Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методические основы проблемы формирования педагогического мышления в процессе обучения в вузе физической культуры 8
1.1. Понятие о педагогическом мышлении и его роли в педагогическом процессе 8
1.2. Современные подходы к исследованию мышления и процессу его развития 18
1.3. Дидактические средства формирования мышления в учебной деятельности. 26
Глава 2. Методология, методы и организация исследования. ..43
2.1. Методология исследования. 43
2.2. Методы исследования .46
2.3. Организация исследования . 53
Глава 3. Диагностика педагогически значимых особенностей мышления студентов физкультурного вуза . 55
3.1. Педагогическая направленность мышления студентов . 55
3.2. Особенности логического мышления студентов 63
3.3. Способность студентов к обобщению 68
3.4. Гибкость-ригидность мышления у студентов 69
3.5. Стили и типы мышления .. 71
3.6. Особенности интеллекта студентов ..82
Глава 4. Внедрение программы формирования педагогического мышления (ПФПМ) 87
4.1. Методические основы внедрения ПФПМ 87
4.2. Содержание экспериментальной программы... .97
4.3. Результаты внедрения программы по формированию педагогического мышления в учебный процесс вуза ФК 110
4.3.1. Динамика показателей мышления студентов в процессе эксперимента 110
4.3.2. Оценка эффективности экспериментального обучения... 112
Выводы 113
Практические рекомендации .117
Список литературы 120
- Понятие о педагогическом мышлении и его роли в педагогическом процессе
- Педагогическая направленность мышления студентов
- Стили и типы мышления
- Методические основы внедрения ПФПМ
Введение к работе
Актуальность. Педагогическая подготовка студентов вузов физической культуры нуждается в постоянном совершенствовании. Одну из главных тенденций преобразования высшего физкультурного образования в современных условиях обоснованно видят в переходе высшей физкультурной школы от «школы знаний» к «школе мышления» (В.В. Лепешев). В этом ключе представляет интерес исследование формирования педагогического мышления будущих спортивных педагогов.
В психолого-педагогической литературе используется понятие педагогическое мышление, однако, как правило, без должного раскрытия его содержательной стороны. Отдельные стороны педагогического мышления освещались в работах Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, О.С. Анисимова, А.А. Деркача, Б.Т. Лихачева и др. В области физкультурной проблематики обращались к вопросам мышления, в том числе к его педагогически значимым аспектам, С.Д. Неверкович, Е.Н. Кучумова, Н.В. Самоукина, Г.И. Хозяинов, Г. Варданян, СВ. Нагайцева, С.А. Рыбалко и
ДР В работах названных авторов и ряде других исследований
подчеркиваются недостатки в развитии мышления студентов вузов физической культуры. Опыт педагогической работы свидетельствует о том, что многие студенты не имеют намерения заниматься преподаванием физической культуры или стать тренером. Одной из причин последнего может служить недостаточная сформированность у них направленности на педагогическую деятельность, недостаточный уровень развития педагогического мышления.
В связи с изложенным представляется актуальным научное рассмотрение педагогического мышления, его особенностей и путей формирования у будущих спортивных педагогов.
Объект исследования: профессионально-педагогическая
подготовка студентов спортивного вуза.
Предмет исследования: процесс формирования педагогического мышления в условиях психолого-педагогического обучения студентов.
Целью данной работы является совершенствование педагогической подготовки в физкультурном вузе, определение и создание условий формирования педагогического мышления в учебном процессе.
Гипотезой диссертации служит предположение о том, что целенаправленное развитие педагогического мышления повышает заинтересованность студентов в педагогической профессий, способствует формированию профессионально значимых качеств мышления, развитию их педагогических способностей и совершенствованию индивидуального стиля мыслительной деятельности. Предполагается, что в целях формирования педагогического мышления студентов АФК необходимо обеспечение следующих педагогических условий:
овладение студентами теорией, раскрывающей сущностные характеристики педагогического мышления и его роль в учебно-воспитательной деятельности;
развитие у студентов интеллектуальных способностей, умственных качеств, адекватных требованиям к педагогической деятельности и личности педагога;
создание мотивации к развитию педагогического мышления, активному и сознательному выполнению формирующих учебных заданий;
внесение корректив в направленность, содержание и стиль мыслительной деятельности студентов;
применение индивидуально-дифференцированного подхода к отбору практических учебных заданий на основе организации диагностического сопровождения формирования педагогического мышления студентов.
Задачи исследования:
- раскрыть сущность педагогического мышления и определить его особенности у студентов вуза физической культуры;
- определить пути и средства формирования педагогического мышления на занятиях по дисциплинам психолого-педагогического цикла;
- разработать практические рекомендации по формированию у студентов педагогического мышления в условиях психолого-педагогической подготовки.
Теоретическое значение и новизна исследования заключаются в разработке научно-обоснованной модели педагогического мышления студента как предмета формирования в условиях вузовской психолого-педагогической подготовки будущих спортивных педагогов и определении содержания улебной программы как дидактического средства его формирования и развития.
Установлены уровни развития мышления студентов физкультурного вуза по существенным характеристикам педагогического мышления, определены тенденции развития мышления студентов и его значимые факторы в вузе физической культуры, выявлен комплекс диагностических методик для дифференцированной оценки мышления студентов и применения в качестве дидактического средства в формировании и развитии педагогического мышления, конкретизированы педагогически значимые направления формирования мышления студентов.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов в целях совершенствования вузовской подготовки специалистов по физической культуре и спорту, а также в системе повышения квалификации спортивных педагогов ж преподавателей вузов физической культуры. Результаты научного исследования успешно внедрены в учебный процесс МГАФК и Педагогического института физической культуры Московского городского педагогического университета, что подтверждено актами внедрения.
Положения, выносимые на зашиту:
1.В условиях обучения в вузе физической культуры необходима
организация специальных занятий, направленных на формирование
педагогического мышления.
2.Формирование педагогического мышления осуществляется в процессе
специального развития теоретического, творческого, практического и
рефлексивного, а также исторического мышления студентов,
направленных на освоение педагогической действительности.
3.Качества, характеризующие развитое педагогическое мышление,
успешно формируются у студентов в условиях личностно ориентированного обучения.
Понятие о педагогическом мышлении и его роли в педагогическом процессе
Термин «педагогическое мышление» широко используется в психолого-педагогической литературе [174]. Однако немногочисленны исследования, раскрывающие его сущностные характеристики и роль в педагогическом процессе. К специальному исследованию педагогического мышления обращались такие авторы, как О.С. Анисимов, Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, Б.Т. Лихачев, Л.П. Маслова и Г.С.Сухобская, М.Щетинин, Н.М.Яковлева и др.
Названные авторы различно подходят к анализу специфики «педагогического мышления». Б.Т. Лихачев сосредоточивает внимание на роли педагогического мышления в учебно-восіїитательном процессе и вытекающих из него требованиях к педагогическому мышлению. Г.Г. Гранатов и Н.М. Яковлева обращаются к творческой стороне педагогического мыпшения, Г.Г. Гранатов исследует также метод дополнительности в педагогическом мышлении. М.Щетинин изучает «основу педагогического мыпшения - постижение природы человека». Л.П. Маслова и ГС Сухобская рассматривают психологические механизмы, регулирующие процесс педагогического мыпшения.
В целях формирования у студентов педагогического мышления необходимо адекватное понимание его психолого-педагогической и социальной сущности.
Мышление человека - есть продукт и способность его мозга с помощью мыслительных операций отражать и осмысливать реальную действительность, проникать в сущность законов развития природы, общества, самой интеллектуальной деятельности.
В зависимости от того, какую область объективного мира познает человек, его мышление, отражая специфику диалектики развития вещей и явлений в ней, приобретает характерные черты, преобразуется и формируется в определенный тип [116].
Педагогическое мышление, по мнению Б.Т. Лихачева, формируется как профессиональная мыслительная способность анализировать, сравнивать, обобщать, оценивать воспитательную практику, создавать педагогические теории и концепции, делать методические открытия, активно, творчески и эффективно осуществлять воспитание и обучение детей.
Педагогическое мышление, по мнению Г.С. Сухобской и Л.П. Масловой, служит целям руководства педагогической деятельностью учителя, оно необходимо для того, чтобы преобразовывать и синтезировать знание, вырабатывать конструктивные схемы решений, критерии оценки педагогических явлений. Педагогическое мышление - это «способность использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях деятельности, умение «видеть» в конкретном явлении его общую педагогическую сущность». [136].
Одной из существенных характеристик педагогического мышления является то, что его содержание должно постоянно обновляться. Этому способствует развитие педагогической науки, возникновение и обоснование теоретических концепций, открытие новых методических и технологических процессов (Б.Т. Лихачев).
Новое педагогическое мышление возникает как результат противоречия: несоответствия устаревших, привычных, сложившихся в иных условиях педагогических представлений новым обстоятельствам и требованиям жизни. Оно представляет собой прорыв творческой, новаторской мысли сквозь Заграждения сложившихся схем и шаблонов, процесс освобождения сознания и мышления от груза обветшалых императивов и догм, сковывающих воспитательные отношения и педагогическую деятельность.
В данной характеристике педагогического мышления понятие творчества еще не связывается с педагогической деятельностью субъекта, непосредственно создающего новое. Речь идет о способности педагога видеть и чувствовать то новое, что предлагается жизнью и педагогической теорией. Эту характеристику педагогического мышления можно условно обозначить как «позитивное отношение к новому», принятие нового или «новизна» в педагогическом мышлении, «чувствительность к новому» педагога.
Одновременно новое педагогическое мышление раскрепощает духовные, интеллектуальные силы, направляет их на поиск научно достоверных, адекватных оценок, изменившихся воспитательных обстоятельств, создание современных систем, подходов, структур, форм и методов эффективных педагогических действий.
Творческий характер педагогического мышления раскрывается в ряде исследований [43,107,161,187,200,221 и др.]. Общепризнанным является понимание педагогического творчества как процесса создания новых или варьирования старых методов воздействия и взаимодействия в новых сочетаниях [37,103,202].
Привлекло внимание исследователей и такое свойство мышления педагога, как гибкость. «Гибкость» педагогического мышления подчеркивается в работах Ф.Н. Гоноболина. Ю.Н. Кулюткин в рамках изучения профессионально значимой способности педагога «активно воздействовать на ученика», которую он называет динамизмом личности, рассматривает гибкость поведения педагога и «гибкость мышления».
«Гибкость мышления» проявляется в гибкости поведения, в способности изменять стратегию своего педагогического воздействия вследствие изменения педагогической ситуации [136]. Проведенное исследование среди учителей выявило, что «гибкость поведения» имела более высокие показатели при ретроспективной самооценке, в то время как актуальная самооценка данного качества была ниже. Недостаточная «гибкость мышления» учителей часто вызывает критику. Отсутствие гибкости проявляется в неспособности некоторых из них перестраиваться во взаимоотношениях с учениками, в своих общественных и предметно профессиональных взглядах. Отсюда следует известный догматизм учителей, заключенный в устаревших способах и содержании учебно воспитательной работы. На способность к обновлению, принятию и продуцированию свежих, оригинальных идей как на одну из важнейших характеристик правильного педагогического мышления указывается в работе Б.Т.Лихачева, в которой к положительным характеристикам педагогического мышления, так же, как Ф.Н. Гоноболин, Ю.Н. Кулюткин и др., он относит гибкость. Он пишет, что педагогическое мышление «... должно быть гибким, диалектичным, всеобъемлющим, чтобы обеспечить возможность осмысления воспитательных взаимодействий и отношений во всей полноте, глубине и сложности руководства и управления ими»
Педагогическая направленность мышления студентов
В данной главе приводятся результаты диагностирования студентов вуза физической культуры (МГАФК) с привлечением материалов исследования студентов СГАФК и МГПУ для обсуждения и сравнения полученных данных. Методики для сбора фактического материала описываются во 2-й главе, а в данных разделах с их помощью выявляются особенности мышления студентов в соответствии с выделенными в 1-й главе критериями педагогического мышления. Так, определяется направленность мышления студентов (3.1), уровень логичности мышления, в том числе способность студентов понимать сложные логические связи. Здесь же определяется способность студентов к операции обобщения, как одной из важнейших характеристик логического мышления (3.2), и уровень гибкости мышления (3.3), Описанию и анализу стилей и типов мышления посвящен раздел 3.4. В заключение (раздел 3.5.) даются сведения об особенностях интеллекта студентов физкультурного вуза, в частности обсуждается интеллектуальная лабильность студентов. Направленность мышления студентов проявляется в их интересах и склонностях. Интересы и склонности студеніов к профессиональной деятельности, содержанием которой является взаимодействие человека с человеком, рассматриваются как проявление педагогической направленности или предпосылка формирования педагогической направленности студентов [115].
Назкий уровень направленности на сферу «человек-человек» создает трудности в развитии педагогического мьшіления. Для студентов физкультурного вуза наиболее предпочитаемыми еферами профессиональной деятельности могут быть «спорт» или «человек-человек». [44].
Однако известный климовский дифференциально-диагностический опросник (ДДО) не содержит BonpocQB, непосредственно вскрывающих направленность на физкультурно-спортивную деятельность [209]. Именно этим можно объяснить результаты исследования об интересах и склонностях студентов Сибирской ГАФК, представленные А.В. Литманович и Е,Б. Штучной. По данным этих авторов, у значительной части студентов преобладают интересы и склонности (стоят на первом месте) к профессиям типа «человек-человек», после которых следуют профессии типа «человек-образ» (2-е место) и «человек-техника» (3-е место). По нашим данным (табл. 1.), у студентов вуза физической культуры преобладающим является интерес к собственным занятиям ФК и С, что выражается в направленности на спортивную сферу деятельности.
При этом надо учитывать, что в таблице 1 приведены данные на студентов таких «спортивных» специализаций, как волейбол (5 студентов), плавание (3 студента), гимнастика (1 студент), конный спорт (1 студент), лыжный спорт (4 студента), фигурное катание (7 студентов), лёгкая атлетика (8 студентов), фехтование (5 студентов), и «неспортивных» -преподаватели физической культуры (9 студентов), менеджеры (6 студентов).
Выделение в таблицу 2 результатов опроса студентов «неспортивных» специализаций (преподавателей физической культуры и менеджеров) приводит к вьіявлениіо того, что действительно интерес к сфере «человек-человек» у этих студентов преобладает над спортивными интересами и склонностями. В упомянутом выше исследовании, проводившемся в СГАФК, принимали участие студенты в основном «неспортивных» специальностей: преподаватель физической культуры; менеджер физической культуры и спорта; педагог-организатор физкультурно-оздоровительной работы и туризма. «Спортивные» специальности были представлены будущими тренерами по восточным единоборствам. Количественные соотношения в общей выборке студентов данных специальностей не приводятся. Проведенное в работе [115] уточнение с помощью «Карты интересов» результатов, полученных по методике ДДО, позволяет считать, что имеется прямая положительная тсорреляЗионная связь между направленностью на сферу «человек-человек» и педагогической профессией (так, к сфере «человек-человек» отмечается интерес и склонности у 59%, 40% и 86% студентов различных групп, а конкретно к педагогической профессии соответственно у 52,6%, 30% и 86% опрошенных студентов тех же групп).
Таким образом, для формирования педагогического мышления имеются более благоприятные условия в группах студентов «неспортивных» специальностей. Студенты «спортивных» специальностей должны быть переориентированы на значительно больший интерес к сфере «человек-человек», что обеспечит необходимую направленность педагогического мышления на личность спортсмена, процесс обучения и воспитания, на взаимодействие со спортсменами, на особенности своей личности как педагога, т.е. на все элементы профессионально-педагогической действительности.
Стили и типы мышления
Результаты теста «Выделение существенных признаков», использованного для выявления способности студентов улавливать абстрактное значение понятий, позволяют сделать заключение, что основная масса студентов нашей выборки тяготеет больше к конкретно-ситуационному стилю мышления, чем к абстрактно-логическому (табл. 5). В особенности этот вывод относится к студентам специализации футбола, для 60% которых характерно значительное преббладание неправильных ответов над правильными, что в данном случае свидетельствует о характерном для них конкретно-ситуационном стиле мышления (видимо скорее наглядно-действенном, чем словесно-логическом). Так, из 20 заданий правильно ими выполнено 3, 6, 7 или 8 заданий, что по формальным признакам не может быть оценено даже одним баллом по шкале оценок данного теста. Попытки связать преобладание абстрактно-логического мышления или конкретно-ситуационного с игровым амплуа футболистов не выявили каких-либотенденций. /
Можно предположить, что в условиях игровой спортивной деятельности развивается преимущественно наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что, конечно, не отвечает требованиям к уровню развития словесно-логического мышления тренера. Поэтому в случае диагностирования у студента по преимуществу конкретно-ситуационного стиля мышления, следует поставить перед ним задачу формирования абстрактно-логического мышления. Использованный тест имеет не только диагностический, но и обучающийїхарактер.
Видимо, чем выше уровень еформированноети одного из стилей мышления, тем более вероятны взаимонёпонимание и конфликты между обладателями различных стилей мышления. / Такого же мнения придерживаются [2, стр. 23], которые пишут, что «абсолютная преданность какому-либо одному стилю мышления неизбежно влечет за собой полное игнорирование других стилей, следовательно, перенос пренебрежительного или даже негативного отношения на тех людей, кто мыслит не так...». В связи с этим имеет значение выявление степени (уровня) выраженности стилей мышления у студентов - будущих спортивных педагогов. Анализ количественных показателей стилей мышления позволяет сделать заключение об умеренной выраженнрети основных стилей мышления у большей части студентов. При учете всей выборочной совокупности студентов умеренное предпочтение (УП) одного или двух СМ характеризует 60% студентов. Сильное предпочтение (СП) одного или двух стилей мышления отмечается у 23% студентов. Очень сильное предпочтение (ОСП) каких-либо стилей мышления у обследованных студентов не выявлено. Остальные студенты (с плоским профилем) СМ - таких примерно 17%) здесь не обсуждаются. В связи с тем, что/достаточно выраженный уровень какого-либо СМ специалисты оценивают как положительное явление, можно считать, что умеренная выраженность СМ (особенно верхние границы выраженности) и сильное предпочтение (не доходящее до верхних границ) наиболее благоприятны в педагогическом процессе. Очень Сильное предпочтение какого-либо стиля мышления приводит к отрицательным последствиям в педагогической деятельности. Результаты измерения выраженности стилей мышления у студентов МГАФК свидетельствуют о целесообразности более высокого уровня развития у них СМ по сравнению с имеющимся и необходимости специальной учебной работы по формированию стилей мышления. Возможно также сделать вывод о позитивном значении в педагогической деятельности наличия у спортивного педагога двуядерного профиля СМ.
Методические основы внедрения ПФПМ
Центральным положительным результатом внедрения ПФПМ в обучение студентов АФК следует считать развитие у них «комбинаторного» двуядерного стиля мышления, заменяющего преобладавший у студентов одноядерный стиль мышления, а также повышение уровня сформированности присущих им стилей мышления. Управление совершенствованием стиля мыслительной деятельности осуществляется в процессе усвоения студентами учебного материала, распределенного по темам, представленным в разделе 4.2., которые охватывают характеристику основных видов мышления, значимых для профессионально-педагогической деятельности Спортивного педагога. Этому посвящены темы №5, №6 и №9, соответственно раскрывающие сущность теоретического, творческого и практического мышления педагога по спорту.
Логичность, критичность, интуиция, гибкость как ведущие профессионально значимые качества педагогического мышления рассматриваются в темах №2, №3, №4.
Педагогическое мышление как предмет формирования у студентов приводится на рис. 10. Стили мышления описываются с оценкой их педагогической значимости, в результате чего мЪжно сделать вывод о недостаточности целенаправленного развития какого-либо одного стиля мыследеятельности (синтетического, идеалистического, прагматического, аналитического и реалистического). Основные стратегии каждого стиля мышления рассматриваются студентами в различных темах разработанного курса ФПМ.
Основные стратегии синтетического стиля мышления А.А. Алексеев и Л.А. Громова подчеркивают диалектичность синтезирующего стиля мышления, основанного на классических/этапах диалектического синтеза в познании - тезис, антитезис и синтез, т.е. новый, оригинальный, творческий результат интеграции тезиса и антитезиса [2]. К основным стратегиям синтетического стиля мышления относят открытую конфронтацию, «ошеломляющие» вопросы и ответы, позицию «стороннего наблюдателя», инкубацию противоречий, фантазирование в стиле «что если...», негативный анализ [2].
Подчеркивая положительную социально-психологическую роль данного стиля мышления в условиях принятия неверного решения группой, психологи показывают, что обладатели синтетического стиля мышления склонны к настойчивому обращению внимания окружающих на негативные последствия принятых решений. В контексте педагогических подходов к формированию мышления у будущих спортивных педагогов синтетический стиль мышления отвечает потребностям развития парадоксального мьшшения и может служить содержательным компонентом обучения, как в целях развития диалектичности, парадоксальности мышления студентов, так и его гибкости, особенно у обладателей иных достаточно выраженных / стилей мышления. Способствует этому приверженность субъектов синтетического стиля мьшшения к «новому, странному, необычному», их потребность в решении «нестандартных проблем», безразличие к ординарному и понятному.
Идеалистический стиль мышления и его основные стратегии. С педагогических позиций ценностно-значимым является так называемый идеалистический стиль мышления, который проявляется в открытом, доброжелательном поведении, стремлении устанавливать согласие между людьми, предотвращать конфликты, напряженность. Свойственное представителям данного стиля мышления желание помогать людям, умение путем тактической беседы выявлять / обстоятельства жизни, ценности, намерения собеседника в сочетании с твердыми принципами, ориентированными на традиционные общечеловеческие ценности, в первую очередь гуманизм, идеи «общего блага», позволяют осваивать этот стиль мышления как содержательный компонент в развитии педагогического мышления у студентов физкультурных вузов, в том числе его необходимой составляющей гибкости педагогического мьшшения. Практическое значение освоения студентами данного стиля состоит также в том, что субъектом идеалистического стиля мьшшения утверждается сотрудничество, определенная ассимиляция различии и разногласий. Мыслительные стратегии «идеалистов» реализуются путем ассимилятивных подходов и обозначаются, как «интерес к целому», «дальний прицел», «определение целей и критериев», «рецептивное слушание», «поиск средств для достижения согласия», «апология гуманности». Однако отмечается, что оставаясь в рамках возвышенных ценностей и высоких стандартов, представители идеалистического сознания не принимают и не одобряют иных подходов к решещпо проблем. В связи с последним ими оцениваются как неправильные, нежелательные стратегии и тактики мышления прагматиков и синтезаторов, аналитиков и реалистов. В педагогической практике это может проявляться, в конечном итоге, как отсутствие гибкости мышления и приводить к разочарованию в воспитанниках, коллегах, создает внутреннюю напряженность. Таким образом, по данным специалистов, приверженность к идеалистическому стилю мышления порождает практические проблемы, в связи с чем идеалистические стратегии необходимо использовать в разумном сочетании с другими стратегиями. / Прагматический стиль мышления и его основные стратегии. Прагматические стратегии мышления содержат в себе при объективном рассмотрении черты, необходимые для педагога, в особенности обучающего не наукоемким или академическим предметам, что и имеет место в спортивной практике. Прагматиков характеризуют простые и ясные идеи, быстрота и легкость согласия с партнером, способность подойти к вопросу с долей юмора, что способствует нормальному развитию общения, предотвращает напряженность. К недостаткам прагматического стиля мышления с позиций педагогической оценки следует отнести нерасположенность к абстрактной, теоретической тематике. Также для них характерно неприятие других подходов к решению проблем, кроме тех, которые свойственны им самим.
В качестве основных стратегий прагматического стиля мышления выделяются следующие: инкрементализм (кусочечный подход), экспериментирование и инновации, поиск быстрой отдачи, тактическое мышление, маркетинговый подход, планирование возможностей.
К недостаткам прагматического стиля мышления в первую очередь относят высокую адаптивность, что может вызывать у окружающих настороженность и неприятие.
Аналитический стиль мышления и его основные стратегии. Педагог с ярко выраженным аналитическим стилем мышления будет нередко испытывать трудности в установлении контакта с учащимися, причиной чего станут внешняя сухость, сдержанность, холодность, формальность и закрытость «аналитиков». Склонность «аналитиков» к всестороннему, систематическому, рациональному и глубокому обсуждению вопросов приводит к тому, что окружающие с другим стилем мышления, а тем более дети, тяготятся этим и избегают обращаться к ним для решения практических вопросов.
