Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Подготовка к профессиональному общению как целевая установка профессиональной подготовки учителей музыки 14
1.1. Общая характеристика общения как явления и предмета научного исследования 14
1.2. Профессиональное общение учителя музыки и особенности ее реализации в процессе хормейстерской деятельности 20
1.3. Образовательное пространство профессионально-прикладной физической подготовки и особенности ее реализации в системе подготовки будущих учителей музыки 28
Глава II. Кинематические характеристики базовых двигательных действий дирижера и их учет в процессе определения содержания профессионально-прикладной физической подготовки будущих учителей музыки 40
II.1. Сущность, содержание и структура профессиональных умений и навыков общения учителя музыки в процессе хормейстерской деятельности 40
II.2. Базовые кинематические и ритмические характеристики основных двигательных действий учителя музыки в процессе хормейстерской (и непосредственно дирижерской) деятельности при осуществлении невербального общения. Особенности проявления характеристик двигательных действий у начинающих дирижеров 60
II. 3.. Электромиографические характеристики мануальных двигательных действий и профессионально-прикладных физических способностей дирижера 76
Глава III. Экспериментальное обоснование эффективности процесса формирования навыков неречевого общения в образовательном пространстве профессионально-прикладной физической подготовки будущих учителей музыки 86
III. 1. Теоретическая модель образовательного пространства профессионально-прикладной физической подготовки. Содержание развития профессиональных умений и навыков неречевого общения при подготовке учителей музыки 86
III.2. Место учебного предмета «Физическое воспитание» в образовательном пространстве профессионально-прикладной физической подготовки будущих учителей музыки. Основы методики и содержание процесса формирования мануальных навыков осуществления невербального общения у будущих учителей музыки на занятиях физическими упражнениями 101
III.3. Содержание и методика обучения и развития будущих учителей музыки в ходе реализации спецкурса как структурного компонента образовательного пространства профессионально-прикладной физической подготовки 116
ІІІ.4. Изменения степени владения студентами коммуникативными умения ми и навыками в процессе педагогического эксперимента 126
Выводы 154
Практические рекомендации 162
Литература
- Профессиональное общение учителя музыки и особенности ее реализации в процессе хормейстерской деятельности
- Базовые кинематические и ритмические характеристики основных двигательных действий учителя музыки в процессе хормейстерской (и непосредственно дирижерской) деятельности при осуществлении невербального общения. Особенности проявления характеристик двигательных действий у начинающих дирижеров
- Место учебного предмета «Физическое воспитание» в образовательном пространстве профессионально-прикладной физической подготовки будущих учителей музыки. Основы методики и содержание процесса формирования мануальных навыков осуществления невербального общения у будущих учителей музыки на занятиях физическими упражнениями
- Изменения степени владения студентами коммуникативными умения ми и навыками в процессе педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность. Общение через музыкальные произведения представляет собой не только передачу информации, но и передачу эмоционального содержания произведения, которое передается с помощью невербальных средств (Э.Б. Абдулин, 2004; Л.Т. Амирова, 2011; Л.А. Безбородова, 2003 В.Н. Мясищев, 1992 и др.). Поэтому навыки невербального общения в профессиональной деятельности учителей музыки имеют особое значение.
Потребности формирования умений и навыков общения будущих учителей музыки актуализирует то обстоятельство, что одной из важных сфер деятельности его в общеобразовательной школе является дирижирование, как важнейшая составляющая его профессии, выступающая в качестве основания реализации функции хормейстера. Необходимые знания о владении «внутренней» техникой, сознательном понимании объективных психологических механизмов, лежащих в основе активного взаимодействия с музыкальным коллективом, правильной и органичной координации своих внешних и внутренних действий, будущий хормейстер получает на предмете «Хоровое дирижирование и практика работы с хором». Однако, несмотря на то, что в задачах предмета декларируется направленное формирование способностей, лежащих в основе невербальных средств общения (И.Н. Немыкина, 1988), обучение преимущественно направлено на развитие умений выполнять жесты, технические приемы. В силу недостаточности выделяемого количества времени, трудоемкости формирования специальных навыков невербальные способы общения овладеваются студентами на недостаточно высоком уровне, не развиваются базовые физические способности, лежащие в основе качественного выполнения мануальных движений, обеспечивающих невербальное общение учителя с учениками в процессе руководства им хоровыми коллективами.
Известно, что положительный перенос имеющегося двигательного навыка обеспечивает ускорение процесса формирования профессиональной деятельности (В.В. Белинович, 1962; М.М. Боген, 1985; Н.В. Замкин, 1968; Л.П. Матвеев, 1991; К.Д. Чермит, 2005 и др.). Однако характерологическая оценка мануальных движений, составляющих профессиональные способы невербального общения учителя музыки с хоровым коллективом, остается неразработанной, что сдерживает эффективное использование данной закономерности.
Применяющиеся формы физического воспитания и профессиональной подготовки самостоятельно не в состоянии обеспечить достаточный уровень владения мануальными действиями. Решение этой задачи возможно при обеспечении интеграционного взаимодействия всех форм, средств, методов и других процессуальных компонентов подготовки в условиях единого профессионально-прикладного пространства. Однако основополагающие подходы к формированию этого пространства не определены.
Таким образом появляется научное противоречие, требующее своего разрешения, между потребностью формирования у будущих учителей музыки умений и навыков вербального и невербального общения для реализации хормейстерской деятельности, возможностями его формирования средствами профессионально-прикладной физической подготовки, с одной стороны, и невозможностью реализации этих возможностей в силу неопределенности организационных и содержательных компонентов профессионально-прикладной физической подготовки, с другой.
Исходя из обозначенного противоречия, проблема исследования формулировалась следующим образом: что представляют собой умения и навыки неречевого профессионального общения учителя музыки; каковы методы, содержание и организация профессионально-прикладной физической подготовки, направленной на формирование умений, навыков и физических способностей, лежащих в основе профессионального общения будущих учителей музыки; каким образом можно оценить эффективность ППФП и уровень сформированности умений и навыков неречевого профессионального общения будущих учителей музыки.
Цель исследования - теоретически и экспериментально обосновать концепцию формирования умений и навыков неречевого профессионального общения в образовательном пространстве профессионально-прикладной физической подготовки будущих учителей музыки.
Объект исследования - процесс профессионально-прикладной физической подготовки будущих учителей музыки к хормейстерской деятельности.
Предмет исследования – процесс формирования умений и навыков неречевого профессионального общения будущих учителей музыки в образовательном пространстве профессионально-прикладной физической подготовки.
Гипотезой исследования - процесс развития профессиональных умений и навыков общения будущего учителя музыки в ходе профессионально-прикладной физической подготовки будет эффективным, если:
состав применяемых средств физической подготовки будет соответствовать структуре профессиональных действий, позволяющих обеспечивать эффективное внеречевое общение, а также будет способствовать развитию способностей, лежащих в основе качественного исполнения мануальных сложно-координационных движений;
основан на принципах профессионально-педагогической направленности, ситуативности, интегративности, коммуникативности, функциональности и систематичности воздействия, что возможно обеспечить в условиях образовательного пространства профессионально-прикладной физической подготовки;
выявлены и актуализированы возможности всех дисциплин, входящих в учебный план, для вооружения будущих учителей музыки мануальными навыками невербального общения;
обеспечено знание студентами элементов и техники вербального и невербального общения.
Задачи исследования:
1. Разработать теоретическую концепцию и модель формирования умений и навыков профессионального неречевого общения будущих учителей музыки в образовательном пространстве профессионально-прикладной физической подготовки.
2. Обосновать сущностные характеристики, содержание, структуру и критериальные показатели развития профессиональных умений и навыков неречевого общения учителя музыки в процессе профессионально-прикладной физической подготовки.
3. Экспериментально обосновать эффективность концепции формирования умений и навыков невербального профессионального общения будущих учителей музыки в образовательном пространстве профессионально-прикладной физической подготовки.
Методологическую основу исследования составляют современные научные представления о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности, общественно-исторической обусловленности и ведущей роли деятельности в становлении человека как личности; сущности физической культуры как социального явления и ее важнейшей роли в личностном развитии человека.
Теоретической основой исследования стали: комплекс научных идей о закономерностях, принципах построения и функциях профессионально-прикладной физической подготовки (В.В. Белинович, В.И. Жолдак, В.И. Ильинич, Г.Г. Сагонян, М.Я. Виленский); концепции профессиональной подготовки учителя (А.К. Маркова, 1993, 1996; Р.А. Галустов, 2002; В.А. Сластенин, 1993, 1997 и др.); теория общения (Дж. Пари, 1967; А.А. Бодалев, 1983, 1995, 1996; И.А. Зимняя, 2000, 2003; А.А. Леонтьев, 1979, 1999 и др.); теоретические подходы к отбору содержания профессионально-прикладной физической подготовки на основе закономерностей положительного переноса двигательного навыка (В.В. Белинович, 1962; М.М. Боген, 1985; Н.В. Замкин, 1968; Л.П. Матвеев, 1991; К.Д. Чермит, 2005); идеи педагогической интеграции (А.Я. Данилюк, 2000; Ю.С. Тюников, 1986; Л.В. Трубайчук, 1996).
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы использовались взаимодополняющие друг друга методы:
- теоретические: анализ и синтез применительно к проблеме и предмету исследования, сравнительный и системный анализ, моделирование, литературный анализ научных произведений;
- эмпирические: констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, регистрация биомеханических характеристик жестов дирижера при помощи оптической системы трехмерного видеоанализа «Видеоанализ Статокин», тестирование, анкетирование, опрос, экспертная оценка, квалиметрические измерения;
- стандартные методы математической статистики.
Этапы и база исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2013 годы на кафедре физического воспитания, в лаборатории эргономической биомеханики и в Институте искусств Адыгейского государственного университета.
Выделено 4 этапа:
I этап (2002-2005 гг.) – поисковый, в ходе которого изучалось состояние проблемы, осваивались методики сбора, анализа и обработки информации, определялись основные направления работы, формировалась рабочая гипотеза.
II этап (2005-2009 гг.) – этап организации и проведения констатирующего педагогического эксперимента с целью выявления структуры и критериальных показателей развития профессиональных умений и навыков неречевого общения учителя музыки, кинематических и ритмических характеристик основных двигательных действий учителя музыки в процессе хормейстерской (и непосредственно дирижерской) деятельности при осуществлении невербального общения, условий, позволяющих рационально использовать навыки невербального общения в образовательном пространстве профессионально-прикладной физической подготовки будущих учителей музыки, разработка содержания профессионально-прикладной физической подготовки и структуры построения педагогического эксперимента, содержания спецкурса «Содержание и методы невербального общения учителя музыки» как компонента образовательного пространства профессионально-прикладной физической подготовки подготовка педагогов к участию в формирующем эксперименте.
III этап (2009-2011 гг.) – проведение опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности предложенной концепции формирования умений и навыков невербального профессионального общения будущих учителей музыки в образовательном пространстве профессионально-прикладной физической подготовки будущих учителей музыки.
IV этап (2011-2013гг.) - оформление результатов работы, подготовка и издание статей по проблеме исследования; анализ результатов работы и их представление в виде диссертации, внедрение выводов и рекомендаций исследования в практику.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в работе:
-
обоснованы представления о сущности образовательного пространства профессионально-прикладной физической подготовки будущих учителей музыки и сформулирована концепция формирования умений и навыков неречевого профессионального общения в этом пространстве;
-
обоснованы сущностные характеристики профессионального умения учителя музыки общаться в процессе хормейстерской деятельности, определены базовые кинематические и ритмические характеристики основных профессиональных двигательных действий при осуществлении невербального общения, критериальные показатели профессиональных умений и навыков общения учителя музыки в процессе хормейстерской деятельности и обоснованы уровни оценки (высокий, средний, низкий) их сформированности у студентов - будущих учителей музыки;
-
обоснованы основные профессиональные умения (умение заинтересовывать и поддерживать интерес к музыке и к конкретному произведению; обеспечение ученикам комфортного самочувствия в хоровом коллективе; обеспечение качественного исполнения музыкального произведения; формирование коллектива; обеспечение слаженного взаимодействия в процессе исполнения музыкального произведения и др.) и базовые профессиональные навыки невербального общения, применяемые учителем музыки в процессе хоровой деятельности;
-
разработана эффективная модель формирования двигательных навыков и умений неречевого профессионального общения будущих учителей музыки в процессе подготовки к хормейстерской деятельности в условиях образовательного пространства профессионально-прикладной физической подготовки.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Увеличен объем знаний по теории профессионально-прикладной физической подготовки путем определения структуры, принципов построения и формулирования понятия «образовательное пространство профессионально-прикладной физической подготовки» (интегрированные в целевых установках, задачах в содержательном и других компонентах академические уроки физической культуры, в частности профессионально-прикладной физической подготовки, академические уроки по специальным дисциплинам, курсы по выбору студентов, где содержание подготовки составляют профессиональные двигательные действия, подготовительные и подводящие упражнения к ним, а также самостоятельные занятия профессиональной деятельностью и выполнение профессионально-прикладных физических упражнений).
Биомеханика профессиональной подготовки учителя музыки расширена обоснованием структуры базовых кинематических и ритмических характеристик основных профессиональных двигательных действий и способов обеспечения информативности моторной техники при осуществлении невербального общения.
Методика профессионально-прикладной физической подготовки будущего учителя музыки дополнена представлениями о методических подходах определения состава средств профессионально-прикладной физической подготовки (развития физических качеств и формирования двигательных навыков) для внеречевого общения на основе учета явления положительного переноса навыков.
Уточнены представления педагогики высшей школы о концептуальных основах формирования профессионально значимых личностных качеств студентов в процессе их обучения, путях обеспечения межпредметной интеграции, о методике определения содержания и направлений профессиональной подготовки в высшей школе.
Практическая значимость определяется тем, что внедрение представленной в диссертации концепции построения процесса формирования умений и навыков неречевого профессионального общения в образовательном пространстве профессионально-прикладной физической подготовки будущих учителей музыки в ходе подготовки к хормейстерской деятельности повысит эффективность и качество подготовки будущих специалистов.
Применение разработанных объективных критериев оценки развития профессиональных умений и навыков общения будущего учителя музыки, инструментария диагностики профессиональной двигательной подготовленности, комплекса методических заданий позволяет индивидуализировать, дифференцировать и активизировать учебную и самостоятельную работу студентов.
Сформированная модель может быть применена для системы подготовки учителей музыки со средне-специальным образованием, в процессе подготовки будущих учителей начальных классов, в системе повышения квалификации учителей музыки.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Условиями существования эффективной концепции формирования умений и навыков профессионального неречевого общения будущих учителей музыки является создание в учебном заведении пространства профессионально-прикладной физической подготовки, которое решает задачи комплексного развития вербальных и невербальных навыков передачи информации на эмоциональном и поведенческом уровнях, формирования техники невербального общения на основе применения эффективных средств физической и моторной подготовки, обеспечения информативности моторной техники, этапного построения деятельности и профессиональной подготовки к ней, обеспечения интеграции подходов профессионально-прикладной физической подготовки, использование эффективных средств и методов формирования умений и навыков профессионального общения, средств формирования высокого уровня развития координационных способностей, составляющих базу для формирования двигательных навыков.
-
Компоненты профессионально-личностного образования «умение общаться в процессе хормейстерской деятельности» выступают в качестве критериальных показателей профессиональных умений и навыков общения (знание о профессиональном общении, коммуникативных умениях и навыках; владение приемами коммуникации, интеракции и социальной перцепции в условиях вербального и невербального общения; уровень сформированности техники неречевого общения, отображение основных типов атаки звука руками, исполнение дирижерской отдачи).
Способности обеспечения невербального профессионального общения дирижера могут быть оценены путем выявления степени приближения техники мануальных действий к оптимальной по форме движения и ритму базовых кинематических характеристик, отражающих углы и угловые скорости движения в суставах, по стабильности выполнения действия, по уровню моторной информативности дирижерской техники (соответствие рабочей позы дирижера основным параметрам; мышечная свобода и пластика движений дирижерского; владение дирижерской техникой цельно-гибкой руки; наличие в технике дирижерского ауфтакта; владение техникой дирижерского отображения основных типов вокальной атаки звука; владение техникой дирижерской «отдачи»; соответствие мимики хормейстера информационным значениям дирижерских движений).
-
Модель процесса формирования двигательных навыков и умений неречевого профессионального общения будущих учителей музыки в ходе подготовки к хормейстерской деятельности, построенная на закономерности положительного переноса двигательного навыка, принципах профессионально-педагогической направленности, ситуативности, интегративности, коммуникативности, функциональности и систематичности воздействия в условиях образовательного пространства профессионально-прикладной физической подготовки является эффективной.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретических положений; использованием системного подхода; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; этапным характером опытно-экспериментальной работы; использованием репрезентативного объема выборки; корректным применением методов математической статистики; проверкой выводов, сделанных в исследовании, на практике; комплексным характером содержания воздействия и методов изучения профессионально-личностной подготовленности к общению участников эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы на кафедре физического воспитания, в лаборатории эргономической биомеханики Адыгейского государственного университета. Теоретические и практические результаты обсуждались на кафедре физического воспитания, на отчетных научных конференциях и на заседаниях ученого совета Института искусств Адыгейского государственного университета.
Основные выводы и положения диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях автора на восьми международных, всероссийских и региональных конференциях и научно-практических семинарах, а также в 18 публикациях общим объемом более 10 печатных листов, в числе которых два учебно-методических издания и пять статей в журналах, входящих в перечень ВАК.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из трех глав, выводов, практических рекомендаций, списка использованной литературы и приложений.
Профессиональное общение учителя музыки и особенности ее реализации в процессе хормейстерской деятельности
Проблема общения является наиболее важной составляющей частью профессиональной деятельности представителей круга так называемых коммуникативных профессий (преподаватели, учителя, социальные работники, руководители разного уровня, практические психологи, врачи), осуществляющих свою профессиональную деятельность посредством таких видов общения, как педагогическое, деловое, гуманистическое, управленческое.
Специфика педагогического общения, по мнению И.А. Зимней, заключается в том, что оно одновременно выполняет несколько функций, среди которых собственно обучающая является ведущей, хотя она не должна быть самодовлеющей, должна естественно вплетаться в процесс многостороннего взаимодействия (И.А. Зимняя, 2000, 2003).
То есть педагогическая система содержит такую структурную единицу как общение, и поэтому коммуникативную компетентность определяют как один из ведущих компонентов профессиональной деятельности педагога (Н.В. Кузьмина, 1970; И.А. Зимняя 2003; Б.В. Ломов, 1979).
Установление партнерского диалога - важный процесс гуманистического общения, который связан с проявлением духовности в общении - принимать, понимать, сострадать, любить, помогать. Коммуникативные характеристики гуманистического общения имеют свою специфику, проявляющуюся в коммуникативных способностях.
Гуманистическое общение в педагогической работе предполагает искренние, доверительные отношения, детерминируемые как внешними факторами (целью, условиями, ситуацией, стереотипами), так и внутренними условиями (индивидуальностью, настроением, отношением к ученику, ценностными установками, уровнем духовного развития) личности (Н.А. Рыбакова, 1997).
Обращение к феномену общения как к необходимому компоненту предметной области деятельности представителей педагогических профессий позвлило выяснить ряд вопросов в логико-функциональном, структурном, прикладном, динамическом аспектах. Все это позволяет констатировать, что общение является центральной частью профессиональной педагогической деятельности.
Педагогическое общение представляет собой одну из наиболее сложных и в то же время наиболее совершенных, автономных областей человеческого общения, имеющие разную представленность и значимость в анализируемых сферах деятельности. Это подводит нас к необходимости анализа содержания общения в деятельности учителя музыки в процессе обеспечения учебно-воспитательной деятельности вообще и при реализации процесса управления школьным хоровым коллективом, в частности.
Концепция музыкального образования в Российской Федерации предполагает создание системы массового музыкального образования и воспитания, которая включает в себя общехудожественный и профессиональный компоненты. В соответствии с этим музыкальное образование детей имеет несколько ступеней: уроки музыки в общеобразовательных школах, занятия в детских музыкальных школах и школах искусств, профессиональная подготовка одаренных детей в специальных музыкальных школах-колледжах (Л.А. Безбородова, 2002; Л.М. Зимина, 2002; В.П. Оснач, 1996 и др.).
Важнейшей тенденцией современной музыкальной педагогики является не только обучение музыке само по себе, но и воздействие через музыку на весь духовный мир учащихся, прежде всего на их нравственность (В.Н. Мясищев, 1992; Э.Б. Абдулин, Е.В. Николаева, 2004; Т.А. Костогрыз, 1996; Е.И. Кубанце-ва, 2002; P.O. Кузьменко, 1991 и др.). Поэтому характеристика музыкального образования непосредственно связана с обращением к человеку и ориентирована на культуру и личные смыслы. Музыкальное образование Н.А. Терентьева определяет как интегративную воспитательную систему, как процесс и результат духовно-практического постижения созидательно-гуманистических функций музыки, направленный на оптимизацию личности во всем богатстве проявлений ее ценностных позиций, действенно-эстетического отношения к культуре и обществу (Н.А. Терентьева, 1992). Как известно, музыкальное мышление сочетает в себе образные категории и отвлеченно-понятийные моменты, отражающие объективные закономерности музыкального искусства. Формирование музыкального мышления предполагает выработку у учащегося умения находить сходство и различия, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи, оперируя музыкальным материалом (Т.И. Блаженина, 1995; М.Д. Корноухов, 2003; В.Ф. Кочеков, 1995; P.O. Кузь-менко, 1991; М.П. Меситова, 2002 и др.). Решение подобных задач требует от педагога интенсивного использования устных пояснений, т.к. знания оформляются в виде обобщений, понятий, между ними устанавливаются внутренние связи, происходит классификация явлений и фактов, что требует активного общения учителя с учеником.
Реализация принципа наглядности в музыкальной педагогике имеет существенные особенности. Наряду с демонстрацией иллюстративного материала предлагается иллюстрация самой музыки в ее реальном звучании; используется также демонстрация ритмического, эмоционального, характерологического построения музыкального произведения за счет приемов дирижирования, что требует от педагога навыков невербального общения (Е.И. Кубанцева, 2002; Л.Б. Михайлова, 1993; Г.Г. Тепюкова, 1993; Н.П. Тимошенко, 1992; A.M. Трудков, 2005 и др.).
В личностно-ориентированном музыкальном образовании педагог, отказываясь от социальной дистанции между собой и учеником, использует формы обучения, основанные на принципах обратных связей - диалоге, дискуссии, собеседовании, игре. В исследованиях педагогического общения А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика и др. отмечены факторы, стимулирующие диалогическое взаимодействие между педагогом и учащимися:
Базовые кинематические и ритмические характеристики основных двигательных действий учителя музыки в процессе хормейстерской (и непосредственно дирижерской) деятельности при осуществлении невербального общения. Особенности проявления характеристик двигательных действий у начинающих дирижеров
Профессионально-прикладная физическая подготовка дирижеров на занятиях по физическому воспитанию является важным условием формирования дирижерского умения. Однако неизученность физических способностей, проявление которых обеспечивает реализацию навыков дирижирования, снижает ее эффективность. Визуальный анализ дирижирования, говорит о специфичности каждого жеста. В этой связи в основе их реализации могут лежать различные физические способности. Определить их при помощи разработки унифицированной батареи тестов возможно, но в этом случае можно будет говорить лишь о физических способностях дирижера, а не о физических способностях, необходимых для реализации каждого дирижерского жеста. В этой связи изучение их необходимо проводить непосредственно в процессе дирижирования. Реализовать данную идею возможно путем регистрации интерференционной поверхностной электромиограммы (ЭМГ) в ходе дирижирования.
Для осуществления исследования была отобрана группа опытных дирижеров из числа преподавателей и лучших студентов АГУ в составе 15 человек. У каждого из них в течение пяти секунд дирижирования на легато, стаккато, нон легато, насыщенное легато и маркато регистрировалась ЭМГ. Кроме этого с помощью данного метода была исследована исходная поза дирижера. Основными анализируемыми параметрами данного исследования явились: 1. Максимальная амплитуда сигнала при измерении ее от пика до пика. 2. Средняя частота секундной реализации сигнала. 3. Визуальный анализ рисунка полученных кривых. Так, рисунок ЭМГ исходного положения представляет собой интерференционную кривую с равномерным проявлением максимальной амплитуды сигнала, которая составляет в среднем 193,2±11,3 мкВ, а также средней частоты секундной реализации сигнала 43,1 ±13,7 1/с. Изучение паттерна данной ЭМГ (рис. 8) позволяет в соответствии с классификацией рисунков электромиограмм, представленной в исследовании О.А. Прянишниковой, P.M. Городничева, Л.Р. Городничевой, А.В. Ткаченко (2005), определить тип биоэлектрической активности обеспечения позы.
Рисунок ЭМГ при дирижировании на легато, как и рисунок ЭМГ исходного положения, представляет собой интерференционную кривую с равномерным проявлением амплитуды и частоты секундной реализации сигнала (рис.9). Визуально их паттерн имеет общие черты, что позволяет говорить о сходстве типов биоэлектрической активности мышц и о значительном влиянии механизмов обеспечения позы (в основе которых лежат статические мышечные усилия) при дирижировании на легато. Изучение параметров ЭМГ позволило установить, что значение средней частоты секундной реализации сигнала по сравнению с исходным положением возросло в 2,7 раза с 43,1±13,7 до 117,7±24 1/с, а среднее значение максимальной амплитуды сигнала увеличилось в 1.6 раза со 193,2±11,3 до 316,5±41,2мкВ.
Увеличение биоэлектрической активности при дирижировании на легато относительно исходного положения в большей степени происходит за счет увеличения частоты секундной реализации сигнала. В этой связи двигательное дей 78 ствие выполняется преимущественно за счет увеличения частоты, а не скорости сокращения двигательных единиц, что подтверждает вывод о преобладании статического мышечного напряжения при реализации данного движения. Анализ рисунка ЭМГ и ее параметров позволяет определить, что в основе реализации мануальных действий при дирижировании на легато лежит способность к проявлению равномерных статических усилий невысокой мощности.
Паттерн ЭМГ при дирижировании на стаккато представляет собой интерференционную кривую с небольшими ритмическими всплесками амплитуды сигнала через равные промежутки времени (рис. 10). Рисунок ЭМГ данного жеста невозможно однозначно отнести к какому-либо типу ЭМГ. Рисунок ЭМГ имеет общие черты с рисунком ЭМГ позы (в основе которой лежат статические мышечные усилия), однако ритмические всплески биоэлектрической активности позволяют найти сходство и с залповидным типом ЭМГ, характерным для циклической (динамической) деятельности. Таким образом, данное двигательное действие реализуется на основе двух типов биоэлектрической активности.
Изучение параметров ЭМГ позволяет установить увеличение (относительно параметров ЭМГ исходного положения) максимальной амплитуды сигнала в 2,2 раза со 193,2±11,3 до 425,7±71,7 мкВ и средней частоты секундной реализации сигнала в 3,4 с 43,1±13,7 до 147,1±18,8 1/с. Увеличение биоэлектрической активности при дирижировании на стаккато относительно исходного положения, в большей степени происходит за счет увеличения частоты, а не амплитуды сигнала ЭМГ. Рисунок ЭМГ при дирижировании жестом нон легато, как и при дирижировании на стаккато, представляет собой интерференционную кривую с ритмическими всплесками амплитуды и частоты сигнала (рис. 11). Однако амплитуда и частота всплесков значительно выше, чем при дирижировании на стаккато, что позволяет определить значительное сходство данной ЭМГ с залповидным типом ЭМГ для циклической (динамической) деятельности. Анализ ЭМГ между всплесками говорит о сходстве данного фрагмента ЭМГ с рисунком ЭМГ, характерной для обеспечения позы.
Таким образом, дирижирование жестом нон легато, как и дирижирование на стаккато, реализуется путем проявления двух типов биоэлектрической активности. Изучение параметров ЭМГ позволяет установить увеличение исходного положения максимальной амплитуды сигнала относительно параметров ЭМГ в 3,2 раза со 193,2±11,3 до 628,7±148,8 мкВ и средней частоты секундной реализации сигнала в 3,6 раза с 43,1±13,7 до 157,7±25,8 1/с. Увеличение биоэлектрической активности при дирижировании жестом нон легато относительно исходного положения в равной степени происходит как за счет увеличении частоты, так и амплитуды сигнала ЭМГ. Это позволяет говорить о равномерном увеличении частоты и скорости сокращения двигательных единиц.
Рисунок ЭМГ при дирижировании жестом насыщенное легато представляет собой интерференционную кривую с равномерным проявлением высокой частоты и амплитуды сигнала (рис. 12). Визуальный анализ паттерна позволяет классифицировать изучаемую ЭМГ как ЭМГ статических усилий, которые регистрируются при развитии изометрического мышечного напряжения и поддержа 80 нии его на достигнутом уровне. Изучение параметров ЭМГ позволяет установить увеличение относительно параметров ЭМГ исходного положения максимальной амплитуды сигнала в 5,6 раза со 193,2±11,3 до 1100,1±83,7 мкВ и средней частоты секундной реализации сигнала в 8,3 раза с 43,1±13,7 до 359,7±26,3 1/с. Увеличение биоэлектрической активности при дирижировании жестом насыщенное легато относительно исходного положения в большей степени происходит за счет увеличения частоты при достаточно большом увеличении амплитуды сигнала ЭМГ. Необходимо отметить, что из всех дирижерских жестов при дирижировании жестом насыщенное легато отмечаются наиболее высокие показатели регистрации средней частоты реализации сигнала ЭМГ.
Анализ рисунка ЭМГ и ее параметров позволяет определить, что в основе реализации мануальных действий при дирижировании жестом насыщенное легато лежит способность к проявлению равномерных изометрических напряжений.
Рисунок ЭМГ при дирижировании на маркато представляет собой интерференционную кривую со значительными ритмическими всплесками амплитуды и частоты сигнала (рис. 13). Анализ паттерна позволяет отнести данную ЭМГ к залповидному типу ЭМГ, проявляющейся при циклической (динамической) деятельности. Она характеризуется высокоамплитудными и высокочастотными потенциалами, генерируемыми в момент активных фаз многократно повторяемых двигательных действий (О.А. Прянишникова, P.M. Городничев, Л.Р. Городничев, А.В. Ткаченко, 2005). Изучение параметров ЭМГ позволяет установить увеличение относительно параметров ЭМГ исходного положения максимальной амплитуды сигнала в 16,7 раза со 193,2±11,3 до 3238,3±1160,6 мкВ и средней частоты секундной реализации сигнала в 6,7 раза с 43Д±13,7 до 290,5±58,9 1/с. Увеличение биоэлектрической активности при дирижировании на маркато относительно исходного положения, в большей степени происходит за счет увеличения амплитуды сигнала.
Место учебного предмета «Физическое воспитание» в образовательном пространстве профессионально-прикладной физической подготовки будущих учителей музыки. Основы методики и содержание процесса формирования мануальных навыков осуществления невербального общения у будущих учителей музыки на занятиях физическими упражнениями
Изучение кинематических характеристик, входящих в выделенные группы, позволяет установить, что проявление ритма в изменении углов, угловых скоростей и траекторий движения оказывается уже сформировано на этапе формирования представления об изучаемом движении дирижера. Объясняется это тем, что, скорее всего, проявление ритма данных кинематических характеристик является не только базовой основой дирижирования, но и базовой основой мануальных действий человека, которая формируется в более раннем возрасте. Что же касается скоростей и ускорений перемещения исследуемых суставов в пространстве относительно вертикальной оси, то проявление ритма данных базовых кинематических характеристик формируется в процессе овладения профессией дирижера. Для выяснения данного обстоятельства нами было изучено проявление ритма кинематических характеристик дирижерского жеста легато у студентов второго курса, которые в течение полугода овладевали умением выполнять это движение. Полученные результаты были сопоставлены с аналогичным исследованием преподавателей и лучших студентов четвертого курса. Так, в результате тестирования было выявлено, что по 17 из 72 кинематических характеристик (36 показателей по правой руке и 36 по левой) проявление ритма не обнаруживается, тогда как на четвертом курсе таких характеристик всего три. Как и при дирижровании на стаккато, данные характеристики не являются базовыми. Сравнительный анализ базовых кинематических характеристик (14 по правой руке и 14 полевой руке) позволяет говорить, что по большинству показателей, характеризующих движение в суставах (углы и угловые скорости), проявление ритма у студентов второго курса значительно выше, чем у преподавателей и студентов четвертого курса. Причиной данного явления, скорее всего, является то обстоятельство, что при дирижировании студенты второго курса механически выполняют заданное движение, а преподаватели и студенты четвертого курса передают определенные музыкальные образы, что значительно сложнее. По показателям, характеризующим траектории движения и скорости перемещения изучаемых суставов относительно вертикальной оси, проявления ритма в обеих группах одинаково. Установлено преобладание преподавателей и студентов 4 курса в проявлении ритма ускорения локтевого и лучезапястного суставов относительно вертикальной оси.
Изложенные выше результаты изучения проявления ритма кинематических характеристик дирижерских жестов на различных этапах обучения дирижерскому умению позволяют определить последовательность формирования проявления ритма кинематических характеристик (рис. 16). Так, проявление ритма в половине базовых кинематических показателей, характеризующих движение в суставах (углы и угловые скорости), а также траектории движения суставов относительно вертикальной оси, формируется уже на этапе создания представления об изучаемом действии дирижера. Следующий этап связан фор 106 мированием проявления ритма другой половины базовых кинематических показателей, а именно: скоростей и ускорений движения суставов относительно вертикальной оси. О завершении данного этапа свидетельствует формирование проявления ритма всех базовых кинематических показателей. Далее в процессе совершенствования изученных действий формируется проявление ритма кинематических показателей, не вошедших в число базовых. Необходимо отметить, что у лучших дирижеров, призеров и победителей всероссийских конкурсов проявление ритма кинематических показателей дирижирования стремится к 100%.
Выявленная последовательность формирования ритма различных кинематических характеристик позволяет обосновать этапы и уровни формирования мануальных действий дирижера. Нами выделено три этапа формирования мануальных действий, каждому из которых соответствует определенный уровень сформированности (рис.17).
Первым этапом является формирование представления об изучаемом действии. В ходе его реализации необходимо решить следующие задачи: сформировать представление об изучаемом действии и добиться выполнения изучаемого действия в приближенной форме. Результатом данного этапа является достижение студентами начального уровня сформированности мануальных действий дирижера. Критериями данного уровня являются: способность выполнять движениє в приближенной форме и проявление ритма базовых кинематических характеристик, отражающих углы и угловые скорости движения в суставах, а также траектории движения суставов относительно вертикальной оси.
Этапы формирования мануальных действий дирижера Уровни сформированности мануальных действий дирижера
Формирование представления об изучаемом действииЗадачи:1. Сформировать представление об изучаемом действии.2. Добиться выполнения изучаемого действия в приближенной форме. Начальный уровеньКритерии:1. Способность выполнять движениев приближенной форме (по оценкепреподавателя).2. Проявление ритма базовых кинематических характеристик, отражающих углы и угловые скоростидвижения в суставах, а также траектории движения суставов относительно вертикальной оси.
Формирование проявления ритма базовых кинематических характеристик дирижированияЗадачи:1. Добиться стабильного выполнения изучаемого действия.2. Сформировать проявление ритма базовыхкинематических показателей. Базовый уровеньКритерии:1. Стабильное выполнение изучаемого действия (по оценке преподавателя).2. Проявление ритма по всем базовым кинематическим характеристикам дирижирования.
Совершенствование мануальных действий дирижированияЗадачи:1. Сформировать умение передавать мануальными действиями музыкальные образы.2. Добиться проявления ритма кинематических характеристик, не входящих в числобазовых. Профессиональный уровеньКритерии:1. Умение передавать мануальнымидействиями музыкальные образы(по оценке преподавателя).2. Проявление ритма кинематических характеристик, не входящих вчисло базовых.
Изменения степени владения студентами коммуникативными умения ми и навыками в процессе педагогического эксперимента
Ответы студентов на вопрос: «Нравятся ли Вам занятия дирижированием?» в конце курса обучения были следующими: 84,6% студентов экспериментальной группы ответили на вопрос утвердительно, 7,7% дали неопределенные ответы и 7,7% были близки к отрицательному ответу. В контрольной группе 18,2% студентов ответили утвердительно, 43,5% были близки к положительной точке зрения, 8,7% не дали определенного ответа, 21,7% были близки к отрицанию и 7,9% ответили отрицательно. Обработка результатов анкетирования дала следующие показатели индекса увлеченности предметом «Хоровое дирижирование и практика работы с хором»: в контрольной группе - +0,22, в экспериментальной - +0,77.
Результаты сравнительного анализа индекса увлеченности студентов за 149 нятиями дирижированием на этапах экспериментального обучения подтверждают эффективность психологического воздействия применяемых в ходе педагогического эксперимента методов и приемов активизации творческого потенциала студентов (таблица 25).
Важным показателем отношения студентов к хормейстерской деятельности явился уровень их хормейстерской активности. Так, на вопрос «Хотели бы Вы организовать свой хоровой коллектив?» 88,5% студентов экспериментальной группы и 43,5% студентов контрольной ответили положительно, 11,5% экспериментальной и 17,4% контрольной группы дали неопределенные ответы; 39,1% студентов контрольной группы ответили отрицательно, тогда как в экспериментальной отрицательных ответов не было. Таким образом, уровень хормейстерской активности в конце обучения составил в контрольной группе -+0,04; в экспериментальной - +0,72. Сравнение данного уровня хормейстерской активности с уровнем, зарегистрированным в конце десятого семестра обучения, позволяет сделать вывод о том, что рост хормейстерской активности студентов экспериментальной группы во многом явился результатом успешности творческого взаимодействия их с коллективом исполнителей в процессе подготовки и концертного исполнения хорового произведения.
Изменения индекса изменения на этапах эксперимента в экс периментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах Группы Время определения После третьего семестра После четвертого семестра Перед государственными экзаменами КГ 0 +0,18 +0,22 ЭГ +0,63 +0,68 +0,77 Не менее важным показателем отношения студентов к хормейстерской деятельности явилась степень удовлетворенности их своей работой с учебным хором. На вопрос «Удовлетворены ли Вы собственной работой с хором?» в экспериментальной группе положительно ответили 91% участников, в кон 150 трольной - 45%; затруднились дать определенный ответ в экспериментальной группе 9%, в контрольной - 0%; отрицательные ответы дали в контрольной группе 55%, в экспериментальной группе отрицательных ответов не было. В результате математической обработки студенческих ответов на вопрос анкеты степень удовлетворенности собственной хормейстерской работой составила в контрольной группе 0,09; в экспериментальной - +0,72. С целью выяснения причин столь явного различия в степени удовлетворенности хормейстерской работой студентам были предложены два ряда вопросов противоположного значения (таблица 26).
Состав вопросов с противоположными значениями 1. Вы довольны типом взаимоотношений, установленных в процессе репетиций с хоровым коллективом? 1. Вы не довольны типом взаимоотношений, установленных в процессе репетиций с хоровым коллективом? 2. Вы удовлетворены собственным уровнем владения методикой разучивания произведения с хором? 1. Вы не удовлетворены собственным уровнем владения методикой разучивания произведения с хором? 3. Вы удовлетворены уровнем собственного дирижерского показа в процессе разучивания и концертного исполнения произведения? 3. Вы не удовлетворены уровнем собственного дирижерского показа в процессе разучивания и концертного исполнения произведения? 4. Вам понравилось исполнение произведения на концерте? 4. Вам не понравилось исполнение произведения на концерте? 5. Вы не считаете необходимым впредь развивать свою мануальную технику как средство педагогической коммуникации и преимущественно использовать ее в качестве средства педагогической коммуникации в общении с исполнителями в числе других методических приемов хормейстерской работы как метод, наиболее оптимальный среди них; активизации творческого потенциала хормейстера и певцов хора в процессе концертного исполнения произведения за счет владения первы- 5. Вы считаете необходимым впредь развивать свою мануальную технику как средство педагогической коммуникации и преимущественно использовать ее в качестве средства педагогической коммуникации в общении с исполнителями в числе других методических приемов хормейстерской работы как метод, наиболее оптимальный среди них; активизации творческого потенциала хормейстера и певцов хора в процессе концертного исполнения произведения за счет ми приемами дирижерской техники? владения первыми приемами дирижерской техники?
Вы довольны полученной на экзамене оценкой Вашей работы? Вы не довольны полученной на экзамене оценкой Вашей работы?
Полученные результаты показывают, что причинами низкой степени удовлетворенности студентов контрольной группы явились: - несформированность навыков дирижерской техники и недостаточный уровень коммуникативных умений в хормейстерской работе, и отсюда - неумение пользоваться ее преимуществами в процессе разучивания и концертного исполнения произведения; - слабое знание приемов разучивания произведения с коллективом исполнителей средствами вербального и невербального общения; - отсутствие творческого характера установленных взаимоотношений в процессе общения с хоровым коллективом; - отсутствие перспективного видения процесса развития собственных средств педагогической коммуникации. Коэффициент значимости по каждой паре признаков в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной (таблица 27). На основании этого можно сделать вывод, что студенты экспериментальной группы обладают более высоким уровнем профессиональной и психологической подготовленности к практической хормейстерской работе, благодаря: - знаниям, навыкам и умениям из области педагогической специфики хо рового дирижирования и методики ее осуществления; - осознанной установке на перспективное развитие коммуникативных возможностей собственной дирижерской техники в процессе будущей практи ческой деятельности. Сопоставление результатов обучения в экспериментальной и контрольной группах свидетельствует о достижении студентами первой группы более высокого уровня владения навыками и умениями обеспечения информативности дирижерской техники. В контрольной группе зафиксированы медленные и незначительные изменения в развитии основных признаков дирижерской техники.
При этом особенно важно отметить, что все участники экспериментальной группы при различии музыкальных способностей и уровня первоначальной музыкальной подготовки обнаружили существенный рост развиваемых качеств дирижерской техники, умений, связанных с работой учителя музыки в качестве хормейстера. Иначе говоря, этот факт нельзя объяснить только несколько большим вниманием к студентам экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы. Он подтверждает эффективность разработанной методики развития в условиях индивидуального дирижерского класса навыков и умений по осуществлению педагогической коммуникации. 1. Вы довольны (не довольны) типом взаимоотношений, установленных в процессе репетиций с хоровым коллективом? +0,45 +0,09 2. Вы удовлетворены (не удовлетворены) собственным уровнем владения методикой разучивания произведения с хором? +0,45 +0,27 3. Вы удовлетворены (не удовлетворены) уровнем собственного дирижерского показа в процессе разучивания и концертного исполнения произведения? +0,45 -0,09 4. Вам понравилось (не понравилось) исполнение произведения на концерте? +0,63 +0,27 5. Вы довольны (не довольны) полученной на экзамене оценкой Вашей работы? +0,45 -0,09 6. Вы считаете (не считаете) необходимым впредь развивать свою мануальную технику как средство педагогической коммуникации? +0,81 -0,45 Это свидетельствует о том, что формирование навыков и умений на про фессиональном уровне возможно лишь при реализации в процессе обучения следующих педагогических условий: изменения мотивации учебной деятельности от социально-аффилиативной к творчески-смысловой, интеграции элементов ВОКаЛЬНОЙ И
Предлагаемая методика педагогического воздействия оказывает положительное влияние на уровень понимания и осознанности развития навыков дирижерской техники как оптимального средства педагогической коммуникации в хормейстерской деятельности учителя музыки и умений в осуществлении хормейстерской деятельности. Сопутствующими показателями эффективности предложенной методики являются позитивные изменения в мотивации занятий хормейстерской деятельностью, в хормейстерской активности и удовлетворенностью процессом хормейстерской деятельности у студентов экспериментальной группы.
