Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Целесообразность использования различных внеурочных форм физкультурных занятий в общеобразовательной школе
1.1. Физическая культура личности и современные технологии её формирования
1.2. Современные подходы к образованию личности 21
1.3. Игровая форма обучения - основа внеурочной организации физкультурного воспитания
1.4. Практика использования социально ориентирующих игр для организации внеучебной деятельности школьников
1.5. Резюме 42
Глава II. Задачи, методы, и организация исследования 45
2.1. Задачи исследования 45
2.2. Методы исследования 45
2.3. Организация исследования 46
Глава III. Педагогическая технология физического воспитания во внеурочное время в общеобразовательных школах
3.1. Организационные структуры физического воспитания в общеобразовательных школах
3.1.1. Разнообразие и общие черты форм построения физкультурных занятий 53
3.1.2. Особенности внеурочных форм занятий в физкультурной практике
3.2. Классификация внеурочных физкультурных занятий в общеобразовательной школе
3.3; Организация игровой деятельности школьников во вне-урочное время
3.4. Технология проведения полидеятельностной игры «Спортландия»
3.5. Резюме 81
Глава IV. Экспериментальное обоснование методики организации внеурочного физического воспитания в общеобразовательных школах
4.1. Планирование и организация педагогического эксперимента
4.2. Результаты педагогического эксперимента 86
4.3. Обсуждение результатов педагогического эксперимента 99
4.4. Резюме 102
Выводы 104
Практические рекомендации 108
Список литературных источников 111
Приложения 128
- Физическая культура личности и современные технологии её формирования
- Современные подходы к образованию личности
- Организационные структуры физического воспитания в общеобразовательных школах
- Планирование и организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность. В теории и методике физического воспитания достаточно давно сформулированы принципиальные установки по перестройке системы физического воспитания, главная из которых ориентирует этот процесс на реализацию принципов гуманистической педагогики и психологии. Основной целью перестроенного на этих концептуальных началах педагогического процесса становится формирование физической культуры учащихся [17, 18, 19, 31, 32, 33, 86, 87, 88, 89, 90, 95, 132, 133, 135, 136, 176, 177, 178]. Данное направление совершенствования системы физического воспитания получило массовое признание. Как следствие, значительно расширился спектр научно-исследовательских работ в сфере физической культуры и спорта. В первую очередь специалистов заинтересовали вопросы, связанные с проектированием урочных форм организации занятий по физической культуре в различных учебных заведениях [26, 27, 51, 52, 165], что вполне оправдано, поскольку урок - наиболее важный компонент в структурной организации системы физического воспитания детей и молодежи. Вместе с тем, наряду с традиционными урочными формами занятий, в любых образовательных учреждениях используются и внеурочные формы организации физического воспитания подрастающего поколения. Хотя эффективность последних в решении воспитательных и образовательных задач не вызывает сомнений [14, 55, 59, 74, 85, 91, 98, 119, 121, 131, 134], до настоящего времени вопросы их проектирования в обозначенном контексте не нашли еще достаточного отражения в научных публикациях. К сожалению, в тех немногочисленных работах, которые посвящены проблемам организации физического воспитания школьников во внеурочное время [14, 55, 59, 73, 89, 98, 106, 131], большинство авторов остается на позициях традиционно сложившейся образовательной
системы, где разнообразные формы физкультурной практики рассматриваются в основном с позиции физической подготовки детей и подростков, и только в некоторых случаях как средства формирования интереса, потребностей и мотивации в физическом совершенствовании. На наш взгляд, внеурочные физкультурные занятия имеют гораздо больший педагогический потенциал, в рамках которого возможно целенаправленно влиять также и на приобретение социального опыта школьников в процессе формирования их личностной физической культуры. Данное направление в настоящее время недостаточно изучено. Необходимость научного обоснования соответствующих технологий организации внеурочного физического воспитания учащихся общеобразовательных школ в контексте обозначенной проблемы и определило актуальность диссертационной работы.
Объект исследования: процесс физического воспитания учащихся общеобразовательных школ во внеурочное время.
Предмет исследования: организационные формы внеурочной физкультурной деятельности школьников различного возраста с использованием социально ориентирующих игр.
Цель: обосновать педагогическую технологию внеурочного физического воспитания школьников, обеспечивающую эффективное формирование их физической культуры.
Гипотеза: предполагалось, что педагогическая технология внеурочного физического воспитания в общеобразовательных школах, основанная на социально ориентирующих играх, позволяющих учащимся посредством различного ролевого участия в оздоровительных и спортивно-массовых мероприятиях приобрести социальный опыт физкультурной деятельности, будет способствовать эффективному формированию их физической культуры.
Теоретико-методологические основы исследования: системный (Л. фон Берталанфи, А.И. Берг, П.К. Анохин, И.Б. Новик, Дж. Ван Гиг, В.Н. Садовский, В.М. Волкова, А.А. Денисов) и деятельностный (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Э. Эльконин, В.В. Давыдов) подходы; теоретические основы личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков); теория социально ориентирующих игр (О.С. Газман); теоретические основы физического воспитания на разных этапах онтогенеза человека (Л.П. Матвеев, В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева, В.П. Филин, М.Я. Набатникова, В.Г. Никитушкин, СВ. Малиновский); теория развития двигательных качеств (Ю.В. Верхошанский, В.В. Кузнецов, А.А. Новиков, В.Н. Платонов).
Научная новизна диссертационного исследования заключается в обосновании нового теоретико-методического подхода к организации физического воспитания школьников во внеурочное время, реализующего положения и принципы личностного образования, а именно:
определены факторы целесообразности использования социально ориентирующих игр во внеурочном физвоспитании учащихся общеобразовательных школ;
разработана классификация внеурочных форм физкультурных занятий школьников, в основе которой положен функциональный признак - поэтапное формирование физической культуры личности;
установлен системообразующий фактор (социально ориентирующая игра) организации внеурочного физического воспитания школьников и обоснована методика его использования в общеобразовательных учреждениях.
Теоретическая значимость работы:
- конкретизированы общетеоретические представления о
целесообразности использования в педагогическом процессе социально
ориентирующих игр применительно к практике внеурочного
физвоспитания учащихся общеобразовательных школ;
'.о
- доказана значимость полидеятельностной организации физического
воспитания во внеурочное время на формирование физической культуры личности школьников;
- получено теоретическое и экспериментальное подтверждение
целесообразности использования социально-игрового моделирования
педагогического процесса на внеурочных физкультурных занятиях для
повышения эффективности физического воспитания учащихся
общеобразовательных школ.
Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы:
- при составлении программно-методических документов для
организации как внеурочного, так и комплексного процесса физического
воспитания в общеобразовательных школах и средних специальных
учебных заведениях;
- для коррекции основной направленности физического воспитания в
различных учебных заведениях во внеурочное время;
- для планирования индивидуального процесса формирования
физической культуры подростков.
Основные положения, выносимые на защиту:
- методологическая основа классификации внеурочных форм
физического воспитания школьников базируется на принципах
формирования физической культуры личности, ключевым моментом
построения предложенной классификации является функциональный
признак, характеризующий поэтапное формирование физической
культуры личности;
- основу объединения внеурочных форм организации физического
воспитания школьников в единую систему составляют социально
ориентирующие игры;
- социально ориентирующие игры позволяют учащимся
общеобразовательных школ через различное ролевое участие в спортивно-
массовых и оздоровительных мероприятиях получить социальный опыт
физкультурной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные материалы диссертации докладывались на всероссийской (Волгоград,
2002) межвузовской (Волгоград, 2003), внутривузовских (Волжский, 2002,
2003) научно-методических и научно-практических конференциях,
опубликованы в 5 работах. Результаты исследования рекомендованы и
внедрены в учебный процесс и практику Управления образованием
администрации г. Волжского, Волгоградской области, комитет по
образованию, молодёжной политике и спорту администрации
Среднеахтубинского района Волгоградской области, негосударственное
образовательное учреждение СОШ Русско-американская школа, о чем
свидетельствуют соответствующие акты.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и приложения. Текст работы изложен на 146 страницах машинописного текста компьютерной верстки, содержит 14 таблиц, 10 рисунков, 5 приложений. Список литературы включает 180 источников, из них 15 на иностранных языках.
Физическая культура личности и современные технологии её формирования
Разработка любой теории всегда требует глубокого анализа ряда ее категорий, так как от того, как формируются основные понятия, зависит построение самой теории. В нашей работе, безусловно, к основным понятиям относятся определения «культура», «физическая культура» и «физическая культура личности».
Культура - это одно из фундаментальных понятий социально-гуманитарного познания. Первоначальное определение культуры в научной литературе принадлежит Э. Тайлору, который понимал культуру как комплекс, включающий знания, верования, искусства, законы, мораль, обычаи и другие способности и привычки, обретенные человеком как членом общества [94]. Сейчас определений, по мнению П.С. Гуревича [45], уже четырехзначное число, что свидетельствует не столько об интересе к явлению, сколько о методологических трудностях современной культурологии. До сих пор в мировой культурологической мысли нет не только единого понимания культуры, но и общего взгляда на пути ее изучения, способного преодолеть этот «методологический разнобой».
К настоящему времени культурологи выделяют довольно много подходов в понимании и определении культуры. Наиболее перспективными являются ценностный (аксиологический), деятельностный, диалогический и личностный подходы к культуре, на которых мы остановимся подробнее.
1. Ценностный подход. В нем культура трактуется как совокупность духовных и материальных ценностей, создаваемых людьми. Чтобы объект обладал ценностью, нужно, чтобы человек осознавал наличие в нем таких свойств. Способность устанавливать ценность объектов связана с образованием в уме человека ценностных представлений, но важно также и воображение, с помощью которого создаются совершенные образцы, или идеалы, с которыми сравниваются реально существующие объекты.
Недостаток этого подхода - в сужении взгляда на культуру, ибо к ней относят не все многообразие человеческой деятельности, а только ценности, т.е. совокупность лучших творений, оставляя за бортом ее негативные проявления.
2. Деятельиостный подход. Здесь культура понимается как свойственный человеку способ удовлетворения потребностей, как особый род деятельности. Этот подход берет свое начало у Б.А. Малиновского [94], к нему примыкает марксистская теория культуры: культура как способ человеческой деятельности.
3. Диалогический подход. Культура понимается как «диалог культур» [23], форма общения ее субъектов. Выделяются этнические и национальные культуры, создаваемые отдельными народами, нациями. Внутри национальных культур выделяются субкультуры как культуры отдельных социальных слоев и групп (молодежная субкультура, субкультура преступного мира и т.д.). Существует также метакультура, которая объединяет разные народы, например - христианская культура. Все эти культуры вступают друг с другом в диалог. Чем более развита национальная культура, тем более она тяготеет к диалогу с другими культурами, становясь от этих контактов богаче, ибо впитывает в себя их достижения, но при этом унифицируется и стандартизируется.
4. Личностный подход. Культура рассматривается как среда, растящая и питающая развитие личности [24]. В этих концепциях под культурой понимаются все проявления человеческой субъективности, свойства и качества, характеризующие «меру культурности» общества, культурно-исторической эпохи в ее человеческом измерении: уровень свободы, образованности, нравственности, духовности людей, их способностей к культурному саморазвитию и т. д. Человек выступает здесь как истинный творец культуры. Механизмом его развития в культуре выступает персонали-зация.
Что же делает культуру столь сложной для определения и понимания? По мнению В.А. Масловой [94], важнейшее свойство культуры, которое делает практически невозможной выработку единого и непротиворечивого определения культуры, - это не просто ее сложность и многоаспектность, но ее антиномичность. Антиномия понимается как единство двух противоположных, но одинаково хорошо обоснованных суждений в культуре. Например, приобщение к культуре способствует социализации личности и в то же время создает предпосылки для ее индивидуализации, т.е. способствует раскрытию и утверждению личностью своей уникальности. Далее, в определенной степени культура не зависит от общества, но она не существует вне общества, создается только в обществе. Культура облагораживает человека, оказывает положительное влияние на общество в целом, но она может воздействовать и отрицательно, подчиняя человека разного рода сильным воздействиям, таким как, например, массовая культура. Культура существует как процесс сохранения традиций, но она непрерывно нарушает нормы и традиции, получая жизненную силу в новациях, ее способность к самообновлению, постоянному порождению новых форм чрезвычайно велика.
Однако, несмотря на сложности понимания сущности культуры, во всех рассмотренных подходах есть рациональное содержание, каждый из них указывает на какие-то существенные черты понятия «культура». Но какие из них более существенны? Здесь все зависит от позиции исследователя, от того, как он понимает культуру. Нам, например, кажутся более существенными такие черты культуры, как совокупность ценностей и как особый род деятельности человека, а также рассмотрение культуры через призму диалога культур и с позиции личностного подхода. Причем, изучая культуру под разными углами зрения, мы каждый раз имеем несколько иные результаты: деятельностный подход дает одни результаты, социологический - другие, и т.д. И лишь рассматривая культуру с разных её сторон, можно получить более или менее целостное представление об этом явлении.
Современные подходы к образованию личности
В настоящее время в отечественной педагогической науке существует две основные парадигмы образовании: формирующая (традиционная) и личностно ориентированная (гуманистическая), каждой из которых присущ свой, специфический набор частных парадигм, описывающих представления о цели, содержании и процессе воспитания и обучения [36, 68, 69, 84].
Формирующая парадигма образования имеет два магистральных направления: традиционалистское и рационалистическое [48].
Традиционная парадигма основывается на идее «сберегающей», консервативной (в положительном смысле) роли школы. Основная цель школы заключается в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации - необходимого многообразия важных знаний, умений и навыков, а также идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. В этом случае содержание учебных программ строится на базовых, основных, выдержавших испытание временем знаниях, умениях, навыках, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию индивидуума. Это академическое направление, не связывающее школу с жизнью.
Сторонники традиционной парадигмы обращают главное внимание на процессы обучения, на мыслительный процесс, требующий реорганизации восприятий и идей [171, 179].
Рационалистическая парадигма, наоборот, в центр внимания ставит не содержание, а эффективные способы усвоения учащимися различных видов знаний. Цель школы - сформировать у учащихся адаптивный «поведенческий репертуар», соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям культуры [167]. При этом термином «поведение» обозначаются «все виды реакций, свойственных человеку, - его мысли, чувства и действия».
Сущность этой парадигмы определяет необходимость формулировки и детализации целей обучения таким образом, чтобы из них однозначно явствовало, какими умениями и навыками должен обладать ученик. Образовательная программа полностью переводится на язык конкретных поведенческих терминов, язык «измеряемых единиц поведения». Основными методами такого обучения выступают научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка.
Сторонники рационалистической парадигмы обращают основное внимание на результаты какой-то деятельности, которую обучаемый усваивает, объединяя или соединяя элементы поведения, и повторяет её, если результат приводит к удовлетворительным последствиям [172].
За основу данной парадигмы принимается ранняя поведенческая модель классического обусловливания, предложенная русским физиологом И.П. Павловым. Развивая учение И.П. Павлова, Б.Ф. Скинер [175], сформулировал теорию подкрепления, согласно которой учитель, по существу, контролирует результаты поведения учащегося, решая направлять или не направлять это поведение на вытекающий из него какой-либо положительный для учащегося опыт, называемый подкрепляющим стимулом (или подкреплением). Такое подкрепление становится зависимым от соответствующего поведения.
Исходя из теории Б.Ф. Скинера, существует много типов подкрепления. Некоторые из них, называемые первичными, имеют врожденную подкрепляющую ценность: например, пища. Другие, называемые вторичными, формируются прижизненно: например, деньги. Также выделяют положительные подкрепления, которые людям нравится получать (например, конфеты), и отрицательные, от которых людям хотелось бы избавиться или которых они хотели бы избежать (например, физическое наказание).
Но для формирования поведения человека наиболее ценными являются социальные подкрепления, представляющие собой желанные впечатления от взаимодействия с другими людьми, будь то учитель или другие ученики (например, похвала, улыбка, одобряющее похлопывание по спине, учитель может даже обнять и дружески поцеловать ученика). Немаловажное значение имеют символические подкрепления - вещи, которые можно «обменять» на другие или превратить в другие, более существенные формы подкрепления (например, звездочки, баллы, очки, деньги и т.д.). Весьма эффективными могут быть и подкрепления, связанные с деятельностью,
- то, что хочется делать (например, пойти поиграть, посмотреть любимую передачу и т.д.). В основе данного вида подкрепления положен принцип Д. Премака [173], который констатирует, что дети будут делать то, что им не очень нравится, например, учить уроки, в обмен на то, что они очень любят делать, например, играть.
Поведенческая модель получила самое большое распространение в теории и методике обучению двигательным действиям, как в физическом воспитании, так и в спортивной практике.
Несомненно, и традиционалистская и рационалистическая модели обучения обладают своими достоинствами, но ни та, ни другая не ставят в центр внимания ученика как субъект жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Этим направлениям в образовании явно не хватает гуманизма, они не ориентированы на развитие внутреннего мира человека, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте [169].
Гуманистическая парадигма ставит в центр внимания ученика как субъект жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Она ориентирована на развитие внутреннего мира ребенка, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте [42, 71, 118]. Представители гуманистической парадигмы не отличаются единством воззрений. В ее рамках сосуществуют достаточно разнообразные модели образования. В единое направление их объединяет ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека; признание развития ребенка (умственного, нравственного, физического, эстетического) главной задачей школы. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество, как учащихся, так и педагогов [24,61,63,64].
Организационные структуры физического воспитания в общеобразовательных школах
Действия, ведущие к образованию и совершенствованию взаимосвязей между элементами педагогической системы, составляют организацию педагогического процесса. К основным элементам организации педагогического процесса относят: педагогический мониторинг, проектировочную, собственно организаторскую, гностическую деятельность [84, 120, 130].
Организаторская деятельность представляет собой деятельность учителя по обеспечению условий протекания педагогического процесса. Она осуществляется через систему (технологию), формы организации, а также организационные структуры педагогического процесса [130]. В данной работе мы затрагиваем вопросы, касающиеся только организационных структур физического воспитания в общеобразовательных школах.
Организационная структура педагогического процесса - это определенный отрезок времени педагогического процесса, своеобразный по назначению, конструкции, содержанию. Основными организационными структурами целостного педагогического процесса являются урок и внеурочные мероприятия [43, 66, 96,108, 138,139,140].
Несмотря на то, что процесс физического воспитания, в принципе, должен быть непрерывным, его по понятным причинам нельзя организовать иначе, чем в форме структурно обособленных занятий, отделенных друг от друга более или менее значительными интервалами времени, протяженность которых зависит от общего режима жизни занимающихся, характера их основной и иной деятельности, динамики восстановительных процессов и других факторов. Поэтому общие принципы построения физического воспитания как непрерывного, системно организованного процесса не исключают, а предполагают сочетание в качестве его отдельных звеньев разнообразных форм занятий, видоизменяющихся применительно к особенностям их содержания и конкретным условиям построения, уровню подготовленности и составу занимающихся, месту занятий в режиме жизни, технической оснащенности и т.д.
В практике физического воспитания и самодеятельном физкультурном движении сложились следующие формы занятий: основные и дополняющие. Разумеется, что по роли и месту в общей системе физического воспитания они далеко не равнозначны [2, 17, 96, 146].
К основным из них относятся сравнительно крупные формы занятий, которые структурно упорядочены (структурированы) так, как это необходимо для эффективного обучения двигательным действиям и развития двигательных качеств. Такими являются, прежде всего, урочные формы занятий, характерные для всех образовательных учреждений. Вместе с тем на различных этапах многолетнего процесса физического воспитания используют в качестве основных и иные формы занятий: самостоятельные тренировочные занятия, соревновательные формы организации спортивной деятельности и некоторые другие.
В сочетании с основными формами физического воспитания важную роль играют и дополняющие их формы. Именно эти формы в теории и практике физического воспитания получили название внеурочных, которые, в свою очередь, подразделяют на малые (вводная гимнастика, физ-культпаузы, физкультминуты и т.п.), включаемые в общий режим жизни и подчиненные основной деятельности, а также формы коллективной и индивидуальной организации двигательной активности как фактора активного отдыха, полноценного восстановления, здорового развлечения (специально-восстановительные сеансы физических упражнений не строго perламентированные подвижные игры, рекреативные состязания, прогулки и т.д.) [96,108, 140].
Такое разнообразие форм занятий возникло в физкультурной практике, конечно, не случайно. Оно расширяет возможности рациональной организации системы занятий применительно к их конкретной направленности и реальным условиям проведения с учетом специфики контингента занимающихся, их групповых и индивидуальных особенностей, позволяет придать необходимую гибкость организации занятий, обеспечить соответствие форм занятий их содержанию, закономерно изменяющемуся в процессе физического воспитания.
Вместе с тем существенно, что при всем многообразии форм занятий их структура имеет определенные общие черты. Под «структурой», в данном случае, подразумевается относительно постоянный порядок построения каждого отдельного занятия, который выражается в закономерной последовательности, взаимосвязанности и субординации его составляющих: частей, компонентов, разделов [96].
Типичным признаком, отличающим малые внеурочные формы занятий физическими упражнениями от урочных, является относительно узкая их направленность. В рамках этих форм решаются, как правило, частные задачи, реализация которых не гарантирует кардинального сдвига в состоянии занимающихся, хотя и может в некоторой мере содействовать ему. Так, например, решаются задачи по тонизации и ускорению врабатывания организма при переходе от состояния покоя к повседневной деятельности, некоторой оптимизации динамики оперативной работоспособности в процессе производственной или иной работы и профилактике ее неблагоприятных влияний на состояние организма, поддержанию отдельных сторон приобретенной тренированности и созданию некоторых предпосылок, способствующих эффективности основных и т.п. Малые формы построения занятий как бы сжаты во времени, представляют собой кратковременные сеансы или серии физических упражнений, занимающие нередко всего лишь несколько минут.
Планирование и организация педагогического эксперимента
Данный эксперимент являлся методом изучения эффективности инновационной педагогической технологии процесса физического воспитания, организованного в соответствии с нашими разработками во внеурочное время в общеобразовательной средней школе. С его помощью проверялась истинность выдвинутой гипотезы работы. По сути, он представлял целенаправленный, точно учитывающий все реальные условия, четко поставленный опыт, позволяющий выявить неслучайные зависимости между педагогическими воздействиями и их результатами.
Педагогическим воздействием в данном эксперименте являлась социально ориентирующая полидеятельностная игра «Спортландия», на основе которой все используемые формы внеурочных физкультурных занятий были включены в единую систему. Основные особенности данной методики организации внеурочного физического воспитания заключались в следующем:
- направленность процесса физического воспитания на разностороннее развитие личности школьников, реализация механизма преобразования общественных ценностей физической культуры в достояние каждой личности;
- содержание полидеятельностной игры «Спортландия» было представлено различными видами внеурочной физкультурной деятельности (утренняя гимнастика до занятий, физкультминутки, спортивно-массовые мероприятия, конкурсы, викторины и творческие задания), где каждый учащийся мог выбрать любую форму участия в социально ориентирующей игре: непосредственный участник, организатор и судья игры, «болельщик»;
- в основу организации каждого мероприятия были положены свойственные ему принципы построения с учетом возрастных психофизиологических особенностей участников;
- наличие системы оценки каждого вида физкультурной деятельности и наглядное её текущее отражение на информационных стендах, через школьную газету, школьное радио;
- отсутствие мер наказания и принуждения к участию в физкультурных мероприятиях во внеурочное время.
При непосредственном планировании полидеятельностной игры «Спортландия» учитывали, что в настоящее время молодежь, получающая среднее образование в условиях складывающейся многоукладной экономики, инверсии ценностных ориентации, смены идеологических парадигм, становится более прагматичной и рациональной. Выбор реальных целей, дающих положительный результат, более ориентирован на «сегодня», чем на эфемерное «завтра» [127]. Поэтому и была предусмотрена ежедневная система стимулирования в виде присуждения «футов» и «степов» за каждый успешно выполненный вид физкультурной деятельности.
Разработанные методика организации физического воспитания школьников во внеурочное время была сразу внедрена в учебный процесс, минуя предварительную проверку. Основанием для этого было убеждение в правильности выводов и рекомендаций, вытекающих из теоретического обоснования предложенной методики [57, 80].
Содержание и технология реализации физкультурного воспитания во внеурочное время на основе социально ориентирующей полидеятельностной игры «Спортландия» подробно описаны в третьей главе работы.
Условия проведения педагогического эксперимента в общеобразовательной школе:
- форма организации эксперимента - автоэксперимент, то есть отсутствие контрольных групп испытуемых; участники эксперимента - школьники 1-10 классов. Всего — 147 человек (69 девочек, 78 мальчиков);
- длительность педагогического эксперимента 2 учебных года 2000-2001 гг. и 2001-2002 гг.).; - материально-техническая база - удовлетворительная.
В начале педагогического эксперимента (сентябрь 2001 года) и по его окончанию (май 2002 года) проводился этапный педагогический контроль. Предметом этапного контроля являлись: отношение к ценностям физического воспитания, уровень сформированности физической культуры, показатели физической подготовленности (бег 30 метров с высокого старта, челночный бег 3x10 метров, 6-минутный бег, прыжок в длину с места, подтягивания на высокой перекладине (мальчики), подтягивание на низкой перекладине из виса лежа (девочки), глубина наклона в положении сидя на га$
С целью определения эффективности разработанной методики физического воспитания во внеурочное время показатели этапного контроля до и после эксперимента сравнивали с аналогичными показателями, зарегистрированными в предыдущем году. То есть, ранее полученные результаты школьников, когда данная методика не применялась, использовались в качестве контрольных показателей.
