Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов
1.1. Ценностно-смысловая основа учебной деятельности студентов как объект психолого-педагогических исследований 17
1.2. Критерии, показатели и уровни развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов 55
1.3. Модель процесса развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза 70
ГЛАВА 2. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза
2.1. Определение исходного уровня развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза 99
2.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза в процессе преподавания дисциплины «Концепции современного естествознания» 120
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза 139
Заключение 147
Библиографический список 150
Приложения 167
- Ценностно-смысловая основа учебной деятельности студентов как объект психолого-педагогических исследований
- Критерии, показатели и уровни развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов
- Определение исходного уровня развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза
- Опытно-экспериментальная работа по развитию ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза в процессе преподавания дисциплины «Концепции современного естествознания»
Введение к работе
Обострение спортивной конкуренции на голубых дорожках рождает объективную необходимость роста тренировочных нагрузок и спортивных результатов, оправдывает правильность выбора структуры физической, технической и морально-волевой подготовки спортсменов.
Объём и интенсивность тренировочных нагрузок в современных ' условиях спортивной конкуренции продолжает оставаться одним из решающих факторов при достижении успеха в соревнованиях. Однако этот резерв не беспределен, в первую очередь из-за лимита вре- , мени, особенно в технически сложном виде - академической гребле. '>
Поэтому весьма актуальным является вопрос о поиске новых путей повышения спортивных результатов без значительного увеличения объёма тренировочных нагрузок.
Женская академическая гребля с 1976 года стала олимпийским видом спорта. В настоящее время по общему количеству разыгрываемых медалей (мужчины - 8, женщины - 6) гребной спорт вышел на одно из ведущих мест. В связи с этим в последние годы во всём мире значительно возросло внимание и к женской гребле, повысилась активность и увеличилось число стран - участниц крупнейших соревнований.
Специалисты в области гребного спорта в нашей стране не учли резкого скачка в росте спортивных результатов, что привело к значительному снижению уровня достижений на Олимпийских играх 1976 года, чемпионатах мира последних лет, ХХП Олимпиаде в Москве.
Академическая гребля является командным видом спорта (5 из из 6 судов у женщин). Однако применение в методике подготовки
5 гребцов стандартных тренировочных программ ограничивают физические возможности отдельных спортсменов, ответственность каждого члена экипажа в своей подготовке, не обеспечивая желаемого процесса в результатах.
Повышение эффективности спортивной подготовки в академической гребле возможно при использовании индивидуализированной тренировки. Применение в тренировке различных классов судов (от одиночки до восьмёрки) раскрывает неограниченные варианты проявления и совершенствования физических качеств каждого индивидуума.
Характерные физические особенности, выявленные экспериментальным путём, а также индивидуализированный процесс тренировки женщин-гребцов даст возможность предопределить единство переносимости тренировочных нагрузок, работать спортсменкам над отстающими компонентами физической подготовленности. Избирательное воздействие на развитие определённых физических качеств, ведущих в академической гребле, позволит повысить уровень специальной физической работоспособности как отдельных спортсменов экипажа, так и команды в целом, поможет добиться прогресса в спортивных результатах.
Индивидуализация тренировочного процесса женщин-гребцов \
может оказаться одним из решающих принципов в повышении спе- j <) циальной физической подготовленности спортсменок, ИХ ГОТОВНО-j /..-
I
сти к соревнованию. і
Ценностно-смысловая основа учебной деятельности студентов как объект психолого-педагогических исследований
В данном параграфе мы рассмотрим сущность, структуру и содержание ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов как объекта психолого-педагогических исследований.
Наш подход к образованию понятия «ценностно-смысловая основа учебной деятельности студентов» основывается на общефилософских, социологических и психолого-педагогических трактовках таких понятий, как «деятельность», «учебная деятельность», «личность», «ценность» и «смысл».
Исходным пунктом исследования данной проблемы мы считаем определение понятия «деятельность», так как без его понимания невозможен научный анализ и исследование учебной деятельности как одного из видов деятельности человека.
Понятие деятельности как научное было введено в философскую мысль в 18 веке И.Кантом, но только в 19 веке в работах Г.Гегеля, Л. Фейербаха, К. Маркса было дано собственно содержательное толкование деятельности как категории. Вместе с тем следует отметить, что это понятие употребляется учёными в самых различных значениях. Приведём некоторые из них.
С точки зрения философской науки, деятельность - это «специфически-человеческий способ отношения к миру - «предметная деятельность» (Маркс); представляет собой процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности» [144, с. 118].
В психологии, деятельность - это «динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» [116, с. 101]; «мотивированный процесс использования тех или иных средств (внешних и внутренних) для достижения цели» [63, с. 72].
В социологии под деятельностью понимается «способ существования и развития социальной действительности, проявление социальной активности, целенаправленное отражение и преобразование окружающего мира» [86, с. 60].
В Российской педагогической энциклопедии приводится следующее определение: «Деятельность - специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности» [118, с. 263].
Таким образом, в философской, социологической и психолого-педагогической литературе деятельность человека рассматривается с различных позиций. Её исследовали, например, как некий реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций (А.Н. Леонтьев); как взаимосвязь противоположных, но предполагающих друг друга акций -опредмечивания и распредмечивания (Г.С. Батищев); как силу, производящую культуру (Э.С. Маркарян); как совокупность определённых видовых форм, необходимых в реальной жизни каждому индивиду (игра, учение, труд) и играющих поочерёдно ведущую роль в онтогенезе (Б.Г. Ананьев).
В английском языке слова «деятельность» как такового нет. Там используется термин "activity". Это активность. И в англоязычной традиции любой род активности может быть назван деятельностью: высшая нервная деятельность, деятельность сердца, деятельность организации, деятельность правительства. Этот термин характеризует активность того или иного органа, и в собственно понятийном смысле в него ничего не вкладывается. Поэтому целесообразнее использовать не английское слово "activity", а два немецких (у выдающихся немецких философов-классиков было два термина: "Handlung" - «ручное действие, поступок» и "Tatigkeit"). Термин "Tatigkeit" широко использовался Г. Гегелем, это собственно деятельность. Ведь не всякая активность человека может быть названа деятельностью.
Деятельностью можно назвать только такую активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека. То есть, человеческая активность является деятельностью только в том случае, если она приводит к существенному преобразованию ситуации, предмета, созданию чего-то нового в этом преобразовании.
Существует большое число точек зрения на внутреннюю структуру деятельности. Так М.С. Каган выделяет три основных элемента деятельности. «Такими элементами являются: субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты или на других субъектов; объект, на который направлена активность субъекта (точнее - субъектов); сама эта активность, выражающаяся в том или ином способе овладения объекта субъектом или в установлении субъектом коммуникативного взаимодействия с другими» [74, с. 45 6].
А.К. Маркова в своей книге «Психология труда учителя» в качестве структурных компонентов деятельности выделяет: «во-первых, мотивационно-ориентировочное звено, когда человек ориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы; это этап готовности к деятельности; во-вторых, центральное, исполнительное звено, где человек осуществляет действия - то, ради чего начата деятельность; в-третьих, контрольно-оценочное звено, где человек мысленно обращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он сам ставил» [94, с. 12].
Близких с А.К. Марковой взглядов придерживается В.И. Андреев, который отмечает, что деятельность «как минимум, должна быть ориентирована на активизацию ее мотивационно-потребностной, процессуальной и содержательной стороны или сферы» [10, с. 139], и приводит трёхмерную модель анализа деятельности (см. Приложение 1) в которой мотивационно-потребностная сторона деятельности включает желания, интересы, ценности и установки; процессуальная сторона деятельности - логические методы, эвристические методы, методы самоорганизации, методы самоконтроля и другие; содержательная сторона деятельности - проблемную ситуацию, проблему, цели, задачу, ориентировку в заданной ситуации, программу деятельности, исполнение программы и результат.
Критерии, показатели и уровни развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов
Исходя из научного анализа ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов, в предыдущем параграфе работы нам удалось выявить сущность, структуру и содержание этого феномена, которые будут использованы нами для выделения критериев и на их основе показателей развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности. Одним из важнейших моментов в исследовании ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов в учебно-воспитательном процессе является диагностика, позволяющая проследить её динамику. Диагностика - это анализ состояния объектов и процессов, выявление проблем их функционирования и развития (И.П. Раченко). Педагогическая диагностика - это практика выявления качества учебно-воспитательной деятельности, причин её успехов или неудач; направление исследований, обслуживающих эту практику (Б.П. Битинас, Л.И. Катаева). Педагогическая диагностика понимается как одновременные оперативные изучения и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления (П.И. Третьяков). Педагогическая диагностика позволяет преподавателю выбрать оптимальную методику, которая подходит для всех и учитывает особенности данного студента, и тогда она выступает как фактор действенности педагогических влияний. Диагностика выступает в качестве звена обратной связи в воспитании. Для осуществления диагностики ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов необходимо обладать критериями и показателями, которые позволяют судить о её сформированности. Критерий, согласно Большой Советской Энциклопедии и Большому толковому словарю русского языка, - «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило» [33, с. 450], [35, с. 471]. Н.И. Монахов отмечает, что критерий, выступая в роли мерила, нормы, служит как бы идеальным образцом, эталоном, выражает высший, наиболее совершенный уровень изучаемого явления. Сравнивая с ним реальные явления, можно установить степень их соответствия, приближения к норме, к идеалу. Но для этого критерий должен быть достаточно развернутым, т. е. представлять собой совокупность основных признаков, раскрывающих норму, высший уровень развития соответствующего качества личности конкретной возрастной ступени. К решению данной задачи нет единого подхода, хотя «подбираемые критерии во многом зависят от принятия ценностей и норм, предлагаемых молодежи в качестве объекта ориентации. Ценности и нормы связаны единой функцией, они прежде всего регулируют поведение людей в их отношении друг к другу» [111, с. 23]. По мнению Н.М. Борытко, к определению динамики педагогического процесса могут быть положены в основу два вида критериев: критерии процесса, ориентирующие исследователя на преобразование самого процесса, его переход в новое качественное состояние; или критерии результата, предполагающие оценку преобразования его субъектов, развития личностных свойств и т. д. [37, с. 61-63]. Для оценки эффективности процесса развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов как системного личностного образования нами используются критерии результата. Н.М. Борытко выделяет две группы критериев оценки результативности педагогических исследований и практической педагогической деятельности: 1) критерии факта, отражающие качественную определенность его результатов и фиксирующие наличие или отсутствие типологических признаков, характеризующих преобразование субъектов педагогического процесса; 2) критерии уровня, отражающие количественные отношения, степень выраженности определенных личностных свойств, их динамику [37, с. 63]. Для нашего исследования мы считаем целесообразным использование критериев уровня, так как это позволит нам проследить динамику развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов. В теории и практике педагогического образования существует ряд требований, предъявляемых к выделению и обоснованию критериев, как общих, свойственных любому педагогическому исследованию, так и конкретных, учитывающих специфику изучения различных компонентов ценностно-смысловой основы учебной деятельности. По мнению И.Ф. Исаева, данные критерии должны соответствовать следующим требованиям: а) обеспечивать измерение всех входящих в данное образование компонентов и, вместе с тем, отражать существующие между ними взаимосвязи; б) раскрываться через ряд качественных и количественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия, при этом качественные показатели должны выступать в единстве с количественными; в) отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве [73, с. 125-126]. Эти требования учитывались нами при определении критериев и показателей развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза.
Определение исходного уровня развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза
Одной из задач высшего педагогического образования является задача приобщения студентов к ценностям, формирование у студентов системы личностных ценностей и смыслов, адекватных приобретаемой профессии учителя. Работа по развитию ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов должна осуществляться с учётом определения уровня развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов. На констатирующем этапе нами проводилась работа по изучению интересов, ценностных ориентации и предпочтений студентов, что позволило нам определить исходный уровень развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов. С этой целью проводились беседы со студентами и преподавателями, анкетирование, тестирование, наблюдения за студентами в процессе выполнения ими учебной деятельности. Первоначально мы поставили своей задачей изучить ценностные ориентации студентов экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) и установить место ценностей «познание» и «образованность» среди других общечеловеческих ценностей. Для этого мы с помощью адаптированной методики «Ценностные ориентации» М. Рокича[114, с. 25-29] исследовали ценностные предпочтения студентов. Студентам были предложены два списка ценностей: терминальные ценности (ценности-цели) и инструментальные ценности (ценности-средства) (см. Приложение 7). Студентам давалась устная инструкция: «Перед Вами два списка общечеловеческих ценностей. Общечеловеческие ценности - это идеи, предметы и явления, значимые для большинства людей. Вначале внимательно прочитайте первый список, состоящий из 18 ценностей. В нём, с точки зрения принципов, которыми Вы руководствуетесь в своей жизни, выберите самую важную для Вас ценность, т. е. ценность, стоящую для Вас на первом месте. Напротив этой ценности поставьте цифру «1». Из оставшихся ценностей выберите, опять с точки зрения принципов, которыми Вы руководствуетесь в своей жизни, вторую по важности для Вас ценность. Поставьте рядом цифру «2». То же самое проделайте со всеми остальными ценностями, каждый раз опираясь на принципы, которыми Вы руководствуетесь в своей жизни. В результате все ценности должны получить ранговое место. Следите за тем, чтобы ранговые места не повторялись. После окончания работы с первым списком, перейдите к изучению второго списка ценностей и проделайте с ним те же действия, что и с первым, ставя рядом с каждой ценностью цифры «1», «2», «3» и так далее в порядке убывания их важности для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в своей жизни. Не забывайте следить за тем, чтобы все 18 ценностей получили ранговые места с 1 по 18 без повторений». В ходе ранжирования студентами ценностей, мы поясняли им непонятные моменты. Результаты ранжирования усреднялись нами по каждой группе. После окончания ранжирования студентами ценностей, мы собирали эти бланки. Полученные данные мы обрабатывали методами математической статистики, производя операции нахождения среднего арифметического и ранжирования. По каждой ценности мы определяли среднее арифметическое рангов отдельно для каждой группы по формуле: После получения средних арифметических значений рангов для каждой ценности, эти ценности (в каждом списке отдельно) ранжировались нами: ценности, имеющей самое малое значение среднего арифметического, приписывался ранг «1», и так далее - в порядке возрастания средних арифметических значений - мы присвоили каждой ценности ранги до 18. Рассмотрим среднегрупповые результаты ранжирования студентами терминальных и инструментальных ценностей, представленные в таблице 2 и в таблице 3. Из анализа результатов ранжирования студентами терминальных и инструментальных ценностей мы можем сделать вывод о том, что наиболее предпочитаемыми для студентов педагогического факультета являются следующие терминальные ценности: «здоровье», «любовь», «счастливая семейная жизнь», «наличие хороших и верных друзей», «материально обеспеченная жизнь». Список отвергаемых ценностей составили: «красота природы и искусства», «творчество», «развлечения», «продуктивная жизнь», «познание». Причём ценность «познание» имеет в обеих группах ранг, равный 14, что говорит о неприятии её студентами в качестве личностно значимой. Из инструментальных ценностей наиболее предпочитаемыми для исследуемой выборки студентов явились следующие ценности: «воспитанность», «ответственность», «честность», «образованность», «аккуратность». Среди отвергаемых студентами ценностей следует назвать: «непримиримость к недостаткам в себе и других», «высокие запросы», «широта взглядов», «рационализм», «терпимость». Ценность «образованность» имеет ранги: 4 (ЭГ) и 3 (КГ). Это говорит о том, что респонденты достаточно высоко ценят образованных людей. Сопоставление рангов ценностей «познание» и «образованность» показывает, что, несмотря на достаточно высокую значимость для студентов образования в целом, у них недостаточно развита ценностно-смысловая основа учебной деятельности, выступающей средством получения образования. Сравнение иерархий ценностных предпочтений студентов экспериментальной и контрольной групп осуществлялось нами с использованием метода ранговой корреляции [127, с. 200-223].
Опытно-экспериментальная работа по развитию ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза в процессе преподавания дисциплины «Концепции современного естествознания»
Развивающий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на развитие ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза. При этом мы опирались на разработанную нами модель ценностно-смысловой основы учебной деятельности студента и модель процесса развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза, описанные в первой главе. На этом этапе мы учитывали информацию, полученную нами в ходе констатирующего этапа при диагностике ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов. Как мы показали выше, ценностно-смысловая основа учебной деятельности обследуемых студентов развита недостаточно. Несмотря на то, что студенты очень высоко ценят духовные ценности, очень важные для личности будущего учителя, в структуре сознания студентов не нашли должного признания ценности когнитивного развития личности студента, ценности рефлексивно-аналитического типа, ценности содержания будущей профессии, ценности управления педагогическим процессом, т. е. те ценности учебной деятельности, которые, как мы считаем, являются достаточно важными для общего и профессионального развития личности будущего учителя. Поэтому в дальнейшей работе мы стремились, чтобы эти ценности были восприняты студентами, осознаны и реализованы ими в учебной деятельности. Очень большое значение для организации процесса развития ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов имеет специфика преподаваемой нами дисциплины - «Концепции современного естествознания». Курс «Концепции современного естествознания» был предложен Госкомитетом РФ по ВО в 1995 году. С тех пор данный курс занял прочное место в вузовском учебно-воспитательном процессе. Педагогическое сообщество подошло к пониманию важной роли данной дисциплины в развитии мировоззрения будущего специалиста. Дисциплина «Концепции современного естествознания» представляет собой интегративный курс, содержание которого включает общенаучные и методологические вопросы, концепции физики, концепции химии, концепции биологии, концепции психологии. Таким образом, этот курс направлен на развитие широкого спектра естественно-научных, гуманитарных и профессионально-педагогических знаний, умений и навыков студентов. Интегративность курса «Концепции современного естествознания» определяет огромный внутренний потенциал в развитии ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов. Необходимость наличия высоко развитой ценностно-смысловой основы учебной деятельности продиктована характером будущей деятельности студентов педагогического вуза - непосредственным участием в организации и управлении учебной деятельностью учащихся. Анализируя учебные программы различных вузов, как гуманитарных, так и технических, мы увидели, что в содержании этой дисциплины прослеживается два аспекта: мировоззренческий и методологический. Особенностью этой дисциплины также является и то, что некоторые её вопросы, изучаемые в вузе будущими учителями начальных классов, впоследствии станут частью содержания их педагогической деятельности, так как в начальной школе есть предмет «Природоведение» («Естествознание», «Окружающий мир»). Изучив различные учебные программы по дисциплине «Концепции современного естествознания», мы можем констатировать, что в них уделяется мало внимания ценностным аспектам учебной деятельности студентов. Кроме того, эта дисциплина в педагогическом вузе часто преподается без учёта специфики будущей профессии учителя. Поэтому мы проанализировали содержание дисциплины и на основе существующих учебных программ курса разработали свою программу, наполнив её содержание системой знаний, общечеловеческих и профессионально-педагогических ценностей, которые будут ориентированы на показ значимости этой дисциплины для личностного и профессионального становления учителя и станут предметом целенаправленного осмысления и использования в учебной деятельности. Тематическое планирование и основное содержание лекционных и семинарских занятий представлены в приложении 14. При определении содержания рассматриваемой дисциплины речь не о его коренном изменении, а о возможностях конкретизации содержания исключительно в рамках предмета проводимого исследования. Эта конкретизация связана с акцентированием аксиологических аспектов естественнонаучных знаний. Это не нарушает ни целостности, ни логики педагогического процесса. Наоборот, это усиливает возможности дисциплины «Концепции современного естествознания» в развитии мировоззрения и общеметодологической подготовки студентов, что имеет большое значение для будущего педагога. «Ценностные суждения, касающиеся логической структуры знания, аксиологического базиса норм и отношений внутри научного сообщества, присущи не только социальным и гуманитарным наукам, где они попросту неустранимы, но и естествознанию, поскольку они проникают в него через его философскую ориентацию и методологический базис. В этом смысле нет науки, свободной от ценностей» [149, с. 210].
