Определено, что в рамках специального профессионального образования устанавливаются межпредметные связи и интегрируются знания, полученные по другим учебным дисциплинам. Показаны технологические решения по повышению эффективности учебно-образователньного процесса в современных условиях.
Практическая значимость обусловлена прикладностью исследования, разработкой технологий повышения эффективности процесса профессиональной подготовки специалистов. Результаты исследования апробированы в учебном процессе СПбГАФК, Кубанской ГАФК, Воронежского ИФК МГАФК, УОР г. С-Петербурга, на многочисленных научно-методических конференциях в академии, в г.С-Петербурге, в вузах физической культуры страны, на международных симпозиумах, конференциях и конгрессах: Алжир, национальный инстититут технологии науки и спорта, 1988 г.; г.София, национальный институт физической культуры, 1989 г.; г.Б.Подляска (Польша), филиал Варшавской академии физической культуры, 1990 г.; г.Осака (Япония), союз студенческого спорта, 1989 г., 1994 г.; г. С-Петербург по направлениям "Современные долстижения спортивной науки" (во время Игр Доброй Воли),1994 г. и "Физическая культура, спорт и здоровье нации", 1996 г.
Основные положения» выносимые на защиту:
- главным полигоном по накоплению эмпирических фактов, на которых формировалась теория и методика физической культуры, являлась легкая атлетика; будучи составной частью физической культуры, отечественная система специального профессионального образования в основном сформировалась к концу 30-х - началу 40-х годов, у ее истоков находился институт физической культуры им. П. Ф.Лесгафта и его выпускающие спортивно-педагогические кафедры; стуктура и организационные формы СПО сохраняются и по сей день, где традиционно превалирует эмоционально-эмпирический способ получения знаний (более 75% учебного времени отводится на практические занятия);
- в основе современного высшего профессионального образования заложена идея личностной ориентации, гуманизации и гуманита ризации образования, уход от технократических традиций поэлементного обучения; в процессе СПО, где традиционно преобладают активные методы обучения и реализуется дидактический принцип "учись делая", образуются межпредметные связи, происходит гармоническая интеграция фундаментальных знаний и методической подготовленности обучаемых, данный раздел является важнейшим звеном в системе высшего образования, на котором базируется и которым закаливается вузовский этап профессионального образования; СПО в сфере физической культуры представляет собой органическую совокупность довузовского, вузовского и послевузовского этапов образования, а эффективность профессиональной деятельности выпускников преимущественно детерминирована их способностью к самообразованию в процессе трудовой деятельности;
- подготовленность, получаемую студентами в рамках вузовского этапа профессионального образования, следует рассматривать не только как образовательную цель, но и как средство (инструментарий) дальнейшего профессионального самосовершенствования выпускников, следовательно, на вузовском этапе СПО актуальным является тезис "научить учиться" через усиление методической направленности СПО и интенсификации самостоятельной работы студентов;
- в современных условиях социальный заказ требует раасшире-ния и вариативности сферы услуг, оказываемых специалистами физической культуры; профессиональныые успехи выпускников вузов фи-зеской культуры обусловлены, наряду с их профессионльной компетентностью, их социальной активностью и личностными качествами, в этой связи перспективным направлением на вузовском этапе СПО является фудаментализация образования и переход от преимущественного эмоционально-эмпирического к логическо-эмпирическому способу получения знаний;
- разработка технологических решений по реализации возможностей СПО и по активизации обучаемых а процессе образования, позволяет оптимизировать процесс подготовки компетентного, способного творчески адаптироваться к изменяющимся формам и содержанию работы в сфере физической культуры, информационной технологии специалистов.
Настоящая работы выполнена в соответствии с Координационным планом выполнения научных разработок институтами физической культуры РФ (начиная с 1991 г.) по направлению 3.1.3, изложена в пяти главах на 363 страницах машинописного текста. Она вкючает в себя 3 рисунка. 31 таблицу, заключение, выводы и список литературы.
Традиционные и ситуационные проблемы высшего профессионального образования
Профессиональное образование специалистов в области физической культуры достигается на основе интеграции экономических, социальных, педагогических и психологических факторов во времени и в пространстве. Следовательно, эффективность воспроизводства специалистов обусловлена многими факторами, которые, тем не менее, реализуются как некая равнодействующая через педагогический процесс. С другой стороны, экономическое положение и социальная ситуация формируют определенные социальные ориентиры и мотивацию к их достижению, тем самым регулируя качество и количество потенциальных абитуриентов, их познавательную активность, а также влияют на уровень финансирования и информационно-организационного обеспечения учебно-воспитательного процесса, что в определенной и существенной мере определяет его качество во всех звеньях системы профессионального образования. Не случайно поэтому в последние годы активно разрабатываются проблемы финансирования, информационного и организационного обеспечения физической культуры в современных условиях (С.С.Филиппов, 1991; Л.Н.Акулова. С.С.Филиппов, 1995; С.Г.Сейранов, 1995; В.А.Черепов,1995 и др.).
Подготовка высококвалифицированных специалистов является приоритетным направлением стратегии социального прогресса развитых стран. Финансирование воспроизводства специалистов высшей квалификации считается стратегически выгодным вложением капитала. Так. например, расходы на образование (их доля в % от ВНП) составляют в США - 6,7; во Франции - 5,8; в Японии - 5.7; в Великобритании - 5,3; в ФРГ - 4,5; в России - 1,0 (534; 542; 543). В.М. Выдрин (1995) оперирует величинами . которые разительно отличаются от приведенных нами. Он отмечает, что Япония. Израиль. США расходуют на науку и образование около 30% бюджета. Текущие расходы на высшее образование составляют в США - 35.5%; в Великобритании - 21,7%; в ФРГ - 14,6%; во Франции - 12,6%; в Японии -10,5%, но это доля в общих расходах на образование, а не в национальном бюджете, что, видимо, не было учтено В.М.Выдриным. Во всех развитых странах четко просматривается тенденция возрастания расходов на высшее образование. Так, например, темп прироста в период с 1980 по 1984 г. (в %) составили во Франции - 24,7; в США - 10,6; в Великобритании - 7,4; в ФРГ - 2,6; в Японии - 2,1 (А.И.Галаган и др., 1988).
К сожалению, в России на современном этапе очевидна противоположная тенденция, анализ причин которой не входит в задачу данного исследования. Кроме того, в развитых странах широко распространено частное, либо корпоративное финансирование профессионального образования. Так, например, фирма "Хевлет-Пакард", специализирующаяся на выпуске электронно-вычислительной техники, вложила в 1983 г. шесть миллионов долларов для подготовки 50 докторов наук, которые после получения степени проработали бы в университете, хотя бы в течение трех лет, для повышения качества подготовки будущих специалистов в области электроники (540).
Стратегическая нацеленность на подготовку высококвалифицированных специалистов в развитых странах подтверждается таким фактом - в США только в течение одного учебного года (1978-1979) было подготовлено 32730 докторов наук (541). Целью докторской программы является подготовить квалифицированного специалиста, способного вести научно-исследовательскую работу в учебных заведениях и в промышленности (529).
Отдача от инвенстиций, вложенных в образование, очень высока. Так известный американский специалист T.Schulz (1963) утверждает, что около 1/3 ежегодного прироста национального дохода США обеспечивается за счет прибыли, полученной с инвестиций в образование и просвещение.
Социальная значимость уровня подготовленности специалистов высокой квалификации очевидна и, следовательно, совершенствование системы высшего профессионального образования является важной народно-хозяйственной проблемой.
Традиционно в условиях жесткого государственного регулирования количества и номенклатуры рабочих мест в стране, формально практически все выпускники вузов трудоустраивались в соответствии с полученной квалификацией. В конце 80-х годов лишь 12% выпускников трудоустраивались самостоятельно (не являлись по месту распределения) и 5% - увольнялись в течение первого года работы (Т. В.Зуева, 1991). Для упорядочивания отношений между предприятиями и вузами предполагалась система договорных отношений с частичной оплатой предприятиями-заказчиками процесса обучения. Так в 1989 г. в РСФСР по договорам с частичным возмещением затрат на обучение было распределено 37,4% выпускников, а в 1990 г.- 45.6%. В 1989/90 учебном году обучалось 9,6% студентов по направлениям прдприятий и 15,3% - по договорам и заказам министерств и предприятий. Социальные процессы, происходящие в стране привели к резкому сокращению потребности народного хозяйства в специалистах высшей квалификации. Так потребность в специалистах с высшим образованием по сравнению с 1988 г. сократилась в г.г.Москве и Самаре на 30%. а в С-Петербурге в семь раз. Соответственно заявки министерств и ведомств на выпускников вузов в 1991 г. сократились на 158 тысяч по сравнению с 1990 г. (Т.В.Зуева.1991,с.104). При сокращении потребности в специалистах высшей квалификации в государственном секторе увеличивается количество вакансий на предприятиях не государственного или неполного государственого подчинения. В современных условиях повышается вариативность профессиональной деятельности выпускников высшей школы. В условиях свободного трудоустройства образовался рынок рабочей силы, который предполагает конкуренцию на рынке рабочих мест.
Возникновение и эволюция легкой атлетики как вида спорта за рубежом
Известно, что еще за много веков до нашей эры некоторые народы Азии и Африки устраивали соревнования в беге, прыжках и метаниях (Н.И.Пономарев, 1970 и др.). Но подлинный расцвет легкой атлетики наступил в Древней Греции. Раскопки и исторические исследования позволили сравнительно точно установить годы проведения и программу древних Олимпийских игр. Согласно одной из греческих легенд, игры были основаны Гераклом, который в честь победы над царем Авгием устроил состязания в беге между своими четырьмя братьями. По преданию он начертил место для ограды, поставил правую стопу, потом приставил к ней левую и так сделал 600 раз. Эта дистанция стала длиной стадиона (стадия - 192.27м) (208,с.7-8).
Среди прославленных атлетов древности наибольшей известности добились бегуны Леонид из Родоса - 12 раз награжденный за победы в беге и Астилос из Кротона, который добился восьми побед. Трагическая судьба бегуна на длинные дистанции спартанца Ладаса вдохновила скульптора Мирона на создание одного из прекраснейших своих творений.
Уже в древнем мире сформировалась определенная система спортивной подготовки. Например, при подготовке к Олимпийским Играм в Древней Греции эллины использовали четырехдневный цикл тренировки. Тренировка проходила в условиях соблюдения стогого гигиенического режима в течение И месяцев в специальном тренировочном лагере. Использовались различные физические упражнения, в том числе и с отягощениями, массаж с биологически активными мазями и маслами, термические ванны.
История современной легкой атлетики берет свое начало на Британских островах. Еще до вторжения норманов многие английские города имели площадки для занятий спортом. В манускриптах ХП в. упоминаются легкоатлетические соревнования лондонцев. Уже в то время в программу легкоатлетических соревнований включались наряду с бегом, метаниями, прыжками в длину и высоту - прыжки с шестом (208,с.10). Бег обычно проводился на дорогах между городами или на ипподромах. В 1870 г. был зарегистрирован первый результат в часовом беге - 17км.300м. Но соревнования проводились эпизодически в связи с праздниками и массовыми торжествами. Регулярные соревнования любителей стали проводиться в Англии во второй половине XIX. в. Первая встреча между Оксфордским и Кембриджским университетами состоялась в 1864 г., а национальное первенство - в 1866 г.
Британское преимущество в легкой атлетике было бесспорным во всех видах до 1879 г. Появление отдельных атлетов, как, например, бегуна Лона Майера еще в 1881, показавшего в беге на 440 ярдов фантастический по тем временам результат - 48,6 с, рост популярности легкой атлетики в США привели к концу монополии в мире британских легкоатлетов. Это подтвердил матч 1895 г. Лондонского и Нью-Йоркского клубов. Англичане были буквально разгромлены и монополия на долгие годы перешла к легкоатлетам США.
Измерение дистанций бега и измерения результатов в прыжках и метаниях проводилось в ярдовых мерах длины, что имеет последствия и в наше время. В силу этого, многие параметры, характеризующие вес и размеры спортивных снарядов, расстояния между барьерами и до первого барьера выражены в английской системе мер, с последующей адаптацией к метрической системе. Например, в беге на 110м с/б расстояние до первого барьера равна 13м.72см (15 ярдов), а между барьерами 9м. 14см (10 ярдов). Другие европейские страны предложили ввести метрическую систему мер и сумели добиться этого уже на 1 Олимпийских играх (Афины, 1896 г.) в силу своего большинства. С тех пор мировые рекорды регистрируются как в ярдовом, так и в метрическом выражении.
Рождение американской легкой атлетики связано с созданием Нью-Йорского атлетического клуба, который стал организатором первых соревнований в США в 1868 г. Эти соревнования проводились в полузакрытом (крыша не была полностью завершена) помещении с длиной беговой дорожки 201 м. Официальное первенство США впервые было проведено в 1876 г., где показанные результаты были гораздо ниже достижений англичан.
Следует отметить, что уже к середине XIX в. упражнения в беге, прыжках и метаниях имели широкое распространение в быту, но тем не менее, почти до самого конца XIX в. легкая атлетика как международный вид спорта еще не сложилась. Не было принято единых правил соревнований, не было установленных, общепринятых видов легкой атлетики.
Расширению международных контактов и более быстрому развитию легкой атлетики послужило учреждение в 1894 г. Международного олимпийского комитета, который принял решение проводить один раз в четыре года, как в Древней Греции, международные соревнования по важнейшим видам спорта, и в первую очередь, по легкой атлетике, поскольку в древнегреческих Олимпийских играх упражнения в беге, прыжках и метаниях были главными видами соревнований. Олимпийские игры были единственными соревнованиями мирового масштаба по легкой атлетике до 1983 года.
Накопление знаний и формирование методических концепций
Как разновидность профессиональной педагогической деятельности педагогика физической культуры появляется позже и широко распространяется в связи с появлением национальных систем физического воспитания. Вместе с тем, отмечается, что профессия педагога по физическому воспитанию является самой древней из педагогических профессий, поскольку преподаватели физической культуры были еще при рабовладельческом строе, а тренеры - в феодальном обществе (О.В.Петунии, 1994). Становление отечественного физкультурного образования и направленность в подготовке кадров базировались на практическом опыте физкультурной деятельности и достижениях естественных, преимущественно биологических наук (П.Ф.Лесгафт,1880,1888). Первые учебные пособия и методические рекомендации (564; Г.А.Дюперрон,1909, 1913; С.Селиванов, 1911; Б.Б. Поллини,1912; И.Рунге,1912;Б.А.Котов, 1916;С.Мерфи,1924;И. П. Кутейников,1924; А.Ганзен, 1929 и др.) носят, в основном, описательный характер двигательных действий, регламента их выполнения и личные советы авторов по методике тренировки. Особое значение в становлении теории и методики физической культуры имеют научно-методические концепции П.Ф.Лесгафта . По его оценке в России не было ни правительственных решений, ни центральных учреждений для подготовки лиц, понимающих важность физического образования детей школьного возраста, не было ни ори- гинальных методов, ни методических руководств; во всех типах школ физическое образование оставалось почти без внимания; руководство этим делом предоставлялось невежественным лицам (1951, с. 285-286). П.Ф.Лесгафт обращается к опыту подготовки педагогических кадров в Западной Европе (1880) и сообразуясь с условиями и традициями России разрабатывает "Руководство по физическому образованию детей школьного возраста"(1888). На "Высших курсах Лесгафта", открытых в сентябре 1896г. под названием "Курсы для приготовления руководительниц и воспитатель- ниц физических упражнений", П.Ф.Лесгафт ввел в учебную программу курсов преподавание анатомии, химии, механики, физиологии, теории движений, истории физического воспитания, гигиены, математики, физики, практических занятий играми и физическими упражнениями, психологии, педагогики, ручного труда, рисования, черчения, пения. Позднее были включены всеобщая история и история литературы. Перечень учебных дисциплин показывает, что П.Ф.Лесгафт предъявлял высокие требования к руководителю физического воспитания и образования - к его общей культуре и специальной подготовленности. П.Ф.Лесгафт считал, что руководитель физического образования "...должен быть хорошо образованным человеком, как каждый, имеющий отношение к преподаванию, должен хорошо понимать свой предмет, а также значение форм и отправлений организма молодого человека, а главное должен быть сам вполне дисциплинированным и сдержанным человеком, изящно владеющим всеми своими действиями (1901,с.317-318). Данная квалификационная характеристика специа- листа в области физической культуры актуальна и по сей день. Для преподавания на курсы П.Ф.Лесгафт приглашал наиболее передовых и прогрессивных профессоров и преподавателей, о чем гово- ) рят, например, такие имена как И. П.Павлов, А.А.Ухтомский, Л. А.Ор-бели (физиология), Е.В.Тарле (всеобщая история). А.Ф.Иоффе (физика) и многие другие.
Бинарность процесса обучения
Под бинарностью в обучении иногда понимается соответствие методов обучения методам усвоения знаний, например, методы преподавания: 1) инфоромативно-сообщающий; 2) объяснительный; 3) стимулирующий; 4) исполнительский; 5) инструктивный - им адекватны методы учения: 1) исполнительский; 2) репродуктивный; 3) частично-поисковый; 4) поисковый; 5) практический (М.И.Махмутов, 1985).
Мы рассматриваем бинарность обучения в более широком смысле - в данном случае под бинарностью понимается двухсторонняя активность участников образовательного процесса. Студент в процессе обучения является не пассивным объектом, накопителем готовых знаний, преподнесенных ему преподавателем, а активным участником не только в приобретении определнного объема знаний, но и в овладении методологией самообразования.
Современная вузовская дидактика одну из главных задач преподавания видит в активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которая во многом определяется типом обучения, то есть принципами и методами, которые заложены в его структуру. Проблемное обучение не имеет альтернативы (Т.В.Кудрявцев, 1984) в рамках высшей школы. Почему в настоящее время оно стало объективно необходимым? Исторический анализ теории педагогики показывает существование трех основных типов обучения: догматический, объяснительно-иллюстрационный и проблемный (творческий). Догматический тип обучения предполагал механическое заучивание учебного материала, его воспроизведение без понимания сути изучаемого. Такой подход к обучению, естественно, не побуждал учащегося к творческой деятельности и свободной мысли. "Верую, ибо непостижимо", - таков был ответ на все возникающие вопросы. Не случайна низкая эффективность такого типа обучения. Так в Средние века большинство студентов университета с трудом "добирались" до пятого положения первой книги "Начал" Евклида, суть которого заключалась в том, что в равнобедренном треугольнике углы при основании равны. Теорема же Пифагора, которой заканчивалась первая книга, была доступна только магистрам (349).
Суть объяснительно-иллюстративного типа обучения состоит в том, что обучаемому разъясняется учебный материал и он должен не только понять и запомнить его, но уметь самостоятельно его интерпретировать и объяснить. Этот метод способствует развитию мышления, наблюдательности, появлению интереса к знаниям. В то же время в основе этого обучения лежит репродуктивная познавательная деятельность и у обучаемых не стимулируется творческое преобразование и понимание изучаемого материала. Происходит накопление фактического и научного материала, оставляя за пределами своего метода пути и средства получения истинных знаний, логику научного поиска, движения мысли. Его методологической основой является формальная логика, учебный материал излагается без учета принципов историзма, диалектического развития и противоречий в процессе развития. Излагаются явления вне связи с факторами его определяющими, выявляются только формально-логические противоречия (то есть такие, которые возникают в результате направленного мышления). К сожалению, практика сегодняшнего дня не лишена недостатков подобного рода. Например, конкретные рекомендации по учебно-тренировочным программам, где строго регламентированы количественные и качественные показатели необходимой работы для достижения определенного уровня подготовленности. Жизнью и многочисленными исследованиями доказано, что к одинаковым результатам можно прийти различными путями, сообразуясь с вариативностью адапционных возможностей и компенсаторными возможностями конкретного спортсмена, безусловно, соблюдая при этом биологические закономерности и дидактические принципы (В.Ф. Костюченко, 1982).
Современный тип обучения, отвечающий потребностям сегодняшнего дня, должен носить диалектический характер на основе диалектической логики. Таким типом обучения является проблемное обучение (В.М.Вергасов, 1977, 1979; В.И.Андреев, 1981). Оно позволяет наиболее плодотворно обеспечить процесс получения и осмысления знаний. Основная идея проблемного обучения состоит в усилении роли самого субъекта обучения, в повышении его участия в учебном процессе, в стимулировании активного, самостоятельного, творческого мышления познавательной и практической деятельности. "В условиях проблемного обучения принцип противоречия выступает как ведущий ... именно поэтому проблемное обучение является теорией развивающего обучения" (Т.В.Кудрявцев,1984, с.31). Проблемное обучение стимулирует развитие мышления, умения самостоятельно решать предлагаемые жизнью проблемы (Г.С.Холмская,1984; А.Х.Касым-жанов, 1984,). То есть те качества, которые определяют профессиональную подготовленность педагога вообще и спортивного педагога в частности (в особенности).
Активизация учебной деятельности студентов является одновременно и практической задачей вузовского преподавателя, то есть проблемой вузовской дидактики (И.А.Низнамов,1973). Следует стремиться к тому, чтобы научные разработки подкрепляли и ориентировали решение практических задач.
Обучение следует понимать как процесс продуктивный, а не адаптивный. Следовательно, учебную деятельность необходимо рас-матривать как особую форму социальной активности субъекта, важнейшей характеристикой которой является усвоение знаний, умений и навыков. В своей работе мы руководствовались положениями о том. что процесс усвоения возможен только при активной деятельности обучаемых по отношению к тому, что они познают и который осуществляется в процессе общения с другими людьми.
Усвоение может быть различным как по объему информации, так и по возможности оперировать ей. Наибольшее распространение в отечественной психологии получили две концепции обучения, которые базируются на материалистической теории познания:
1 - Ассоциативно-рефлекторная (С.Л.Рубинштейн.1946; Н.А.Менчинская,1989 и др.). согласно которой образующиеся ассоциации суть отражения в сознании познающего субъекта объективных связей и отношений, явлений и предметов внешнего мира, что приводит к определенной организации мыслительных процессов и соматической регуляции. Исходя из основных теоретических предпосылок авторов, процесс обучения делится на три этапа по особенностям анализа и синтеза.
Первый этап - преобладание синтеза: схватывание общей системы признаков, улавливание родственных признаков, понятий, генерализация восприятия и понимания совокупности существенных признаков.
Второй этап - преобладание анализа: выделение признаков, установление различий, выделение видовых признаков.
Третий этап - уравновешенность анализа и синтеза, формирование правильных полноценных знаний.
