Содержание к диссертации
Введение
Глава первая: Теория и практика становления дидактической системы предмета "Физическая культура" 21
1.1. Развитие основных элементов структуры дидактической системы предмета "Физическая культура" 21
1.2. Современное состояние научно-теоретических положений, образующих дидактическую систему предмета "Физическая культура" 37
1.3. Факторы, обуславливающие необходимость системного подхода к организации учебного процесса по предмету "Физическая культура" на современном этапе развития общего образования 47
Глава вторая: Дидактическая система предмета "физическая культура" 65
2.1. Теоретико-методологические основания системного подхода к дидактике предмета "Физическая культура" 65
2.2. Дидактическая система предмета "Физическая культура" 87
2.3. Структура дидактической системы предмета "Физическая культура" 97
Глава Третья: Элементы дидактической системы предмета "Физическая культура" 107
3.1. Цель — системо образующий элемент в дидактических основах предмета "Физическая культура" 107
3.2. Содержание образования как элемент дидактической системы предмета "Физическая культура" 127
3.3. Дидактические процессы как элемент дидактической системы предмета "Физическая культура" 152
Глава четвертая: Урок в структуре дидактических основ по предмету "Физическая культура" 204
4.1. Становление урока как формы организации дидактических процессов по физической культуре 204
4.2. Место урока в структуре дидактических процессов по физической культуре, его содержание и структура 213
4.3. Организация, анализ и требования к уроку как элементу дидактических процессов по предмету "Физическая культура" 225
Глава пятая: Технология практической реализации дидактической системы предмета "Физическая культура" 247
5.1. Генезис и диалектика технологического подхода к реализации дидактических процессов по физической культуре в общеобразовательной школе 247
5.2.Содержание и структура технологии дидактических процессов по физической культуре в школе 255
5.3. Основные компоненты структуры технологии дидактических процессов по предмету "Физическая культура" в общеобразовательной школе 268
5.3.1. Целеполагание в технологии дидактических процессов по предмету "Физическая культура" 268
5.3.2. Программирование дидактических процессов по физической культуре в школе 273
5.3.3. Операционно-деятельностный компонент структуры технологии дидактических процессов по предмету "Физическая культура" 292
5.3.4. Контроль и коррекция как компоненты технологии управления процессом обучения по физической культуре 301
Выводы 316
Список литературы 323
- Развитие основных элементов структуры дидактической системы предмета "Физическая культура"
- Теоретико-методологические основания системного подхода к дидактике предмета "Физическая культура"
- Цель — системо образующий элемент в дидактических основах предмета "Физическая культура"
- Становление урока как формы организации дидактических процессов по физической культуре
Введение к работе
Реформа образования нацелена на его гуманизацию, демократизацию, децентрализацию управления и автономизацию образовательных учреждений; формирование личностно-ориентированной направленности обучения; оптимизацию сочетания личных и общественных интересов, показателей психо-физических и духовно-нравственных качеств развития личности. Реальные процессы реформирования образования развиваются синхронно с процессами радикальных преобразований социально-экономических устоев общества и политической системы государственного строя.
Все это дифференцирует и реальные возможности россиян получить образование в соответствии с декларациями, содержащимися в законодательстве об образовании и других нормативных актах органов управления образованием в стране, обуславливает потребность в разработке альтернативных концептуальных подходов к реализации образовательной политики в целом и отдельных составляющих содержания образования, в частности.
Стратегия реформирования образования нацелена на отход от тотального, единого для всех содержания образования, выраженного в единых учебных планах, программах, учебниках. Этот поиск происходит в трудных для страны условиях, связанных с радикальными переменами в экономической и политической жизни России и усугубляются глобальным и региональными экологическими аномалиями, обострением межэтнических, межличностных отношений, ухудшением социально-бытовых условий населения, ростом заболеваемости детей дошкольного и школьного возраста, детской и подростковой преступности, увлечением школьников курением, употреблением алкогольных напитков и наркотических веществ. Отмеченные и другие обстоятельства выступают в качестве условий, обуславливающих модернизацию учебного процесса в целом и отдельных его составляющих, в том числе — предмета "Физическая культура".
Вместе с тем процессы реформирования образования обусловили трансформацию физической культуры, из традиционного для нее в прошлом, ста туса учебного предмета в статус инвариантной области базовой (федеральной) части Государственного стандарта общего образования Российской Федерации с одноименным названием — "Физическая культура". В отличие от предмета "Физическая культура" из прежних, дореформенных учебных планов, область образования "Физическая культура" может быть реализована через различные учебные дисциплины и с использованием различных технологий преподавания. Обязательным является лишь одно — выполнение требований государственного образовательного стандарта по физической культуре. В литературе обсуждаются альтеранативные концепции модернизации школьной физической культуры. Органами управления образованием утверждены варианты учебных программ. Эти перемены протекают в условиях частичной утраты других важных, исторически сложивщихся, форм организации занятий физическими упражнениями в общеобразовательных школах — внеурочных занятий физической культурой. Более того, последние в настоящее время лишились соответствующей материальной и моральной поддержки и, поэтому, не реализуются в условиях конкретных общеобразовательных школ.
Внепредметные формы организации занятий физическими упражнениями традиционно базировались на недостаточных денежных средствах, выделяемых по остаточному принципу финансирования, функционировали, благодаря широкой сети формальных общественных организаций (комсомольская и пионерская организации, ученические комитеты, ДОСААФ и др.), и основывались на авторитарной форме управления учреждениями общего образования. Реформы экономических и социально-политических устоев Российской Федерации ликвидировали и эту, былую, хотя и недостаточную, материальную и моральную основу организации удачных форм физического воспитания школьников. В школе остается лишь одна реальная форма организации физического воспитания учащихся — урок, нацеленный на практическую реализацию учебного процесса по физической культуре. Поэтому, как никогда прежде, возрастает роль и значимость предмета "Физическая культура".
Предмет "Физическая культура" традиционно базируется на педагогической системе, предполагающей обязательность комплексного использования всех форм организации физического воспитания учащихся в учреждениях общего образования. Осуществление данного замысла предполагалось путем разработки и внедрения комплексной программы физического воспитания учащихся общеобразовательных школ (229, 230), которая нацелена на оптимизацию двигательной активности школьников в условиях всевозрастающей гипокинезии. Программа была дифференцирована на четыре части, которые соответственно отражали содержание образования по предмету "Физическая культура" (первая часть); физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме учебного и продленного дня (часть вторая); внеклассные формы физического воспитания (третья часть) и физкультурно-массовые и спортивные мероприятий (четвертая часть). Первая часть была лишена четкой целевой ориентации и вместо цели предмета традиционно содержала задачи уроков физической культуры. Анализ содержания программного материала данной части позволяет констатировать его образовательную направленность. Вторая часть — нацелена на компенсацию гиподинамии и профилактику умственного утомления учащихся, третья — на повышение уровня двигательной подготовленности, углубление,расширение и закрепление знаний, арсенала двигательных навыков и умений в ходе формирования физкультурной, или спортивной деятельности детей, подростков, юношей. Четвертая часть комплексной программы ставит целью — пропаганду физической культуры и спорта, приобщение школьников к систематическим занятиям физическими упражнениями и видами спорта, активный отдых. Таким образом, в комплексной пограмме предпринята удачная попытка реализовать многоаспектные функции школьной физической культуры, которые условно называем образовательно-воспитательно-оздоровитель-но-рекреационно-развивающими. Вместе с тем, выпадение одной из форм, особенно представленных во второй или третьей частях, — повлечет за собой нарушение комплексности воздействий на учащихся и угрозу не полного соответствия программы замыслу авторов и ожиданиям органов управ ления образованием. Тогда вся нагрузка реализации функций школьного звена национальной системы физического воспитания переместится на предмет "Физическая культура", с которой последний не справится в силу идеи комплексности процесса физического воспитания, рассчитанного на получение совокупного эффекта как результат рационального применения традиционных форм его организации в школе.
Многолетний опыт исследования учебного процесса по физическойкуль-туре в общеобразовательных школах республик Северного Кавказа, в первую очередь Дагестана, показывает зависимость результативности данного предмета от степени учета климатических и рельефных условий места расположения образовательного учреждения. Так в городах Махачкала, Буйнакск, Хасавюрт, Дербент, Избербаш, Каспийск, Кизилюрт, Кизляр, Дагестанские Огни, Южно-Сухохкумск и 41-ом районных центрах общеобразовательные школы работают в две-три смены с 7 — 7 часов 30 минут до 19 часов 30 минут — 20 часов. Режим работы общеобразовательных школ исключает реальность практического функционирования внепредметных форм организации занятий физическими упражнениями. Реальные условия функционирования конкретных учреждений общего образования не располагают возможностями для практического воплощения содержания комплексной программы. Данная ситуация усложняется другой проблемой. Климатические условия сельских школ Дагестана, расположенных в равнинной и низменной зонах, а также северных склонах горных хребтов не позволяют в период с ноября по март месяц проводить уроки физической культуры на открытом воздухе, обуславливают потребность в организации последних в закрытых помещениях: спортивных залах, рекреациях школьных зданий, коридорах, классных комнатах, приспособленных для занятий физическими упражнениями, ограничивают возможности для выполнения комплексной программы в полном объеме.
Таким образом единственной формой организации процесса физического воспитания продолжает оставаться урок физической культуры, или предмет "Физическая культура".
Отмеченные и другие обстоятельства и процессы реформирования образования значительно актуализировали необходимость радикальных перемен, направленных на модернизацию научно-теоретических оснований учебно-воспитательного процесса по предмету "Физическая культура".
Перестройка школьной физической культуры сопровождается пересмотром прежних ориентиров и ценностей в области образования и воспитания подрастающего поколения. Все это в совокупности негативно влияет на формирование духовного и физического облика школьников, затрудняет процессы разработки и внедрения научно-практических инноваций в теорию и практику школьной физической культуры. Общеобразовательная школа испытывает наибольшие затруднения в реализации функций по формированию здорового образа жизни у учащихся, коррекции аномалий в росте и развитии школьников, укреплении их здоровья, профилактике заболеваний и антиобщественного поведения детей и подростков средствами физической культуры.
В условиях реформирования социально-экономической и политической ориентации государства статус предмета "Физическая культура" в содержании общего среднего образования закрепляется, становится еще более социально ориентированным, чем прежде. Физическая культура чуть ли не единственным, доступным для детей, подростков, молодежи и действенным, средством коррекции дефектов морфо-функционального развития собственного организма, укрепления общественного статуса и престижа личности, гармонизации психо-физических способностей, обеспечения социальной защиты, формирования самодисциплины, уверенности в жизни, рекреации и др. Между тем, учебно-воспитательный процесс по физической культуре, как и прежде, продолжает отставать от потребностей государства, общества и личности. Социальный заказ в этой области за последние 25-30 лет выполнялся не полностью. Наметились тенденции к перерастанию данного явления в стойкую традицию и ее пролонгации на обозримое будущее. Многолетние научные исследования, нацеленные на выявление причин хронического не соответствия результатов учебной работы по физической культуре ожиданиями
государства и общества, позволили выделить в ряду причин, отмеченных в трудах В.К.Бальсевича (40, 42, 43, 45,46), В.В.Белиновича (56, 58), М.М, Бо-гена(75,76, 77), М.Я. Виленского (96, 98,99,100), Л.В. Вишневой (102), Г.Г.Во-долажского (105), Л.В.Волкова (106), В.И.Вольбекене (107), Б.Р.Голощапо-ва (127), А.А.Гужаловского (136), Ю.Д.Железняка (167, 168, 170), Я.К.Коб-лева (626), З.И.Кузнецовой (275, 277, 442), Н.Ф. Кулинко (293), Е.Н.Литвинова (96, 319, 642), Л.И.Лубышевой (325, 329), Н.А.Лупандиной (331), В.И.-Ляха(339, 340, 343, 344), Г.Б.Мейксона (550, 613), С.Д.Неверковича (433, 434, 435, 437), Б.Ф.Прокудина (613), Д.Е.Розенблюма (513, 514), Б.В.Сермеева (529), А.Г.Сухарева (564), А.А.Тер-Оованесяна (586, 587), Г.С.Туманяна (592, 593), И.М.Туревского (594,595), Н.Х.Хакунова (626), А.Н.Хана (628), А.А.Чу-наева (638), Н.В.Шаулина (642, 643, 644), Г.Ф.Шитиковой (646), А.М.Шле-мина (647, 648), В.И.Элашвили (651), И.М.Яблоновского (656) и др. в качестве одной из доминирующих — отставание научно-методических положений, на основе которых организуется и осуществляется учебный процесс по данной дисциплине от потребностей практики физического воспитания. Это обстоятельство усугубляется масштабами образовательного пространства России, простирающегося от Балтийского моря до Тихого океана, Заполярья до Кавказа и Тибета. Отмеченное отставание выражается в расхождениях между функциональным назначением предмета "Физическая культура", с одной стороны, и научно-теоретическими установками, на которых опирается практика его преподавания в общеобразовательных школах, с другой. С первых лет приобретения статуса самостоятельной учебной дисциплиныи до настоящего времени у школьной физической культуры, в отличие от других предметов, отсутствует собственная методика преподавания, базируется на методику урока. Из-за отсутствия первой, вторая вынуждена основываться на дидактических процессах, разработанных для реализации иного, чем по предмету "Физическая культура", содержания образования, направленного на достижение иных целей учебного процесса, например, спортивной подготовки. Данное обстоятельство позволяет заключить, что в теоретико-методологических положениях предмета "Физическая культура" все еще не
представлены, с достаточной для восприятия и осознания учителем физической культуры конкретностью, главные составляющие его научно-теоретических оснований, отсутствие которых является серьезным препятствием формирования системности учебно-воспитательного процесса. Здесь имеется в виду такие значимые элементы педагогических систем различных масштабов и разновидностей, как цель учебного предмета, содержание образования, адекватное целевой установке, и дидактические процессы, которые способны обеспечить результативность уччебно-воспитательного процесса по данной дисциплине. Те положения, которые в настоящее время принимаются в качестве таковых, в теории и практике школьной физической культуры, недостаточно адаптированы к специфике функций этой дисциплины в содержании общего образования. По этой причине не обслуживают учебный процесс с акцентом на безусловное выполнение социального заказа общества, государства и потребностей самой личности через предмет "Физическая культура".
Проблемы научно-теоретических оснований школьной физической культуры нивелировались и не выпячивались в длительное время. Низкая результативность учебного процесса по дисциплине компенсировалась многообразием форм организации занятий физическими упражнениями, вниманием государства к данному аспекту деятельности школы и другими обстоятельствами. Однако в условиях нынешних реформ в Российской Федерации, обусловивших серьезные перемены в жизни общества, коррекция функций предмета "Физическая культура" стала очевидной, что выразилось в содержании Государственного стандарта общего образования по физической культуре. Трансформация учебного предмета "Физическая культура" в одноименную и инвариантную область общего образования, усложнение его функций и отсутствие адекватных научно-теоретических положений, на базе которых реализуется учебно-воспитательный процесс, делают актуальной разработку системного подхода к преподаванию данной дисциплины. Актуальность подобных исследований возрастает с учетом того, что физическая культура не располагает собственной методикой, ее дидактические основания до на
стоящего времени не разработаны, потребность в научно-теоретических положениях, отражающих специфику школьной физической культуры как области базовой части содержания общего образования является общепризнанной. Относительная не изученность дидактических основ предмета "Физическая культура", отсутствие системности в научно-теоретических положениях, определяющих организацию и проведение учебного процесса, возросшая актуальность исследования этих проблем предопределили тему настоящей диссертационной работы — "Дидактическая система предмета"Фи-зическая культура", являющейся основной проблемой нашего исследования.
Тематика научно-исследовательской работы, выполненная соискателем в рамках упомянутой проблемы, зафиксирована в Плане важнейших исследований в области педагогических наук на 1976-1980гг., координируемые АПН СССР (тема: 8.40. "Дифференцирование физического воспитания и пути повышения двигательной подготовленности школьников ", куда входила тема НИР "Педагогические основы оптимизации процесса обучения по предмету "Физическая культура", закрепленная за автором диссертации); Плане важнейших исследований на 1981-1985гг., координируемых АПН СССР (тема: 7.2.1. "Повышение эффективности уроков физической культуры в IV-X классах" и "Совершенствование содержания образования и методики урока в сельской общеобразовательной школе"). В 1981-1985 годах соискатель сотрудничал с коллективом ВНИИФК теме 1.3.1.: "Система модельных показателей и уровней физической подготовленности населения разных возрастных групп" из сводного плана НИР Спорткомитета СССР на 1981-1985гг. В 1986-1990 и 1991-1995 годах научно-исследовательская работа, результаты которой составляют содержание диссертации, продолжалась в рамках тематики НИР НИИФДиП АПН СССР и Московского областного педегогичес-кого института им. Н.К.Крупской (ныне Московский педагогический университет). Исследованиями руководили д.п.н. профессор Ю.Д.Железняк и д.п.н., профессор В.И.Лях.
Для научного обоснования инновационных подходов к образованию и создания прогрессивных педагогических теорий и технологий в отечествен
ной науке накоплен позитивный и общепризнанной информационный потенциал, содержащийся в трудах физиологов — И.М.Сеченова (531), И.П.Павлова (459), Н.А.Бернштейна (60,61), П.К.Анохина (16), А.Н.Крестовни-кова (260), В.С.Фарфеля (604); психологов — А.А.Бодалева (82), Л.И.Божо-вич (83), Л.С.Выготского (116), П.Я.Гальперина (119), В.В.Давыдова (143, 144), А.В.Запорожца (180, 181), А.Н.Леонтьева (306, 307), В.М.Мельникова (374), А.Ц.Пуни (502, 503, 504), Н.Ф.Талызиной (567); педагогов — Ю.К.Ба-банского (35, 36, 37, 38), В.П.Беспалько (62,63, 65), М.А.Данилова (144, 145), Л.В.Занкова(178,179), Т.А.Ильиной (199,200,201, 202), В.В.Краевского (252, 253, 254, 255), В.С.Леднева (300, 301), И.Я.Лернер (308, 309, 310), М.Н.Скат-кина (527, 528) и др.; ученых в области теории физического воспитания — В.К.Бальсевича (42, 43,45, 46), В.В.Белиновича (56, 58), М.М.Богена (75, 76), М.Я.Виленского(98), А.А.Гужаловского(ІЗб), Б.Д.Железняка (172, 170,168), П.Ф.Лесгафта (311), В.И.Ляха (339, 340, 342), Л.П.Матвеева (93, 364, 365), А.Д.Новикова (441,578), С.Д. Неверковича (432,433, 435, 436), А.А.Тер-Ова-несяна (586, 587), В.П.Филина (620, 621, 622) и др.
С учетом многолетнего опыта разносторонней научно-теоретической разработки соискателем актуальных проблем физического воспитания учащихся общеобразовательных школ, относительной неизученности вопросов, всевозрастающей роли предмета "Физической культуры" в комплексном решении проблемы физического воспитания учащихся, а также большой научно-теоретической и практической значимости исследования путей оптимизации учебного процесса по школьной физической культуре из многообразия явлений реальной действительности, связанных данной областью образования и воспитания, в качестве объекта исследования определен учебный предмет "Физическая культура" — инвариантный элемент общего среднего образования.
Предмет исследования — системность научно-теоретических и методологических положений, которые в совокупности и взаимосвязи образуют ча-стнодидактические основы предмета "Физическая культура" и технология ее реализации в условиях общеобразовательной школы.
Цель исследования — разработка научно-методологической концепции, образующей дидактическую систему и технологичность учебно-воспитательного процесса по предмету "Физическая культура".
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
На основе методологии системно-структурного подхода к анализу явлений педагогической деятельности, современных педагогических, психологических и биологических теорий двигательной активности, поведенческого акта человека, обучения, а также общей теории педагогических систем разработать теорию дидактической системы предмета "Физическая культу її
ра ;
выявить и описать основные инвариантные элементы, которые в совокупности и взаимосвязи составляют дидактическую систему школьной физической культуры, с механизмом их взаимодействия;
обосновать инновационные подходы к модернизации учебного процесса по предмету "Физическая культура" с выходом на продуктивные технологии его практического осуществления;
моделировать дидактические процессы, оптимально отражающие специфику функций, цели и содержания образования по предмету "Физическая культура";
разработать универсальную (типовую) структуру .процесса технологии преподавания физической культуры в учреждениях общего образования с акцентом на общеобразовательную школу.
На защиту выносятся:
Методологические положения теории дидактической системы предмета "Физическая культура".
Концепция модернизации дидактической системы предмета "Физическая культура" с учетом потребностей реформируемого образования, специфики функций данной дисциплины в содержании общего образования и
реальных условий развертывания учебно-воспитательного процесса в учреждениях общего среднего образования.
Теоретико-методологические положения, объясняющие системность дидактических оснований учебного предмета, тезауруса дидактической системы предмета "Физическая культура", ее принципиальной структуры и внутренней взаимосвязи элементов.
Концепция целесообразности формирования дидактической системы школьной физической культуры с обоснованием ее инвариантных элементов, многоуровневости, разноаспектности и процедуры разработки.
Концептуальные позиции целевыведения, целеполагания, целекони-ретизации и практического осуществления в реальных условиях функционирования учреждений общего образования (школ, гимназий, лицеев, школ-колледжей).
Содержательно-процессуальные блоки дидактической системы по физической культуре и механизмы трансформации содержания образования в элементы опыта личности учащихся в рамках обновленной структурно-логической модели дидактических процессов.
Концепция генезиса диалектики и современного состояния технологического подхода к практической реализации дидактических систем предмета "Физическая культура".
Теория взаимосвязи и взаимообусловленности основных положений, формирующих дидактическую систему и технологию ее практической реализации во многоуровневой структуре циклов учебно-воспитательного процесса по школьной физической культуре.
Теоретическое значение диссертационной работы заключается в формировании дидактической системы предмета "Физическая культура" как совокупность основополагающих научно-методологических положений, отражающих специфику учебно-воспитательного процесса, процессов образования и развития через инвариантную область базовой части Государственного стандарта общего образования РФ — физическая культура призвана формировать дидактические основы данной дисциплины. Материалы диссерта ции содержат обоснование инновационного технологического подхода к организации и проведению учебно-воспитательного процесса по предмету "Физическая культура". Они существенно дополняют теорию и методику физического воспитания, отсутствие которых остро ощущалось в научно-теоретических основаниях теории и методики физического воспитания.
Практическое значение диссертационной работы.
Разработанные новые технологии реализации дидактической системы, составляют научно-методологическую базу для практического осуществления учебно-воспитательного процесса различных по продолжительности циклов функционирования физической культуры в школе. На основе рекомендаций разработаны гибкие педагогические технологии практической реализации дидактических систем разных типов и видов. Материалы диссертации (1975-1997гг) составляют научно-теоретическую бузу для разработки инновационных учебных курсов, обогащающих учебные планы факультетов и отделений физической культуры учреждений профессионального физкультурного образования. На базе НИР по данной теме разработаны такие дисциплины, как "Дидактика предмета физическая культура", "Технология учебно-воспитательного процесса по физической культуре в школе", "Особенности физического воспитания учащихся сельских общеобразовательных школ Дагестана", "Актуальные проблемы физического воспитания учащейся молодежи".
На основе материалов диссертации создано содержание повышения квалификации специалистов физической культуры в системе министерства образования Дагестана.
Изданы материалы исследования в форме научно-методических пособий в помощь учителям физической культуры, учебного пособия студентам вузов и учащимся педагогических колледжей в Дагестане (397, 402, 405, 407, 408, 409, 415, 417, 418, 423, 702, 703) которые: 1) обогащают теорию и методику физического воспитания относительно самостоятельными разделами "Технология учебного процесса по физической культуре", "Дидактика предмета "Физическая культура", которые дополняли содержание многоуровне
вой подготовки специалистов физической культуры; 2) открывают возможность использования системно-структурного подхода к построению данного курса на основе технологии учебного процесса; 3) формируют умение разработать дидактическую систему различных по продолжительности циклов технологии учебно-воспитательного процесса: 4) обеспечивают технологическую подготовку будущих специалистов в период их обучения учреждениях высшего профессионального образования; 5) составляют научно-методологическую базу повышения научно-педагогической квалификации учителей физической культуры; являются основой самостоятельной работы специалистов по повышению собственной научно-теоретической и технологической подготовки.
Научная новизна.
1). Впервые в отечественной и зарубежной педагогической науке по физическому воспитанию разработаны научно-методологические основы предмета "Физическая культура", его дидактическая система. 2). Впервые в теории и методике физического воспитания обоснованы основные элементы дидактической системы, их внутренняя взаимосвязь. При этом знание в сфере теоретических основ физического воспитания дополнены такими вопросами, как содержание образования по физической культуре, представляющим целостную теоретическую концепцию; обоснована проблема цели и целепо-лагания в теоретико-методологических основах школьной физической культуры.
Впервые обоснованы дидактические процессы как элемент дидактической системы предмета "Физическая культура" с ее модернизированной поэтапной структурой и выделением универсального "шага" диалектики дидактических процессов во времени и пространстве в условиях специфики учреждений общего образования.
Материалы диссертации представляют первую попытку теоретического обоснования и практической реализации технологического подхода к учебно-воспитательному процессу по физической культуре в общеобразовательной школе в России с одновременной разработкой понятийно-термино
логического аппарата предметной дидактики и технологии дидактических процессов. В диссертации представлен один из вариантов частичнодидакти-ческих основ педагогической технологии с соответствующим программно-методическим обеспечением.
Разработан дифференцированный подход к физическому воспитанию учащихся сельской общеобразовательной школы с учетом климато-геора-фических условий и культурно-исторического прошлого населения на местах дислокации образовательных учреждений, который являлся материалом для обоснования базового и регионального компонентов Государственного образовательного стандарта по физической культуре.
Научную новизну отражает материалы диссертации по технологии конструирования, оценке и анализу школьных уроков физической культуры.
Впервые обоснованы место и значение дидактики предмета "Физическая культура" и технологии учебно-воспитательного процесса в профессиональной подготовке специалистов физической культуры и повышении их научно-теоретической и практической квалификации, а также предложена процедура разработки технологических карт образовательных учреждений (факультета, кафедры, учебного предмета, его раздела и отдельных тем) с последующим внедрением в теорию и практику деятельности педагогических институтов и университетов.
Научно-теоретическая новизна основных положений диссертационной работы подтверждена выступлениями соискателя на 12 международных, более 20 национальных (СССР, РФ, Куба), многих региональных, межвузовских научных конференциях, симпозиумах и семинарах, которые проходили в городах Москва, Гавана, Магдебург, Ереван, Минск, Одесса, Ленинград, Мурманск, Майкоп, Нальчик, Карачаевск, Коломна, Малаховка, Пенза, Чебоксары, Махачкала и мн. др.
Рабочая гипотеза диссертационного исследования
Радикальные перемены в совершенствовании учебно-воспитательного процесса по предмету "Физическая культура" соискатель связывает: во-пер
вых, с преобразованием научно-теоретических положений, которые обслуживают учебно-воспитательный процессе по физической культуре, в основания частной (предметной) дидактики данной дисциплины; во-вторых, созданием на базе дидактических основ учебного предмета его дидактической системы, адекватной функциям физической культуры в содержании общего среднего образования и реальным условиям конкретных общеобразовательных школ, в рамках которых обеспечивается практика учебно-воспитательного процесса; в-третьих, разработкой методологии технологии практической реализации дидактической системы предмета "Физическая культура". Настоящая рабочая гиротаза по своему содержанию находится в сфере объекта и не выходит за рамки предмета исследования.
Организация исследования.
Работа, результатом которой является настоящая диссертация, может быть по времени дифференцирована на два этапа. Первый этап — 1960-1975 - были посвящены изучению теории и практики организации и реализации дидактических процессов по разным учебным предметам общеобразовательной школы: русский язык, родной язык, естествознание, математика, изобразительное искусство, с особым аспектом на физическую культуру; теории и методики физического воспитания в учреждениях профессионального физкультурного образования; исследованию первоначального зарождения, становления и развития дидактических основ предмета "Физическая культура", а также совершенствования учебно-воспитательного процесса по предмету "Физическая культура" путем модернизации содержания образования, его планирования, обоснования отдельных приемов (использования методов слова, обеспечения наглядности, применения технических средств), разработки программированных материалов, внедрением элементов, направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся.
Основной формой работы были практическая деятельность в качестве учителя начальных классов (1960-1961,1964-1965 уч. год), математики (1964-1965 уч. год), физической культуры (1960-1961, 1966-1970 гг.), а также исследователя (аспирант) в 1966-1969 одновременно с работой в качестве учителя
физической культуры сш. №23 г.Митищи Московской области). Результаты НИР данного этапа оформлены в виде курсовых работ, опубликованных статей, тезисов докладов, кандидатской диссертации, и методических пособий для студентов и учителей физической культуры.
Второй этап — 1976-1984 годы был нацелен на теоретический анализ и обогащение материалов первого этапа, изучение зарубежного опыта организации и методики преподавания предмета "Физическая культура"; ретроспективный анализ становления и развития системности в дидактических или методических основаниях предмета "Физическая культура"; определение современного состояния их научно-теоретической обоснованности; разработка различных моделей дидактической системы учебного предмета и технологии практической реализации циклов различных временных и пространственных масштабов: годичных (имея в виду учебный год) полугодичные (семестровые), триместровые, четвертные, недельные и урочные; экспериментальная апробация отдельных фрагментов дидактической Системы, концепций их модернизации, а также обобщение полученных результатов в целостную теорико-методологическую концепцию дидактической системы школьной физической культуры. Результаты исследования на этом этапе опубликованы в форме тезисов научных докладов на национальных, международных, региональных, межвузовских и внутривузовских научных конференциях, семинарах, симпозиумах; статей, трех монографий, трех учебных пособий для студентов учреждений высшего профессионального физкультурного образования, трех научно-методических рекомендаций для преподавателей вузов, пяти альтернативных курсов, которые обогатили содержание подготовки специалистов физической культуры. Материалы НИР составляют основу содержания курсов повышения квалификации учителей физической культуры по частно-дидактической подготовке последних в Республике Дагестан, Карачаево-Черкессии и Республике Куба.
Методы исследования:
а) методы эмпирического исследования - это изучение литературы, учебно-методических и архивных документов и результатов деятельности; педа гогическое наблюдение; опрос, беседа, интервирование; оценивание — рейтинг или метод компетентных судей; изучение и обобщение передового опыта работы учителей физической культуры по отдельным аспектам их педагогической деятельности, хронометраж и уроков физической культуры, анализ последних с использованием нового метода — рейтинга, разработанного соискателем (495), педагогический эксперимент;
б) методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез, теоретическое познание изучаемого объекта и предмета с выходом на анализ результатов педагогических процессов; абстрагирование — конкретизации и идеализация — метод восхождения от абстрактного конкретному; анализ педагогических процессов и явлений и синтез на этой основе теоретико- методологических положений, объясняющие сущность предмета изучения; методы сравнительно-исторического анализа, связанные с восхождением от абстрактного к конкретному, и причино-следственный анализ изучаемых явлений; теоретическое моделирование отдельных положений исследуемых предметов и явлений; контрольные испытания.
в) методы смежных медико-биологических наук — антропологические измерения основных показателей физического развития; функциональные пробы PWC (170), а также измерение некоторых способностей управлять отдельными параметрами движений; математическая статистика.
Эти методы позволили собрать достоверных фактический материал, на основе которого написана диссертация.
По своей структуре диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, списка использованной литературы (726 наименований).
Развитие основных элементов структуры дидактической системы предмета "Физическая культура"
Физическая культура — это неотъемлемый элемент общего образования, выполняющая специфические свойственные только ей, функции социально-биологической реабилитации учащейся молодежи. На практике физического воспитания в конкретных школах область образования "Физическая культура" может быть реализована путем преподавания таких учебных предметов, как "обучение основам физической культуры", "ритмика", "основы безопасности жизнедеятельности" и другие интегрированные курсы физической подготовки, т.е. альтернативных курсов, отражающих содержание государственного образовательного стандарта.
Предметы физкультурной ориентации под различными названиями такими, как "Физическая культура", "Физическое воспитание", "Физическое образование", "физическая рекреация", "гимнастика", "подвижные игры", "спорт" и др. упрочили свою позицию в учебных планах учреждений общего образования многих стран.
Это позволяет рассматривать физическую культуру инвариантным элементом общего образования глобального характера.
По сравнению с учебными дисциплинами, представляющими такие области общего образования, как математика, естествознание, гуманитарные дисциплины, искусство, технология и др. физическая культура прошла относительно длинный и трудный путь проникновения в структуру содержания общего образования на правах самостоятельного учебного предмета.
Из истории педагогики (Н.К.Крупская, 1928; Н.А.Константинов, 1948, Н.К.Гончаров, 1963; Г.Е.Жураковский, 1963; М.Ф.Шабаева, 1966; Е.И.Зейлингер-Рубенштейн, 1978; А.И.Пискунов, 1981; В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, 1995; К.И.Салимова, 1966 и др.) и физической культуры (H.Wilsdorf, 1939; H.Brunner, 1957; Ф.Т.Самоуков, В.В.Столбов, 1967; L.Kun, 1972; Р.И.Пономарев, 1970 и др.) известно, что еще на ранних стадиях становления человечества занятия физическими упражнениями занимали значительное место в передаче социального опыта одних поколений другим. В родовом обществе физическое воспитание имело большое значение и являлось одной из главных общественных функций (Н.И.Пономарев, 1970). Физическое воспитание оставалось существенным составляющим содержания формирования личности детей, подростков, молодежи и на последующих этапах общественного развития. Наиболее развитые формы физического воспитания системного характера встречались в рабовладельческих государствах Древней Греции, Древнего Рима, Древнего Китая, Древнего Египта, Древней Индии, а также в средневековых государствах Европы, Арабского Востока, Центральной и Юго-Восточной Азии, Южной Америки (П.Ф.Лесгафт, 1988; Г.А.Дю-перрон, 1930; H,Wilsdarf 1939; H.Brunner, 1957; Ф.И.Самоуков, 1967; В.В.Столбов, 1967; L.Kun, 1972 и др.)
В эпоху средних веков в странах Востока содержание образования отражало господствующие там религиозные идеологии и мировоззрение (индуизм, буддизм, ислам). В Западной Европе образование также оказалось под влиянием католической церкви. В школах дети 7-15 лет обучались основам грамоты и пению. "В монастырских и соборных школах содержание образования, кроме того, составляли грамматика, риторика и "диалектика" (знания и навыки для ведения диспутов на религиозные темы), а в более крупных учебных заведениях такого типа, на ряду с указанными предметами, преподавались арифметика, геометрия, астрономия с религиозной направленностью (вооружение учащихся умениями вычислить время наступления христианских праздников, строить церкви), музыка (пение псалмов и молитв).... Они по существу определяли собой все содержание средневекового образования, в основном обслуживающего... нужды церкви и имевшего схоластический характер" (480, с.34-35).
Очевиден факт отсутствия учебной дисциплины физкультурной направленности в структуре и содержании образования учебных заведений, обслуживающих такие мировые религии, как ислам и христианство, хотя известна большая роль ислама, и христианства, и буддизма в формировании феодальных форм физической культуры (341). Вместе с тем, влияние ислама и христианства на развитие учебных дисциплин, нацеленных на практическую реализацию физического воспитания учащейся молодежи, по указанным выше причинам, следует рассматривать как негативное. Известно, что идеалом человека в античных государственных образованиях считалась многосторонне развитая личность. В средние века, особенно в ранний период рассматриваемой эпохи, в интерпретации идеала личности христианство исходило из тела распятого Христа, измученного страданиями во имя спасения человеческого рода. Это обстоятельство во многом обусловило трансформацию святого образа аскетического монаха в идеал человека средневекового мира, человека, который "перезрел тело, терзает его и закаляет лишь дух" (341, с.4-6, 28-30). Церковная идеология провозгласила презрение физических влечений и ориентировала верующих на счастье после смерти, что привело к отмене занятий физическими упражнениями в образовательных учреждениях, находящихся под непосредственным влиянием христианской церкви.
Учебные предметы, обеспечивающие физическое воспитание, не преподавались в учреждениях исламской ориентации. По этим и другим причинам предметы, связанные с занятиями физической культурой и спортом, выпали из учебных планов учреждений общего образования государств Европейского континента. Был прерван процесс становления физической культуры в качестве самостоятельного элемента структуры и содержания общего образования, начатый в античных цивилизациях Греции, Рима и других рабовладельческих государствах. Вместе с тем в учебных планах образовательных учреждений государств, где проповедовали ислам и христианство, сохранились учебные предметы естественного, гуманитарного и материалистического циклов.
Теоретико-методологические основания системного подхода к дидактике предмета "Физическая культура"
Теоретико-методологическая платформа исследования дидактической системы предмета "Физическая культура" как отрасли педагогической науки составляет единство философских, общенаучных и узкопредметных подходов, принципов, методов к познанию и интерпретации предметов, процессов и явлений, связанных с предметом настоящей диссертационной работы. Под теоретико-методологическим основаниями понимается совокупность общих установок, исходных принципов и методов, с помощью которых мы решаем поставленные задачи и достигаем цель исследования. Такой основой для настоящей работы является материалистическая диалектика как основа методологии. В наше время, особенно последние десять лет в связи с зачатками демократизации общественной жизни и плюрализмом в науке, особенно в обобщающих науках, возникла тенденция отхода о господствующей в стране идеологии и методологии. Однако альтернативу критикуемой идеологии и иную методологию, с позиции которой возможно исследовать явления общественной жизни, все еще не обоснованы. Это — первое. Второе — методологическая платформа диалектического материализма позволила советской науке занимать передовые позиции в мировой науке. Третье — автор настоящей диссертации прошел свое становление как специалист теории физического воспитания на базе диалектического и исторического материализма и продолжает оставаться на позициях данной методологии.
Дидактическая система учебного предмета "Физическая культура" разрабатывается для обоснования эффективных путей реализации через нее функций общего образования. Образование понимается нами как общественное явление, связанное с объективной необходимостью передачи одним (старшим) поколением другому (подрастающему) опыта общественных отношений, организации производства и навыков к труду, неразрывно связанных с познанием человеком действительности. В таком понимании образование носит социально-детерминированный характер, так как оно обуславливается потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни, отражает тенденции его развития, национальные особенности народа, интернациональные влияния человечества. Отсюда, источники развития человека как личности находятся вне человека, и его формирование происходит под влиянием социальной среды, в том числе воспитания, образования, включая предмет "Физическая культура". Вместе с тем человек как личность — не пассивный продукт воздействия среды и обстоятельств. Наша методологическая платформа исходит из определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и формировании. Другое методологическое положение заключается в том, что подлинная наука, отражающая законы общественного развития, неизбежно должна служить социальному прогрессу, утверждению человека как высшей ценности общества.
В своих теоретико-методологических подходах мы не отрицаем возможность существования альтернативных нашей методологических подходов, на которые базируются идеи образования и воспитания, разработанные прогрессивной педагогической мыслью человечества прошлого, в том числе тех идей, которые обслуживают учебно-воспитательный процесс оздоровительных гимнастических систем и боевых искусств различных народов нашей планеты.
В настоящее время особенно актуальной является методология научных исследований в сфере физической культуры и спорта. В числе распространенных методологических недостатков Л.П.Матвеев указывает на то, что большинство диссертантов умалчивает о своих философско — методологических позициях и в качестве возможных причин приводит последствия, связанные с изменением парадигмы социально-политической ориентации Российского государства в последнее десятилетие (365. с.8).
В диссертационной работе мы исходим из положения диалектического материализма о всеобщей взаимосвязи элементов и явлений в природе и общественной жизни, из которого вытекает диалектический системно-структурный подход к их исследованию. Системный подход опирается на необходимость охватывать, изучать все стороны и связи познаваемого предмета и явления, брать его в самодвижении и развитии, рассматривать в единстве теоретические и практические аспекты, анализировать предмет в его связи с имеющимися условиями, помня, что истина всегда конкретна.
Другое важное положение диалектического материализма как методологии нашего исследования — это идея целостности, предполагающая изучение дидактической системы предмета "Физическая культура" с позиций диалектического единства целого и частей в одновременной диалектической их противоречивости. В соответствии данной концепцией целое (дидактическая система) в его исходном значении выражает объект, образованный путем взаимосвязи его элементов и обладающей качественно новыми свойствами. В трактовке дидактической системы как целостного объекта исследования выделяются во взаимосвязи две тенденции ее представления: полного разностороннего охвата свойств, сторон, связей системы и характеристики целого как внутренней обусловленности объекта.
Диалектический системный подход рассматривает во взаимосвязи такие составляющие дидактических оснований предмета "Физическая культура" в школе, как цель, задачи, содержание образования, учителя, учащихся, форм организации взаимодействия последних, методы их реализации, технологию практической реализации учебного процесса по дисциплине и др. элементов При этом дидактическая система учебного предмета представляется во взаимосвязи с общественными системами вышестоящих уровней, системы общего среднего образования и школьного звена национальной системы, системой образования и системой физического воспитания национального (государственного) уровня.
Методология нашего исследования предполагает целостный подход к дидактическим процессам как к элементу дидактической системы, который базируется на положениях диалектического материализма.
В "Капитале" К.Маркс продемонстрировал классический образец системного исследования общества как целого и различных сфер общественной жизни, а воплощенные в нем принципы изучения органичного целого явились важнейшим компонентом диалектико-материалистической методологии научного познания (361, с. 188).
Такой анализ деятельности представляется полным и целостным, поскольку обуславливает потребность и возможность выделить в ней цель, мотивы, содержание, методы действия по опосредованию окружающего, реализуемые при достаточных интеллектуальных и волевых усилиях, способы регулирования действий и контроля их результативности. Данный подход к анализу трудовой деятельности мы распространяем на деятельность, протекающую в рамках дидактической системы — деятельностей преподавания (деятельность учителя) и учения (деятельность учащихся).
Цель — системо образующий элемент в дидактических основах предмета "Физическая культура"
Выделение и обоснование системообразующего фактора — одна из ключевых проблем системных исследований. Под системообразующими факторами здесь понимаются силы, явления, предметы, связи и отношения, которые содействуют возникновению системности составляющих дидактические основания предмета "Физическая культура". Выяснение сущности этих сил — важная проблема определения системы (2, с. 49). Проблема системообразующего фактора исследована в трудах признанного психофизиолога П.К.Анохина (16 и 96). В связи со значением выявления системообразующего фактора П.К.Анохин подчеркивал обязательность поиска и формулировки системообразующего фактора для исследовательских работ всех видов и направлений, связанных с реализацией системного подхода.
Им была выдвинута идея о том, что главным системообразующим фактором в функциональных системах поведенческого акта человека является результат функционирования системы. "Решающим и единственным фактором писал он, — является результат, который будучи недостаточным, активно влияет на отбор именно тех степеней свободы из компонентов системы, которые при их интегрировании определяют в дальнейшем получение полноценного результата".
Применительно к дидактической системе учебного предмета вывод П.К.Анохина может быть интерпретирован следующим образом: силы (или действие сил), обусловившие внутреннее изменение системы и тем самым приведущее ее в новое состояние, в последующем сами будут изменены в силу того, что новое состояние системы (ее результат) изменяет условия, вызвавшие указанные силы (при действии сил). Данное положение рассматривается в работе А.В.Аверьянова (2) универсальным механизмом развития, действующим на всех уровнях материи (2, с. 51). Таким действием в дидактической системе предмета "Физическая культура" мы рассматриваем возникновение конкретного и корректного сформулированной цели учебного предмета, ибо цель это и есть, в принципе, результат действия, т.е. то, на достижение чего была ориентирована деятельность, реализуемая через дидактическую систему. В общей теории систем не отрицают возможность рассмотрения цели — инвариантного элемента общественной системы в качестве системообразующего фактора (А.Н.Аверьянов. ". с. 51; В.Г.Афанасьев (23), П.К.Анохин (16. Вместе с тем П.К.Анохин понимал цель ни чем иным, как "модель будущих результатов" (16). Подобная интерпретация понятия "цель" характерна и для других ученых — Н.А. Бернштейна "модель потребного будущего" (61), Р.Аккоф и Ф.Эмери -"долгосрочный желаемый результат" (6, с 66), т.е. цель, в конечном счете, есть результат или наоборот. Отсюда — цель, будучи результатом, может быть рассмотрена как системообразующий элемент дидактической системы предмета "Физическая культура" .
Близкие к высказанным выше суждения содержатся в трудах философов-социологов, изучавших проблемы "больших систем" В. Г. Афанасьева, Д.М.Гвишиани, А.М.Омарова и др. Значимость цели как главного элемента педагогических процессов отражена в научно-теоретическом наследии К.Д.Ушинского, А.С.Макаренко, Н.К. Крупской. Информативно ценный материал по обсуждаемым вопросам содержатся в трудах Ю.К Бабанского (35), В.П.Беспалько (63), С.И.Гессена (124), В.В.Краевского (251, 252, 253), В.С.Леднева (300), Х.Й.Лийметса (431), В.Д.Шадрикова (640) и др. Особую актуальность приобретает данная проблема в связи с углублением реформ в сфере образования. Реформы предоставили свободу выбора и школе, и учащимся, и учителю. Учащиеся и их родители определяют тип образовательного учреждения, содержание образования, его структуру и продолжительность обучения. Учитель в праве (в пределах базисного учебного плана и госстандарта преподаваемой им области образования) выбирать и содержание и технологию учебно-воспитательного процесса. Более того, базисный учебный план, будучи генеральным уровнем представления стандарта, в своей базовой части предусматривает инвариантные области образования, которые могут быть представлены разными дисциплинами. Выбор последних может быть осуществлен учителем с учетом уровня своей научно-методической и практической подготовки и направленности профессиональных интересов.
Альтернативность концептуальных подходов к обновлению школьной физической культуры обуславливает неоднозначность к определению таких составляющих педагогической системы предмета "Физическая культура", как ее целевая ориентация, содержание образования, организация и методика учебно-воспитательного процесса. Будучи носителем позитивных тенденций в развитии теории практики физического воспитания учащейся молодежи и предпосылкой для реализации творческого потенциала учителя, это обстоятельство порождает новые и углубляет прежние, традиционные для преподавания этого предмета, дидактические затруднения педагога физической культуры — целепологания.
Становление урока как формы организации дидактических процессов по физической культуре
Становление урока как формы организации физического воспитания берет свое начало из ранних периодов истории человечества. Еще первобытные люди познали целесообразность предварительной подготовки подрастающих поколений к жизни. Человечество создало и средства, и методы, и формы такой подготовки.
Из истории древнего Востока, Западной Европы, Древней Руси и других районов мира известно, что в таких античных государствах как Древняя Греция, Древний Рим, Египет, Китай, Древняя Русь и др. практиковалась индивидуальная форма обучения детей жизненно важным двигательным действиям — бегу, метанию, прыжкам, лазанию, плаванию, передвижению по снежной поверхности, по льду, стрельбе из лука, верховой езде, кулачному бою, борьбе и др. К примеру, такие сцены изображены на фресках, когда-то украшавших стены домов селения Кубачи Дагестанской Автономной Советской Социалистической Республики, входящих в состав РСФСР (ныне эти фрески представлены в Государственном музее СССР "Эрмитаж", Дагестанском республиканском краеведческом музее). Подобные сцены изображены в материалах античной культуры Древней Греции, Древнего Рима, Древнего Египта и др. Ценные сведения о существовании индивидуальной формы физического воспитания содержится в устном народном творчестве, эпических произведениях, этнографических материалах (В.М.Минбулатов, 386, 387).
В последующие периоды истории возникает необходимость в массовой подготовке служителей духовенства и военной опоры для эксплуататоров. Это обуславливает формирование новых, наиболее соответствующих интересам имущих классов общества, форм организации обучения — групповых занятий. Группы комплектовались из детей примерно одинакового возраста, интересов, примерно однородных по уровню физической подготовленности. Занятия проводились в определенное время с соблюдением установленного порядка (А.Н.Хан, 627, с.6).
Со временем (в средние века) формируется классно-урочная система обучения, опыт которой обобщен и теоретически обоснован выдающимся средневековым славянским мыслителем, философом и педагогом Яном Амосом Каменским (1592-1670 гг.) в трудах "Великая дидактика", "Законы благоустроенной школы" и др. (226, 227).
В XVII-XIX веках большую роль в дальнейшем становлении классно-урочной системы как основной формы обучения в школе и перенятии этой формы организации занятий в практике физического воспитания учащихся сыграли труды Джона Локкка, Жан Жака Руссо, Иогана Генриха Песталоц-ци и др. Их прогрессивные педагогические идеи конкретизировали значение и место физического воспитания в общей системе обучения и воспитания подрастающего поколения. В силу этого физическое воспитание становится одним из компонентов учебно-воспитательного процесса школ — филантропов, возникших в Германии в конце XVIII века. Здесь в школах-филантропах и формировалась немецкая гимнастическая система. Известные тогда специалисты физического воспитания Г.Фит, Г.Муте, Ф.Л.Ян, (в Германии), П.Г.Линг и Я.Линг (в Швеции) и другие разработали содержание, формы и методы физического воспитания. Так основатель немецкой гимнастики А.Ш-пис в работе "Руководство" обосновал задачи, содержание и методику урока гимнастики, а Яммар Линг (сын известного шведского драматурга, общественного деятеля и основателя шведской гимнастики Пэра Генриха Лин-га) разработал принципы построения урока физического воспитания: беспрерывность, постепенность, обоюдосторонность. В последствии на основе этих принципов были разработаны содержание и структура урока физического воспитания. (295).
В середине XIX века в восточно-европейских государствах большое распространение получила сокольская гимнастика (основатель чех Мирослав Тырш). Урок по сокольской гимнастике состоял из трех частей: подготовительного, основного и заключительного.
Во второй половине XIX — начале XX века большой вклад в научно-теоретическое обоснование урока физического воспитания внесли французы Ж.Демени и М.Буаже, американец У.Кремптон и другие.
Большую роль в становлении теории и методики школьного урока физического воспитания сыграл выдающийся русский ученый и общественный деятель П.Ф.Лесгафт. Его работы, среди которых особое место занимает "Руководство по физическому образованию детей школьного возраста", конкретизировали цель и задачи урока физического воспитания, его структуру, содержание, формы организации деятельности педагога и учащихся. Труды П.Ф.Лесгафта поставили физическое воспитание учащихся общеобразовательных школ на подлинно научную основу (313, 314, 315).
Однако в условиях классового антагонизма, жестокой эксплуатации и национального гнета ни в развитых капиталистических государствах Европа, ни в США, ни в царской России, ни в странах Латинской Америки, Африки, Азии, находящихся в колониальной или полукониальной зависимости, национальные системы физического воспитания не получали должного организационно-педагогического и научно-теоретического обоснования. Не всегда и не во всех школах физическое воспитания являлось компонентом содержания образования. По этой причине уроки физического воспитания не преподавались в массовых школах. К.Маркс и Ф.Энгельс в "Капитале", "Принципах коммунизма", "Немецкой идеологии", "Положении рабочего класса в Англии" и других работах убедительно доказали бесперспективность физического воспитания в классовом обществе, с одной стороны, возможность и необходимость физического воспитания трудящихся масс в органическом единстве с другими компонентами, обеспечивающими гармонию личности, в бесклассовом общественном строе — с другой (361, 362, 363, 652, 653).
