Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Роль двигательной активности в формировании познавательных способностей студентов 13
1.1 . Понятие способностей в педагогике и психологии 13
1.2. Познавательные способности студентов, их особенности и место в структуре личности 25
1.2.1. Способности восприятия (перцептивные способности) 30
1.2.2. Способности внимания (аттенционные способности) 40
1.2.3. Мыслительные способности 48
1.2.4. Способности памяти (мнемические способности) 55
1.2.5. Способности представления и воображения 60
1.2.6. Психомоторные способности 63
1.3. Двигательная активность в учебно-воспитательном процессе 74
1.3.1 .Физиологические эффекты двигательной активности 74
1.3.2. Регуляция двигательной деятельности 79
1.3.3. Двигательная активность в учебной деятельности студентов 84
1.3.4. Роль учебно-тренировочного процесса в формировании познавательных способностей студентов 92
Глава 2. Построение учебно-тренировочного процесса, способствующего формированию познавательных способностей студентов 106
2.1. Содержание, формы и методы формирования познавательных способностей студентов в процессе физического воспитания 106
2.1.1. Методы организации и развития способности воспринимать 115
2.1.2. Методы организации и развития мышления 125
2.1.3. Методы организации и развития мнемических способностей... 132
2.2. Средства и специфические методы физического воспитания, способствующие формированию познавательных способностей студентов 145
2.3. Музыкально-ритмические занятия как средство формирования познавательных способностей студентов 150
2.4. Организация учебно-экспериментальной работы по формированию познавательных способностей студентов 159
Заключение 181
Библиографический список 185
Приложения 195
- Понятие способностей в педагогике и психологии
- Познавательные способности студентов, их особенности и место в структуре личности
- Содержание, формы и методы формирования познавательных способностей студентов в процессе физического воспитания
- Средства и специфические методы физического воспитания, способствующие формированию познавательных способностей студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Основная деятельность студентов - процесс учения, являющийся важнейшим фактором становления специалиста в определенной профессиональной сфере, который требует интенсивной умственной работы и довольно высокого уровня развития познавательных способностей, определяющих степень успешности учебной деятельности.
Продолжающееся реформирование производственных отношений и перестройка экономического уклада нашего общества вызывают возросшую востребованность интеллектуального и творческого потенциала работников народного хозяйства, что определяет и новый заказ на повышенный уровень развития познавательных способностей учащихся всех видов учебных заведений.
Несмотря на то, что вопросы педагогики развития познавательных способностей прямо или косвенно затрагиваются и освещаются с различных позиций многими авторами (Б.Г.Ананьевым, Т.И.Артемьевой, К.К.Платоновым, С.Л.Рубинштейном, Б.Г.Тепловым, Е.П.Ильиным, В.Д.Шадриковым, В.Н.Дружининым, П.ФЛесгафтом, В.П.Озеровым и др.); представителями развивающего обучения (В.В.Давыдовым, Л.В.Занковым, И.Я.Лернер, B.B.Pen-киным, Н.В.Репкиной, И.С.Якиманской), проблемного обучения (Т.В.Кудрявцевым, М.И.Махмутовым, В.Оконь); оптимизации процесса обучения учащихся (Ю.К.Бабанским, И.Т.Огородниковым); активизации деятельности учащихся в обучении (Р.А.Низамовым, М.Н.Скаткиным, Т.И.Шамовой и др.); теории поэтапного формирования умственных действий и знаний (ПЛ.Гальпериным, А.В.Запорожцем, А.Н.Леонтьевым, Н.Ф.Талызиной и др.) до сих пор остается множество нерешенных проблем методологического и методического характера в формировании познавательных способностей средствами двигательной активности.
Совершенствование системы образования подрастающего поколения невозможно без целостного понимания психической и двигательной деятельности обучающегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики и моторики (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, Б.Б.
Коссов, В.П. Озеров). О положительном влиянии физического развития на умственное знали в Китае, еще во времена Конфуция, в Древней Греции, Индии, Японии. В монастырях Тибета и Шаолиня физические упражнения и труд преподавались на одном уровне с теоретическими дисциплинами. Еще столетие назад наш соотечественник И.М. Сеченов указал: «Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению - мышечному движению» [ПО]. П.Ф. Лесгафт, развивая мысль И.М. Сеченова о значении мышечного чувства в познании, рассматривал движение как средство развития познавательных сил учащихся. Но до сих пор педагоги не усвоили простых и верных мыслей, высказанных Ж.Ж. Руссо: «Предположение, что упражнение тела вредит умственной деятельности, есть жалкая ошибка, как будто обе эти деятельности не должны быть в согласии, и как будто одна не должна постоянно действовать на другую»[67].
До сих пор в психологии и педагогике связи между движениями, действиями и другими психическими процессами рассматриваются как связи внешние, как вспомогательная функция, средство механического исполнения чего-то рожденного в глубинах души, а не в самом действии[31,СЛ5]. А, между тем, само «живое движение» — это развивающийся орган, обладающий собственной биодинамической тканью, которая так же неповторима, как отпечаток пальца. В начале обучения само движение выполняет когнитивную функцию. Это не ответ на внешнее раздражение, а решение задачи. Неповторимость движений говорит о том, что движение каждый раз строится заново. Упражнение — это повторение без повторения (Н.А. Бернштейн, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеева). К сожалению, единство психического и физического развития не стало главным принципом физкультурного образования в нашей стране, что является причиной неадекватного отношения части населения к физической культуре и низкой эффективности последней в подготовке молодежи к труду и жизни. Поэтому исследования влияния физического воспитания на познавательные способности студентов является актуальной и в наше время.
Учеба в вузе сопряжена с большой умственной и нервно-эмоциональной
нагрузкой. Известно, что любой двигательный акт оказывает тонизирующее воздействие на кору больших полушарий головного мозга, способствуя повышению уровня ее активности и работоспособности. О положительном влиянии незначительных физических нагрузок на последующую психическую умственную деятельность отмечено в работах ряда современных авторов (В.О. Вилен-ского, Г. Петере; Л.М. Матвеева, В.П. Зинченко, В.П. Озерова и др.).
Наконец, вопросы формирования познавательных способностей студентов связаны с такими педагогическими проблемами, как непрерывность связи обучения и развития, раскрытия закономерностей усвоения знаний и двигательных умений в учебной, трудовой и спортивной деятельности (Г.А. Костюк; Л.В. Запорожец, В.П. Зинченко), так как в период обучения в вузе завершается соматическое и достигает максимума психофизическое развитие. Все это подчеркивает необходимость изучения потенциальных возможностей студентов, а с другой стороны — эффективного развития их функций и систем в целях максимальной реализации их способностей в процессе обучения и подготовки к профессиональной деятельности.
Высшее профессиональное образование и его важная составляющая - физическая культура - должны быть направлены на приоритетное совершенствование способностей. Это закреплено в приказе Министерства образования РФ №2715/227/166/19 «О совершенствовании процесса физического воспитания в образовательных учреждениях РФ» от 16.07.2002:
- считать приоритетным направление совершенствования процесса физического воспитания в учреждениях высшего образования;
- создавать условия, содействующие сохранению и укреплению физического и психологического здоровья воспитанников средствами физической культуры и спорта;
- обеспечивать взаимодействие физического воспитания с учебно-воспитательным процессом для освоения ценностей физической культуры, удовлетворения потребностей обучающихся в занятиях физическими упражнениями и спортом;
- формировать физическую культуру личности с учетом индивидуальных способностей, состояния здоровья и мотивации.
Но зачастую процесс физического воспитания студентов свертывается до узкой физической подготовки, упраздняя физическое образование, обучение и воспитание в широком смысле. Не удивительно, что большинство выпускников вузов отрицательно относятся к этому одностороннему процессу «воспитания», что несет серьезные социальные последствия.
Коренное совершенствование учебного процесса по физическому воспитанию студентов должно основываться на знаниях и мастерстве педагога, использовании и реализации психологических закономерностей познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения и психомоторных), обеспечивающих дидактические принципы учебно-тренировочного процесса.
Таким образом, существуют противоречия между:
- интенсификацией умственной деятельности и недостаточной двигательной активностью студентов;
- потребностями общества в повышенном уровне развития познавательных способностей студентов и реальным состоянием учебно-воспитательного процесса в системе высшего образования;
- необходимостью целенаправленного воздействия на личность студентов с целью формирования их познавательных способностей в процессе физического воспитания и отсутствием научно-обоснованного содержания и технологий этого процесса.
Эти противоречия определили проблему исследования - влияние специально организованной двигательной активности на формирование познавательных способностей студентов.
Возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость названной проблемы и разрешения выделенных противоречий определили выбор темы диссертационного исследования «Двигательная активность как фактор формирования познавательных способностей студентов».
Цель исследования заключается в выявлении педагогических условий, способствующих формированию познавательных способностей студентов посредством специально организованной двигательной активности.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих специалистов в системе высшего образования.
Предмет исследования - процесс формирования познавательных способностей студентов посредством специально организованной двигательной активности (на примере занятий ритмической и художественной гимнастикой).
Гипотеза исследования состоит в исходном предположении, что процесс формирования познавательных способностей студентов средствами специально организованной двигательной активности будет более эффективен, если:
• содержание процесса физического воспитания направлено на по этапное формирование умственных и двигательных действий, развитие творческого потенциала студентов;
применяются специально разработанные методы обучения, соответствующие психологической структуре познавательных процессов;
используются задания высокого мыслительного уровня, связанные с выполнением сложнокоординационных физических упражнений (в частности, упражнений ритмической и художественной гимнастики).
Задачи исследования:
- уточнить содержание понятия «познавательные способности»;
- определить содержание процесса физического воспитания, способствующему формированию познавательных способностей студентов;
- разработать теоретическую модель организации учебно-тренировочного процесса по формированию познавательных способностей студентов;
- обосновать методы обучения, способствующие формированию познавательных способностей студентов средствами специально организованной двигательной активности;
- экспериментально проверить эффективность путей формирования познавательных способностей студентов на занятиях физического воспитания.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научно-методической литературы в рамках изучаемой проблемы; анкетирование, устный опрос; наблюдение; педагогический эксперимент; тестирование; математические методы статистической обработки результатов исследования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные труды:
- по психологии личности (Б.Г.Ананьев, Ж.Пиаже, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов и др.);
- по проблемам способностей (Б.М.Теплов, Т.И.Артемьева, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков, Е.П.Ильин, Э.А.Голубева, В.Н.Дружинин, Л.Ф.Тихомирова и
др.);
- по физиологии активности (И.М.Сеченов, Н.А.Бернштейн, П.К.Анохин, В.С.Фарфель, А.В.Запорожец, Я.М.Коц, В.П.Зинченко, Н.Д.Гордеева, Ю.П.Галкин, Н.А.Фомин, Ю.Н.Вавилов и др.);
- по развивающему обучению (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.Д.Кирилова, И.Я.Лернер, В.В.Репкин, Н.В.Репкина, И.С.Якиманская),
- по проблемному обучению (Т.В.Кудрявцев, М.И.Махмутов, А.М.Ма- тюшкин, В.Оконь);
- по оптимизации процесса обучения учащихся (Ю.К.Бабанский, И.Т.Огородников);
- по активизации деятельности учащихся в обучении (Р.А.Низамов, М.Н.Скаткин, Т.И Шамова);
- по теории поэтапного формирования умственных действий и знаний (П.Я.Гальперин, АБ.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина);
- по теории физического воспитания (П.Ф.Лесгафт, Б.А.Ашмарин, Л.П.Матвеев, М.Я.Виленский, В.И.Ильинич, Р.Т.Раевский, Ж.К.Холодов, В.С.Кузнецов, Э.Майнберг и др.);
- по музыкально-ритмическому воспитанию (Т.С.Лисицкая, Е.С.Крючек, Н.К.Меньшиков, Т.Т.Ротерс).
Организация исследования.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Брянского государственного технического университета с 2000 по 2004 годы. В исследовании приняло участие 500 студентов дневного отделения 1-2 курсов.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2000-2001 Г.Г.) - поисково-теоретический - изучалось состояние проблемы в теории и практике высшего образования, проводился анализ психолого-педагогических источников по теме исследования. Определялись объект, предмет, цель и задачи исследования, была сформулирована гипотеза, уточнялась методика опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2001-2003 г.г.) — опытно-экспериментальный. Осуществлялся констатирующий и формирующий эксперименты, сбор статистического материала, проверялась гипотеза исследования. Основанием для осуществления второго этапа было внедрение совместно с коллективом преподавателей кафедры физического воспитания Брянского государственного технического университета разработанных нами методик формирования познавательных способностей средствами музыкально-ритмического воспитания, разрабатывались методические рекомендации по теме диссертации.
Третий этап (2003-2004 г.г.) - описательно- итоговый - проанализированы, обработаны и систематизированы результаты исследования по формированию познавательных способностей средствами музыкально-ритмического воспитания, сформулированы теоретические выводы, завершено оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит:
в теоретическом обосновании взаимосвязи психомоторных и познавательных функций при формировании познавательных способностей средствами специально организованной двигательной активности в процессе профессиональной подготовки студентов;
в разработке теоретической модели организации учебно-тренировочного процесса в системе высшего образования по формированию
познавательных способностей студентов;
- в выявлении педагогических условий, способствующих формированию познавательных способностей студентов средствами специально организованной двигательной активности, включающих организационные формы, содержание, средства и методы образовательного процесса.
Теоретическая значимость работы заключается в разработке методик обучения, направленных на формирование познавательных способностей студентов, вытекающих из психофизиологических особенностей их проявления и динамики развития, средствами специально организованной двигательной активности.
Практическая значимость исследования состоит:
- в разработке и внедрении программы «Музыкально-ритмическое воспитание студентов» в целях формирования их познавательных способностей;
- в составлении учебно-методических рекомендаций для студентов и преподавателей вуза в целях формирования и диагностики познавательных способностей на занятиях физической культуры.
Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; оптимальной количественной базой эксперимента; адекватностью предмету методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В процессе физического воспитания получают развитие не только «физические качества», но, прежде всего — психомоторные функции занимающихся, которые позволяют воздействовать на познавательные способности человека и в то же время отражают уровень их развития, исходя из системности проявления познавательных способностей в деятельности. При этом психомоторная составляющая входит в любую из познавательных способностей.
2. Педагогические условия формирования познавательных способностей студентов средствами специально организованной двигательной активности: применение психологически и дидактически обоснованных методик обучения с использованием на всех этапах усвоения учебного материала заданий высокого мыслительного уровня, связанных с выполнением сложнокоординационных физических упражнений; соответствующего содержания и форм образовательного процесса.
3. Экспериментально проверенная модель организации педагогического процесса физического воспитания по формированию познавательных способностей студентов, представленная через цель, педагогические задачи, содержание педагогического процесса, форм реализации, методов и средств обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем разработки и внедрения программы «Музыкально-ритмическое воспитание студентов» в Брянском государственном техническом университете, Брянской государственной технологической академии. Основные положения диссертации излагались на научно-практических конференциях, что отражено в тезисах и статьях межвузовских сборников в городах Брянске (2001 —2005 г.г.), Могилеве (2004), Санкт-Петербурге (2004), Нижнем Новгороде (2005), а также в методических публикациях по вопросам диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений, проиллюстрирована рисунками и таблицами.
Понятие способностей в педагогике и психологии
Категория «способностей» относится к основным, наиболее сложным, до настоящего времени недостаточно разработанным, понятиям психологии и педагогики.
Ещё со времён Аристотеля и средневековой схоластики способности рассматривались как некоторые скрытые «качества», особые силы, передаваемые по наследству и изначально присущие индивиду. Лишь в XIX веке способности стали предметом специального изучения. Френсис Гальтон стал основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одарённости, таланта. Он наметил список проблем, которые стали основой психологии способностей как научной отрасли [40,СЛ2]: 1) влияние на развитие способностей наследственности и среды; 2)создание методов измерения способностей, как свойств индивидуальности; 3) взаимосвязь специальных и общих способностей; 4) способности и деятельность.
В зарубежной педагогике и психологии в определении способностей, структуры, динамики их развития, диагностики до сих пор проявляется борьба различных научных позиций.
Представители биологизаторского направления (Э.Фрейд, А. Адлер, Э. Кречмер) делают вывод о врождённости способностей, унаследованных от родителей. Процесс их развития они рассматривают как автогенез (саморазвитие), отрицают детерминированность последних социальными условиями жизни человека.
Представители другого направления - социальной обусловленности способностей (А.И. Галич, О.М. Новицкий) - считают, что способности развиваются исключительно под воздействием определённой среды и воспитания. При этом среда рассматривается как неизменное, постоянное явление, а развитие способностей - как результат механического воздействия среды на человека без учёта его активности.
Третье - биосоциальное направление развития способностей (Э. Торн-дайк, А. Адлер, А. Роджерс) - рассматривает их динамику как результат одновременного воздействия обоих факторов - биологического и социального. Причём они не раскрывают взаимосвязи между биологическими и социальными факторами в развитии личности, а напротив, противопоставляют их. Ведущее начало признают за врожденными биологическими задатками.
Нет единства и в понимании структуры способностей. По этому вопросу существует несколько точек зрения. Э. Торндайк, X. Олдхен признают наличие только узкоспециальных способностей и отрицают общие и групповые. А. Роджерс, Ч. Спирмен утверждают наличие общих и специальных, отсутствие групповых способностей. Л. Тэрстон считает, что имеются только групповые способности и не существует общих. Ф. Мейчел, Д. Ригли признают сложную структуру способностей, в которой присутствуют общие (интеллектуальные) и групповые способности, а с последними связывают узкоспециальные. Однако связи этих способностей не раскрываются, не устанавливается их природа [95,С.5-6].
До настоящего времени и в отечественной психолого-педагогической науке нет единого определения понятия «способности», что, с одной стороны, говорит о сложности и недостаточной разработанности данного феномена, а с другой - о различном подходе исследователей к изучению способностей.
Можно выделить два основных подхода в решении этой проблемы: лич-ностно-деятельностный и функционально-генетический. Особенностью лично-стно-деятельностного подхода является рассмотрение способностей с позиции личности (при определении места способностей среди других психологических феноменов) и с позиции деятельности (при объяснении генеза способностей). Способности определяются как свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на эффективность деятельности.
Так, К.К. Платонов под способностями понимает совокупность (структуру) стойких, хотя и изменяющихся под влиянием воспитания индивидуально — психологических качеств личности, структуру личности, актуализирующуюся в определенном виде деятельности, степень соответствия данной личности в целом требованиям определенной деятельности [93]. А.В. Ковалев и В.Н. Мяси-щев под способностями понимают ансамбль свойств, необходимых для успешной деятельности, включая эмоциональные и волевые особенности человека, а также систему личностных отношений [52,53].
Но, как справедливо отмечает Т.И. Артемьева, «...рассмотрение способностей в широком личностном плане, а также попытка определять способность через личность... переводят саму проблему способностей в область проблем личности... Здесь кроется известная опасность «растворить» способности в психологии личности, потерять собственный предмет исследования» [8,С67].
Попытку ограничить состав способностей сделал Б.М. Теплов [118], возражая против того, чтобы считать способностью любое свойство личности, и утверждая, что способностью можно назвать только такое свойство личности, которое не только влияет на эффективность деятельности, но и на легкость овладения ею. При этом деятельность выступает как обязательное условие формирования способностей. Далее Б.М. Теплов говорит, что "способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, но влияют на легкость и быстроту их приобретения" [там же].
Познавательные способности студентов, их особенности и место в структуре личности
Способности как качества личности занимают определенное место в ее структуре. Платонов К.К. подчеркивал, что " только через структуру личности можно понять и структуру различных способностей" [93 ,С64].
Личность - специфически человеческое образование, которое "производится" общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. Формирование личности есть процесс, прямо не совпадающий с процессом прижизненного, естественно текущего изменения природных свойств индивида в ходе его приспособления к внешней среде [62, С.176-177].
Индивидуальность - неповторимое своеобразие какого-либо явления, отдельного существа человека [132, С.206]. Сюда входят как индивидуальные особенности функционирования человека в качестве организма, так и уникальные свойства его личности.
В работах Э.А. Голубевой, Л.С. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г, Ананьева, К.К. Платонова были установлены следующие основные подструктуры личности: мотивация, темперамент, способности, характер, направленность.
Способности - свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, влияющую на успешность и своеобразие освоения деятельности[139,СЛ2].
Мотивация - движущая сила человеческого поведения, включающая в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения и т.д.[94, С.82].
"Темперамент - характеристика индивида со стороны динамических особенностей его психической деятельности" [84, С. 178]. Это совокупность формальных и относительно устойчивых характеристик поведения, проявляющихся в энергетическом уровне поведения и во временных параметрах реакций.
Характер - совокупность стержневых психических свойств человека, накладывающих отпечаток на все его действия и поступки. Это психический склад личности, выраженный в ее направленности и воле [93].
Направленность - это характеризующее данного человека, своеобразно переживаемое им избирательное отношение к действительности, влияющее на его деятельность. К.К. Платонов[93] считает, что эта подструктура формируется путем воспитания и включает в себя влечения, желания, склонности, идеалы, мировоззрения и убеждения. Говоря о связи способностей с направленностью, Э.А. Голубева использует понятие «призвание».
Как отмечает С.Л. Рубинштейн, значительность личности определяется « не столько свойствами, которыми она, взятая сама по себе, обладает, сколько значительностью тех общественно-исторических сил, носителем которых она выступает, тех реальных дел, которые она благодаря им осуществляет» [101, С.310].
Э.А. Голубева в своем исследовании структуру личности и индивидуальности представила в виде обобщенной схемы (см. рис.1), в которой природное и социальное, организм и личность составляют единство, так как способности - это « качество, присущее данной личности, и является выражением ее индивидуальности» [93].
Соответствующие компоненты (мотивация, темперамент, способности, характер) объединены системообразующим признаками: эмоциональностью, активностью, саморегуляцией и побуждениями [116, С. 179].
Способности тесно связаны с темпераментом. Установлено, что активность, являясь компонентом темперамента, выступает и компонентом способностей, который может влиять на успешность деятельности [116].
Активность - это индивидуальное свойство, отличающее одного индиви.-да с точки зрения интенсивности, продолжительности и частоты выполняемых действий или деятельности любого рода. Активность - деятельное состояние живых организмов как условие их существования в мире. Активное существо не просто пребывает в движении. Оно содержит в себе источник своего собственного движения, и этот источник воспроизводится в ходе самого движения [89, С. 206].
Способности и характер на схеме объединены через понятие "саморегуляция". Воля входит в качестве ее высшей формы, как потребность преодоления препятствий.
Саморегуляция - столь же общее свойство психического, как и активность. Полезно помнить слова И.П. Павлова о том, что "человек есть, конечно, система, но, система..., как и всякая другая в природе, подчиняется неизбежным и единым для всей природы законам, но наша система в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправляющая и даже совершенствующая" [88, С.187].
Содержание, формы и методы формирования познавательных способностей студентов в процессе физического воспитания
Для обоснования педагогических условий формирования познавательных способностей студентов рассмотрим отдельные педагогические системы, в которых с тех или иных позиций затрагиваются дидактические основы формирования и развития познавательных способностей учащихся.
Одним из таких направлений является развивающее обучение (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.Д.Кирилова, И.Я.Лернер, В.В.Репкин, Н.В.Репки-на, И.С.Якиманская и др.) в условиях которого акцент смещается на формирование теоретического мышления путем специального отбора содержания обучения и системой усложняющихся учебных задач [35, 42, 51, 66, 98, 145].
Обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность, способствует овладению способами учебной работы и тем самым влияет на умственное развитие, называется развивающим.
Реализация такого обучения требует специальной организации учебного процесса. Необходимо не только знать содержание учебных программ, владеть современными методами обучения, но и обладать психологическими знаниями, позволяющими целенаправленно формировать учебную деятельность с учетом закономерностей умственного развития, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся[145, С.5].
Важнейшим требованием проблемного обучения (Т.В .Кудрявцев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.Оконь, Т.И.Шамова) является создание условий возникновения потребности в познании, в овладении способами человеческого познания и мышления. Без проблемной ситуации и ее решения никакие методы активизации не формируют приемы и способы самостоятельной поисковой деятельности, не обеспечивается достаточное развитие творческих способностей школьников[60,66у 76,78, 87,141].
Оптимизация процесса обучения учащихся (Ю.К.Бабанский, И.И.Дьяченко, ИТ.Огородников) обеспечивает достижение максимально возможной для данных условий эффективности решения учебно-воспитательных задач за время, отведенное в школе на классную и домашнюю работу учеников и педагогов [60, 85].
Проблема активизации деятельности учащихся в обучении (Л.П.Аристова, Р.А.Низамов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.Д.Симоненко, Т.И.Шамова и др.) предусматривает использование мотивационного, ориентационного, содержательно-операционного, коррекционного, оценочного компонентов учения. При этом предполагается развитие и умственных способностей [9,66,84,111,141].
Теория поэтапного формирования умственных действий и знаний (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин) анализирует процесс учения в единицах действий, что соответствует одному из главных принципов психологии - деятельностному подходу. Процесс формирования деятельности рассматривается как процесс передачи социального опыта путем моделирования требуемой деятельности во внешней, материализованной форме с операционным контролем по ходу ее выполнения и преобразования ее во внутреннюю, психическую. В дальнейшем меняется лишь форма деятельности, поэтому она, став умственной, сохраняет заданное содержание. Выделяя действия как единицу анализа, тем самым знания с самого начала включаются в структуру действия, входя в содержание его ориентировочной основы, или составляя цель действия[26,35,43,65, 117].
Ориентировочная основа (ООД) направлена на правильное и рациональное построение исполнительной части и обеспечение рационального выбора одного из возможных путей исполнения. Коррекция процесса усвоения идет с учетом характера отклонения и причин, вызывающих его. Таким образом, такое обучение по своей сути технологично. Если в качестве целевой установки включается составление ООД самими обучаемыми, то такой тип обучения близок к исследовательскому.
Важность данной теории для нашего исследования состоит в том, что этапы психологической эволюции действия, описанные ПЛ. Гальпериным, относятся к развитию отдельных психических функций. Следовательно, и использование технологии учебно-тренировочного процесса, основанной на ООД, является актуальным.
«Педагогические условия» определяются нами как научно-обоснованная, построенная с учетом четко сформулированных целей и заданных результатов система организационных форм, отобранного содержания, средств и методов обучения.
Анализ педагогического опыта [12,35,65,95,112,114,144] свидетельствует о том, что наибольший результат в развитии познавательных способностей получается при системно-деятельностном подходе к учению. Система педагогических условий определяет взаимосвязи дидактических средств и методов. Такое построение деятельности носит алгоритмический характер. Более того, системный подход вытекает из природы познавательных способностей.
Содержание учебного процесса должно создавать условия для ознакомления обучаемого с процессом познания, а педагог - выступать организатором его познавательной активности, превращая его в субъекта учебной деятельности [95, С. 100].
Помощь учителя ученику не может заключаться только в сообщении ему готовых ответов или решений, более плодотворен путь руководства самостоятельной мыслительной работой учащихся [102]. В области физического воспитания это путь формирования саморегуляции и самоуправления через развитие познавательных способностей занимающихся. Ставя перед занимающимися познавательные и практические задачи, вооружая их средствами решения этих задач, обучение идет впереди развития, так как опирается не только на актуальные достижения в развитии, но и на потенциальные возможности, которые всегда шире их реализации.
Уметь мыслить - уметь действовать со знаниями. В.П. Озеров подчеркивает, что для эффективности обучения «необходимо вооружить учащихся не только системой знаний по различным предметам, но и системой действий, операций, без которых невозможно полноценное усвоение знаний и пользование ими» [86, С.45].
Точность удара, прыжка или броска снаряда - не обычный механический процесс, а проявление интеллекта спортсмена, деятельной стороны его разума. Рациональность и эффективность двигательных действий, формируемых и воспроизводимые в процессе физического воспитания, зависит от степени участия занимающихся в анализе этих действий, оценке их качества, поиске путей устранения ошибок и совершенствования действий. Педагог должен не просто время от времени побуждать воспитанников к этому, а систематически вооружать их соответствующими знаниями, учить анализировать технику и эффект упражнений, последовательно ставить постепенно усложняемые задачи по самоконтролю , С.87].
От специалиста физического воспитания требуется профессиональное умение формировать осмысленные целевые установки. В контексте же понятой цели яснее становятся и частные детализирующие ее задачи. При этом необходимо учитывать интеллектуальные возможности воспитанников, соответственно дифференцировать степень углубленности своих разъяснений [там же].
При построении учебно-тренировочного процесса по формированию познавательных способностей студентов мы опирались на системно-деятельностный и личностно-ориентированный подход к учению, идеи развивающего обучения (В.В.Давыдова, И.Я.Лернера, А.А.Прядехо, В.В.Репкина, Н.В.Репкиной, И.С .Якиманской) и поэтапного формирования действий (П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, Н.Ф.Талызиной).
Средства и специфические методы физического воспитания, способствующие формированию познавательных способностей студентов
Говоря о способностях, от которых в решающей мере зависит успешность научения новым двигательным действиям и совершенствования их усвоенных форм с давних пор принято оперировать понятием «ловкость» [75, С. 158]. В современной специальной литературе выделяют более определенное понятие -«двигателыю-координационные способности». Так как «живое движение» — не реакция, а решение задачи. Возраставшее смысловое усложнение двигательных задач ведет естественным порядком к возрастанию и усложнению чисто координационных требований управления [14, С.279]. Отсюда можно заключить, что высоко координированные смысловые двигательные действия человека будут способствовать формированию их познавательных способностей. Исходя из этого, физические упражнения, направленные на формирование познавательных способностей, необходимо применять по принципу повышения координационных трудностей, с которыми должны справляться занимающиеся. Эти трудности слагаются в основном из требований к точности движений (во времени, в пространстве и по величине усилий), к их взаимной согласованности, к внезапности изменения обстановки [136, С. 178]. Такие трудности приходится преодолевать в процессе освоения техники любого нового двигательного действия. Однако по мере того, как действие становится привычным, и все более закрепляется связанный с ним навык, оно становится все менее трудным в координационном отношении и все меньше стимулирует развитие координационных способностей [75, С. 165]. Новизна, хотя бы частичная, необычность и обусловленные этим неординарные требования к координации движений - важнейшие критерии при выборе упражнений для эффективного воздействия на познавательные способности. Сложность физических упражнений можно увеличить за счет изменения пространственных, временных и динамических параметров, а также за счет внешних условий, изменяя порядок расположения снарядов, их вес, высоту, изменяя площадь опоры или увеличивая ее подвижность в упражнениях на равновесие; комбинируя двигательные навыки; сочетая ходьбу с прыжками, бег и ловлю предметов; выполняя упражнения по сигналу и за определенное время. Наиболее широкую и доступную группу средств для воспитания познавательных способностей составляют общеподготовительные упражнения динамического характера, без предметов и с предметами (мячами, обручем, скакалками), относительно простые и достаточно сложные, выполняемые в изменённых условиях, при различных положениях тела и его частей, в разные стороны; элементы акробатики, упражнения в равновесии, подвижные и спортивные игры. Особую группу средств составляют упражнения с преимущественной направленностью на отдельные психофизиологические функции, обеспечивающие управление и регуляцию двигательных действий. Это упражнения по выработке восприятий пространства, времени, степени развиваемых мышечных усилий, которые широко используются в художественной и спортивной гимнастике, спортивных играх. Осваивая новые упражнения, занимающиеся не только пополняют свой двигательный опыт, но и развивают способность образовывать новые формы координации движений. Обладая большим двигательным опытом (запасом двигательных навыков), человек легче и быстрее справляется с неожиданно возникшей двигательной задачей. Основные методические линии и подходы. При разучивании новых достаточно сложных двигательных действий применяют стандартно-повторный метод, используя большое количество повторений в стандартных условиях, и метод вариативного упражнения,, который подразделяют на два подметода - со строгой и нестрогой регламентацией вариативности действий и условий выполнения. К первому относятся следующие разновидности методи- ческих приемов: - строго заданное варьирование отдельных характеристик или всего освоенного двигательного действия (изменение силовых параметров, например -прыжки в длину или вверх с места в полную силу, в полсилы; изменение скорости по предварительному заданию и внезапному сигналу, темпа движений); - изменение исходных и конечных положений (бег из положения приседа, упор лежа; выполнение упражнений с мячом из исходного положения: стоя, сидя, в приседе; варьирование конечных положений - бросок мяча вверх из исходного положения стоя - ловля сидя и наоборот); - изменение способов выполнения действия (бег лицом вперед, спиной, боком по направлению движения, прыжки в длину или глубину, стоя спиной или боком по направлению прыжка и т. п.); - "зеркальное" выполнение упражнений (смена толчковой и маховой ноги в прыжках в высоту и длину с разбега, метание спортивных снарядов "неведущей" рукой и т. п.); - выполнение освоенных двигательных действий после воздействия на вестибулярный аппарат (например, упражнения в равновесии сразу после вращений, кувырков); - выполнение упражнений с исключением зрительного контроля — в специальных очках или с закрытыми глазами (например, упражнения в равновесии, с булавами, ведение мяча и броски в кольцо). Методические приемы не строго регламентированного варьирования связаны с использованием необычных условий естественной среды (бег по пересеченной местности), преодоление произвольными способами полосы препятствий. Эффективным методом воспитания познавательных способностей является соревновательный метод, & также игровой метод с дополнительными заданиями и без них, предусматривающий выполнение упражнений либо в ограниченное время, либо в определенных условиях, либо определенными двигательными действиями и т. п. Выполнение ряда физических упражнений, особенно в спортивных играх, связано с тактикой. Основную роль в овладении тактическим мастерством играет тактическое мышление, которое характеризуется действенным характером, оперативностью, вероятностью принимаемых решений, импровизационностью. Оно развивается в процессе обучения путем формирования у занимающегося тактики концептуальных моделей (эталонов ситуаций и адекватных им действий), с помощью которых человек сначала распознает ситуацию, сравнивает ее с ситуациями из прошлого опыта, классифицирует ее и выбирает ответные действия.
