Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования трудовой занятости студенческой молодежи .15
1.1. Трудовая занятость студенческой молодежи в предметном поле социологической науки 15
1.2. Социальные факторы трудовой занятости студенческой молодежи в современных условиях 33
1.3. Трудовая занятость как основа формирования и развития профессиональных компетенций студентов .48
Глава 2. Трудовая занятость студентов как механизм формирования и развитии профессиональных компетенций будущего специалиста в вузе 66
2.1. Особенности трудовой занятости студентов очной формы обучения в вузах: эмпирическая интерпретация 66
2.2. Студенческие трудовые отряды как способ овладения профессиональными навыками 85
2.3. Образовательные кластеры как важные направления повышения качества образования в системе профильной занятости .100
Заключение 112
Список литературы 117
Приложения.. 137
- Социальные факторы трудовой занятости студенческой молодежи в современных условиях
- Трудовая занятость как основа формирования и развития профессиональных компетенций студентов
- Студенческие трудовые отряды как способ овладения профессиональными навыками
- Образовательные кластеры как важные направления повышения качества образования в системе профильной занятости
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современные трансформационные процессы, обусловленные постепенным переходом к экономике знаний и формированием информационного общества, определяют в качестве ключевых факторов развития конкурентоспособность и качество рабочей силы, выражающееся в уровне её профессиональной и личностной компетентности. Сущность этих процессов определяется потребностью общества в высококвалифицированных специалистах, умеющих самостоятельно добывать, перерабатывать и генерировать знания, способных функционировать в условиях интеллектуальной экономики. Значимым социальным фактором формирования работников нового поколения, владеющих не только набором необходимых профессиональных компетенций, но и способных к самоорганизации и саморазвитию является система профессионального образования. Реформирование системы высшего профессионального образования, включение России в Болонский процесс определили основные приоритетные направления в этой сфере, среди которых значительное место занимает проблема подготовки специалистов, владеющих не только необходимыми знаниями, но и набором профессиональных навыков и умений.
В силу ряда причин современный студент довольно рано вступает в трудовые отношения. Зачастую этому способствуют притесненное материальное положение студента и его семьи, неспособной не только оплатить обучение в вузе, но и обеспечить необходимый уровень жизни. Кроме того, важным мотивирующим фактором выступает требование со стороны работодателя при приеме на работу наличия трудового опыта у вчерашнего выпускника вуза. Нередко студент осознанно ищет работу соответствующего профиля для приобретения опыта работы и подкрепления теоретических знаний практическим опытом в целях расширения своих компетенций. Тем не менее, чаще всего трудовая занятость студентов является источником удовлетворения материальных потребностей, нежели способом формирования профессиональных знаний и умений.
Реформирование системы образования не в полной мере решило эту задачу. Как показывают исследования, большинство вузов не имеют реальных возможностей для внедрения практико-ориентированного обучения. Федеральные и исследовательские университеты, наделенные необходимой материально-технической и финансовой базой, также не в полной мере решают данную проблему. Свой потенциал в этом направлении не использует и институт студенческих трудовых отрядов.
Теоретическое исследование проблемы студенческой занятости, а также практика формирования профессиональных компетенций у будущих специалистов показывает, что решение находится в плоскости формирования производственно-образовательных кластеров в рамках ведущих секторов экономики, а также в более эффективном использовании вузами научно-исследовательских площадок путем превращении их в эффективные экономические единицы, позволяющие студенту, с одной стороны, овладевать практическим опытом, с другой –
удовлетворять его материальные потребности, не выходя за территорию вуза.
Степень научной разработанности темы. Среди западных социологов, занимающихся проблемой трудовой занятости студентов, можно отметить таких исследователей, как А.Волкер, С.Ку ртис, И.Линкольн, С.Маккинес, А.Хант, Н.Шани.
Проблемы трудовой занятости студентов присутствуют в исследованиях дореволюционного периода, об этом свидетельствуют материалы переписей студентов Москвы, Санкт–Петербурга, в рамках которых получены данные о мотивах обучения, бюджетах времени, материальном положении и дополнительных источниках заработков.
В советский период исследованию проблем студенчества посвящены работы Г.А. Чередниченко и В.Н. Шубкина. В трудах О.А. Раковской рассматриваются экономические условия жизни, влияющие на социальные ориентиры молодого поколения, проблемы благосостояния. А.Э. Котляром, И.Н. Кирпой, В.В. Трубиным были проведены исследования текучести рабочей молодежи на предприятиях. Изучению ценностных ориентаций, жизненных планов посвящены работы И.В. Бестужева–Лады, С.Н. Иконниковой, В.Т.Лисовского, А.П.Ветошкина, М.Н.Руткевича, М.Х.Титмы и др.
Проблемы занятости студентов в своих трудах рассматривают В.И. Герчи ков , Т.П. Меркулова, Т.Э.Петрова, В.В.Радаев, В.Г. Харчева, Ф.Э. Шереги. Изучение проблемы трудовой занятости молодежи можно найти в работах Е.Д. Вознесенской, М.А.Вороны, А.З.Гильманова, А.Долговой, И.Жуковой, Т.С Карабчука, Д.Л. Константиновского, И.Г.Малинского, А.В.Родионовой, С.В. Твороговой, В.И.Чупрова, Е.А.Юдиной.
Логика диссертационного исследования продиктовала необходимость изучения литературы, посвященной проблеме «профессиональной компетенции», «компетенций» и «компетентности». Данной проблемой занимаются следующие исследователи В.И. Байденко, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур. При построении «композиции выпускника вуза» диссертант рассмотрел модели В.Д. Шадрикова, В.П. Колесова, И.В.Носко.
При рассмотрении «образовательного кластера» диссертант опирался на исследования А.А. Арслановой, О.Е. Гавриловой, Г.И. Ванюрихина, М.З. Закирова.
Завершая обзор литературы, подчеркнем, что исследования проблемы трудовой занятости выполнены в рамках различных подходов (структурный– функционализм, «модель экономического человека»), однако данная проблема требует проработки с точки зрения социокультурного и компетентностного подходов, а также теории человеческого капитала. Признавая большой вклад исследований в изучение трудовой занятости студентов, в то же время стоит отметить, что вне поля зрения авторов остается изучение трудовой занятости с точки зрения формирования профессиональных компетенций. Поэтому проблемой данного исследования является необходимость выявления особенностей формирования профессиональной компетенции в рамках трудовой занятости.
Цель исследования состоит в выявлении особенностей и характера взаимодействия занятости студентов высших учебных заведений и системы
формирования их профессиональных компетенций.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
предложить социологическую интерпретацию понятия студенческой занятости в социально – экономическом контексте;
обосновать авторскую модель занятости студенческой молодежи по мотивационному фактору;
разработать систему индикаторов и инструментарий эмпирического исследования субъективных и объективных характеристик студенческой занятости;
раскрыть основные тенденции формирования профессиональных компетенций выпускников вузов, разработать схему непрерывного расширения компетенций специалиста в рамках образовательных кластеров;
описать роль и определить место студенческих трудовых отрядов при формировании профессиональных профилей будущих специалистов;
предложить авторские рекомендации по совершенствованию механизмов занятости студенческой молодежи.
Объектом исследования являются векторы взаимодействия трудовой занятости и системы формирования профессиональных компетенций.
Предмет исследования воздействие трудовой занятости на формирование профессиональных компетенций будущего специалиста.
Научная новизна диссертации определяется самой постановкой научной задачи, нацеленной на решение проблемы студенческой занятости и расширения компетенций будущих специалистов в условиях реформирования системы высшего профессионального образования:
представлена авторская интерпретация студенческой занятости на основе компетентностного и социокультурного подходов, а также теории человеческого капитала в условиях трансформации системы профессионального образования;
разработана эмпирическая модель мотивационной структуры студенческой занятости, учитывающая уровень благосостояния и социокультурные особенности среды;
представлены индикаторы и инструментарий социологического исследования по изучению трудовой занятости студентов, позволившие выявить основные противоречия в системе студенческой занятости, а также по-новому интерпретированы объективные и субъективные факторы студенческой занятости в зависимости от статуса образовательного учреждения (государственные и негосударственные вузы, федеральные университеты, национальные исследовательские вузы и др.);
выявлены основные тенденции формирования профессиональных компетенций будущего специалиста – выпускника вуза в рамках образовательных кластеров;
разработана теоретическая схема непрерывного расширения компетенций специалиста в системе «НПО – СПО – вуз – производство»;
выявлены особенности овладения профессиональными компетенциями в рамках студенческих трудовых отрядов на основе профессиональных профилей
будущих специалистов;
- на основе вторичного анализа данных разработана авторская композиция профессионального профиля специалиста – выпускника вуза, учитывающая профессиональные притязания основных субъектов на молодежном рынке труда – работодателей, молодых специалистов и выпускников вуза.
Теоретическая и практическая значимость работы, обусловлена тем, что результаты диссертационной работы позволяют углубить и систематизировать имеющиеся научные представления о трудовой занятости студенческой молодежи. Разработанная программа и инструментарий эмпирического исследования могут применяться в проведении регулярных мониторингов на региональном рынке труда, на основе которых возможно выявить мотивы и основные причины трудовой занятости студентов очной формы обучения.
Полученные в диссертационном исследовании выводы и материалы могут быть использованы для развития сферы социального прогнозирования, а также дальнейших прикладных и теоретических исследований, в научно– просветительской и преподавательской деятельности в области таких дисциплин, как «Социология образования», «Социология труда», «Экономическая социология» и «Социология молодежи».
Рассматривая методологию и методы исследования феномена трудовых отношений и занятости студенческой молодежи, следует отметить, что все они сложились на базе концептуального аппарата социологической и экономической наук. Из числа общенаучных методов в диссертационном исследовании нашли применение системный и сравнительный подходы, междисциплинарный синтез. На основе системного подхода осмысливалась социальная сущность категории «трудовая занятость». Сравнительный подход был использован в части анализа эмпирического материала при конструировании композиции профессионального профиля специалиста – выпускника вуза, а также при разработке мотивационной структуры студенческой трудовой занятости.
Междисциплинарный синтез позволил обобщить и систематизировать теоретическую исследовательскую базу в различных областях знания в виде множества концепций и теорий.
Социокультурный подход применялся при рассмотрении сущности и содержания трудового поведения индивида и с его помощью раскрывались социальные, психологические, культурологические особенности поведенческих стереотипов в рамках трудовой деятельности (П.Сорокин, А.Л.Темницкий).
Теория человеческого капитала позволила рассмотреть трудовую занятость и систему образования в качестве основных факторов формирования человеческого капитала (Г. Беккер, Т.Шульц).
Компетентностный подход использован при анализе проблемы модернизации высшего образования (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, С.Ш.Палферова, Ю.Г.Татур, А.В. Хуторской, В.Д.Шадриков).
Кластерный подход применен в процессе рассмотрения регионального рынка труда и системы образования (А.А.Арсланова, О.Е.Гаврилова, А.А. Магранян, Л.М.Тухбатуллина, Э.Р.Хайруллина, Л.Г.Хисамиева и др.).
Методология МОТ использована при интерпретации терминологического
аппарата эмпирического исследования.
Для сбора эмпирических данных были использованы анкетный опрос, статистические и математические методы анализа, анализ документов. Применение данных методов и приемов позволило обеспечить достоверность проведенного анализа, обоснованность теоретических и практических выводов.
Эмпирической базой диссертационного исследования являются
статистические данные Территориального органа Федеральной службы государственной статистики по Республике Татарстан о студентах и выпускниках вузов (2011-2012 гг.), данные вторичного анализа материалов исследовательских и аналитических центров (ВЦИОМ, Аналитического Центра Ю.Левады (Левада-Центр), ВГУЭС, ГУ – ВШЭ (2007 – 2014 гг.)), в том числе вторичный анализ результатов исследований, изложенных в работах Д.Л. Константиновского с соавторами «Работающий студент: мотивы, реальность, проблемы», С.В. Твороговой «Трудовая занятость как фактор накопления человеческого и социального капитала студентов в постсовестской России», М.А. Вороной «Мотивы студенческой занятости», А.В. Родионовой «Режим и характер занятости работающего студента», Е.А. Юдиной «Организационные формы временной занятости студентов в высших учебных заведениях», А.Апокиным и М.Юдкевичем «Анализ студенческой занятости в контексте российского рынка труда», С.Б. Ильчуком и А.И. Куропятником «К вопросу о модели выпускника вуза в условиях трансформирующегося общества», А.А. Малышевой, И.В. Невряевой «Компетенции молодых выпускников вузов глазами работодателей», И.В. Носко «Модель выпускника как основа формирования компетенций студентов в процессе вузовской подготовки», Е.Н. Быдановой «Анализ компетенций выпускников российских вузов».
В диссертации используются также данные авторского исследования. Исследование было проведено в марте – сентябре 2012 года на базе ГБУ «Центр перспективных и экономических исследований» Академии наук Республики Татарстан, его целью явилось изучение состояние и роли трудовой занятости студенческой молодежи очной формы обучения. Отбор респондентов проводился методом гнездовой выборки среди студентов государственных и негосударственных вузов. Объем выборочной совокупности составил 1000 человек.
В результате проведения теоретического и эмпирического социологического исследования получены следующие основные результаты, формулируемые как положения, выносимые на защиту:
1.Феномен современной студенческой занятости формируется в условиях трансформации рынка труда и системы высшего образования в контенте главного противоречия: с одной стороны, работодатели выдвигают жесткие требования к уровню компетенций и опыту трудовой деятельности выпускников профессиональных учебных заведений, с другой – существующая система образования не способствует полноценному овладению компетенциями и опытом практической работы в рамках учебного процесса. Предлагаемый автором синтез социокультурного и компетентностного подходов, а также теория человеческого капитала позволили предложить новое прочтение феномена студенческой
трудовой занятости в социологической перспективе на основе анализа социокультурных условий реформирования системы профессионального образования и внедрения компетентностного подхода в образовательный процесс.
2. Из всего многообразия компонентов мотивационной структуры трудовой занятости студенческой молодежи, таких как получение навыков и приобретение опыта работы, лучшее овладение будущей специальностью и ряд факторов экономического характера, основным мотивационным фактором студенческой занятости выступает материальная заинтересованность студента вне зависимости от уровня его благосостояния. Вместе с тем нами выявлена тенденция - чем выше материальное благосостояние, тем в большей степени в системе мотивации фигурирует такой фактор, как приобретение опыта практической работы.
3.Результаты проведенного автором эмпирического исследования позволили выявить следующие противоречия в системе студенческой занятости. Несмотря на то, что большинство студентов дневной формы обучения имеют постоянные трудовые отношения, занятость не является для них площадкой для формирования профессиональных компетенций, а выступает лишь средством удовлетворения материальных потребностей. При обучении по одной и той же специальности студенты государственных вузов настроены более оптимистично относительно будущей трудовой занятости и выражают большую уверенность в востребованности своей профессии, чем студенты негосударственных вузов. При отборе кандидатов на рабочее место решающими факторами для работодателя являются наличие профессионального опыта, тогда как сами студенты считают, что для успешного трудоустройства необходимо наличие протекции («выгодных связей»). Неработающие студенты при поиске работы ориентируются на профессии в сфере умственного труда, тогда как большинство работающих студентов трудятся в сфере физического труда. Государственные службы занятости практически не принимают участия в обеспечении студентов работой, в вузах отсутствует система трудоустройства по профилю получаемого образования, а при поиске работы студенты вынуждены прибегать к помощи контактной среды.
4. Существует дисбаланс в подготовке профессиональных кадров со смещением в сторону высшего образования в ущерб среднему и начальному профессиональному образованию, вследствие чего наблюдается нехватка рабочих кадров; слабо реализуется государственная политика по формированию образовательных кластеров, существуют проблемы в системе подготовки кадров для промышленного сектора. Предлагаемая авторская схема образовательно-производственного кластера рассматривает формирование профессиональных компетенций будущего специалиста в условиях непрерывного обучения в системе «НПО – СПО – вуз – производство», а также в рамках поствузовской профессиональной подготовки. Перманентное расширение профессиональных компетенций специалистов происходит согласно стратегии размещения производительных сил по уровням «рабочая профессия» - «специалист среднего уровня» - «инженер-руководитель с высшим образованием» - «поствузовское образование» и способствует наиболее полному овладению профессиональными компетенциями.
5.Профессиональный профиль выпускника имеет незначительное влияние
на выбор студентом трудового отряда и занятость в нем не способствует
овладению профессиональными компетенциями. Наблюдается
дистанцированность вузовского образования от практики студенческих трудовых отрядов (СТО), слабая связь трудовой деятельности с конкретной будущей специальностью. Разработанные рекомендации по формированию профильных СТО позволили бы выпускникам стать более конкурентоспособными на рынке труда, а работа в профильных отрядах помогла бы удовлетворить материальные потребности студентов, но и стать площадкой апробирования теоретических знаний и практических умений.
6.Композиция профессионального профиля специалиста – выпускника вуза строится на основе профессиональных притязаний основных субъектов молодежного рынка труда – работодателей, молодых специалистов и выпускников вузов и определяется следующими параметрами: для работодателя основными профессиональными характеристиками специалиста являются владение им практическими навыками, работоспособность и трудовая дисциплина; для молодых специалистов - работоспособность и трудовая дисциплина; для выпускников вузов – владение теоретическими знаниями. Отсутствие точек соприкосновения между притязаниями работодателей и выпускников вузов создает основное противоречие в рамках поствузовской профессиональной деятельности - полученные в вузе теоретические знания, не подкрепленные навыками производственной деятельности, не позволяют формировать единую систему профессиональных компетенций выпускника.
Степень достоверности и апробация результатов исследования.
Исследование выполнено в рамках специальности 22.00.03. – экономическая социология и демография. Тема и содержание диссертации соответствует Паспорту специальности научных работников ВАК Министерства образования и науки РФ (социологические науки): п. 10 (социальные проблемы занятости) и п.11 (социально – трудовая мобильность).
Теоретические положения, выводы диссертации нашли свое отражение в 14 публикациях, общим объемом 4,31 п.л., в том числе 4 – в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ, а также в выступлениях на XII Международной научно-практической конференции «Гуманитарные науки в XXI веке» (г. Москва, 2013 г.), VI Международной научно-практической конференции «Современные проблемы социально-экономических систем в условиях глобализации» (г. Белгород, 2013 г.), Международной научно – практической конференции «Дыльновские чтения. Повседневная жизнь россиян: социологический дизайн» (г. Саратов, 2014 г.), на Всероссийских конференциях «ЛОМОНОСОВ 2013» (г. Москва, 2013 г.), «Состояние и проблемы организации внеучебной деятельности студентов вузов и техникумов в условиях модернизации российского образования» (г. Комсомольск – на – Амуре, 2013 г.), «Интеграция науки и образования: вызовы современности» (г. Лениногорск, 2013 г.).
Диссертация обсуждена и рекомендована к защите отделом качественных исследований ГБУ «Центр перспективных и экономических исследований» Академии наук Республики Татарстан.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка литературы, приложений.
Социальные факторы трудовой занятости студенческой молодежи в современных условиях
Проблема занятости молодежи стала одной из актуальных проблем современной России, которая отражает более широкую социально – экономическую проблему – занятости населения в целом. На рынке труда сформировалось представление о стандарте занятости – это занятость у одного и того же работодателя на постоянной основе, на полный рабочий день. Это, в свою очередь, обеспечивает не только постоянное рабочее место, но и гарантированный доход для работника. Однако в последние десятилетия наряду с постоянной занятостью все больше стали появляться различные формы нетипичной занятости, куда в основном втянута наиболее уязвимая социально – демографическая группа населения – молодежь.
В настоящее время непостоянные формы занятости среди отдельных социальных групп населения являются объектом исследования социологов. На сегодняшний день появилось большое количество публикаций, в которых авторы рассматривают и анализируют проблему занятости молодежи. Особое место среди этих исследований занимают работы, посвященные изучению проблемы студенческой занятости. Отмена обязательного распределения выпускников вузов и формирование рыночных отношений в сфере занятости способствовала распространению трудовой деятельности среди студентов. Именно в 90-е появились первые публикации, которые рассматривают данный феномен (В.И. Герчиков. Т.П. Меркулова, Т.Э.Петрова, В.В. Радаев, Ф.Э. Шереги и В.Г. Харчева1). В 2000 годах было продолжено изучение проблем трудовой занятости молодежи такими исследователями, как В.Н. Герчиков, Д.Л. Константиновский, С.В. Творогова, Ф.Э. Шереги1 и др. Согласно их исследованиям, за последние 20 лет произошли изменения, касающиеся занятости студентов. Это связано с экономическими реформами, происходившими в стране. В связи с этим многие студенты начинают свою трудовую деятельность задолго до окончания учебы, т.к. рынок труда предъявляет новые требования к специалистам, окончившим высшее учебное заведение. Одним из основных требований рынка труда является опыт работы и стаж, поэтому студенты во время учебного процесса всецело стремятся быть вовлеченными во все виды и формы нетипичной занятости.
Согласно результатам всероссийского опроса2, проведенного по заказу Министерства образования и науки Российской Федерации работают 39,1% студентов, причем потенциально хотели бы работать около 88,5% респондентов. Те же тенденции были выявлены и в других исследованиях, например, в 2006 г. руководством ряда учебных заведений были оценены масштабы трудовой занятости студентов дневной формы обучения3. По результатам данных исследований, на младших курсах работает каждый пятый студент вуза и каждый девятый студент ССУЗа или ПУ; на старших курсах - каждый второй и почти каждый четвертый студент. По мнению Т.С. Карабчука4, примерно четверть работающей молодежи занята на основе временных контрактов, среди младшей молодежной группы (от 15 до 19 лет) уровень занятости составляет 35,0%, однако основная доля занятых приходится на возрастную группу от 20 до 30 лет. По результатам исследования, проведенного М.А. Вороной5 среди студентов г. Саратова, в основном работают 34,0% студентов, однако имеют опыт совмещения работы и учебы 73,7 % опрошенных респондентов. По данным Мониторинга экономики образования, который проводится с 2002 г. по поручению Министерства образования и науки РФ среди учащихся учреждений ВПО, СПО, НПО, родителей учащихся, больше всего работающих среди студентов вузов, меньше всего - среди школьников. По данным проведенного исследования, в 2006 – 2009 гг., на постоянной основе среди учащихся НПО работали 8,0% студентов, а в СПО — 11%, среди студентов вузов таких занятых студентов было от 19,0% до 22,0% (в разные годы)1. По данным Мониторинга экономики образования, проведенного Высшей школой экономики в 2011 г., более половины студентов вузов во время обучения получают опыт практической работы: каждый пятый студент (21,2%) имеет постоянную работу, 17,6% работают временно, 16,4% имеют разовые заработки, только 44,7% из них не имеют трудовую занятость2. Согласно мнению ректора ГУ-ВШЭ Я.И. Кузьминова, после поступления в вуз многие студенты забывают про учебу, 40–50% из числа студентов очных отделений находят постоянную работу, которая требует присутствия на работе полный рабочий день. В среднем студент очного отделения работает в неделю 22 часа. Уже на втором курсе занимаются непосредственно учебной деятельностью, по его оценкам, только 15– 20% студентов-очников3. Студенты, включенные в трудовую деятельность на непостоянной основе, в основном зарабатывают во время каникул или имеют случайную занятость. Социологические исследования показывают, что доля работающих студентов в летнее время составляет лишь 13,3%1. Это свидетельствует о незаинтересованности студентов в трудовой деятельности в летнее время. Однако данную ситуацию не меняет даже тот факт, что количество видов подработки увеличивается именно летом. Студенты в основном предпочитают отдыхать летом, так как данное время совпадает с периодом отпусков и каникул. Число работающих студентов «время от времени» растет из курса в курс. Согласно исследованию А.В.Родионовой2, периодически доля работающих студентов на третьем и четвертом курсах составляет три четверти опрошенных (74,6 %), на пятом – доля возрастает до 78,0%. Это свидетельствует о том, что уже на старших курсах студент стремится к трудовой деятельности и это обусловлено не только материальным стимулом, а также желанием приобрести профессиональные качества, что позволит ему быстрее включиться в трудовой процесс после окончания вуза. Студенты ищут разные каналы устройства на работу, об этом свидетельствуют различные обследования, проведенные в различных высших учебных заведениях. Е.Л. Омельченко3 выделяет следующие каналы трудоустройства: активные (самостоятельный поиск и устройство на работу) и пассивные (использование родственных и других сетей или отказ от трудовой мобильности вообще с целью сохранения имеющегося статуса) поиски работы. Пассивные можно разделить на вынужденные (связаны с крайне тяжелым положением семьи) и добровольные (характерны для молодых женщин со средним специальным образованием, которые полагаются на помощь родителей (обычно - отцов) и знакомых). Активные практики трудоустройства характерны для юношей и девушек с высшим образованием, стиль жизни которых отличается высокой мобильностью, профессиональной амбициозностью и устойчивой адаптивностью к рыночным условиям.
Неработающих студентов можно разделить на нежелающих работать студентов и на тех, кто хочет работать, но не может найти работу. Согласно исследованию Д.Л. Константиновского, Г.А. Чередниченко и Е.Д. Вознесенской1, около 39,1% студентов имеют занятость, а не работают 60,9% респондентов. Причем большая часть опрошенных студентов хотели бы найти работу. Однако есть и те студенты, которые не работают и вообще не хотят работать, их доля соответственно составляет 11,5%. Данная категория студентов отличается от других тем, что имеет высокий уровень материального благосостояния.
Материальное состояние в семье студента в той или иной степени оказывает влияние на его мотивацию при обучении. Исследовалась также и зависимость занятости от материального благосостоянии семьи. Так, согласно результатам исследования, проведенного А.М. Юдиной2, занятость студента не зависит от материального состояния родителей. По данным исследования, работают около 44,0% студентов, отметивших высокий уровень материальной обеспеченности родителей, 37,9% - отметивших средний и 42,6% опрошенных, отметивших низкий уровень обеспеченности родителей. Однако у низкообеспеченных студентов мотивы трудовой занятости отличаются от высокообеспеченных и среднеобеспеченных студентов.
Трудовая занятость как основа формирования и развития профессиональных компетенций студентов
Конкурентоспособность на рынке труда предполагает наличие способностей к приспособлению к быстро меняющейся социальной и профессиональной среде, развитию профессиональной компетентности, личностных качеств и характеристик, включающих в себя готовность к постоянному обновлению знаний, стремление получать новые знания, умения, навыки и т.д. Данные качества можно получить лишь при включении в образовательный процесс в рамках системы профессионального образования. Образование дает призму теоретических знаний, умений, навыков, при эффективном использовании которых она приносит выраженную экономическую прибыль. Нынешняя ситуация в новых экономических условиях такова, что существует разрыв между образовательным процессом с одной стороны и рынком труда с другой. По мнению Буркова А.В. «среди общепринятых критериев качества высшего профессионального образования, в настоящее время ведущим становится трудоустройство выпускников вузов и их успешная карьера по специальности. В настоящее время наиболее конкурентоспособными являются те вузы, которые ориентируют свои учебные программы в соответствие с информационной моделью рынка, ориентированную на потребителя» 1.
Термин «компетенция» был предложен Н.Хомским в 1965 году применительно к теории языка. И первоначально компетенция обозначала способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности в родном языке2. Стоит отметить, что наряду с таким термином как компетенция, применяется также и термин «компетентность». Исследователи, занимающиеся данной проблематикой, отмечают, что путаница произошла вследствие того, что термин «competence» при переводе на русский язык обозначает два понятия «компетенция» и «компетентность». Анализ источников показывает, что существуют различные точки зрения в области систематизации понятий «компетенции» и «компетентность». Первая точка зрения заключается в том, что данные термины синонимичны (равноправны). В рамках образовательного процесса оба эти понятия определяются многими исследователями, занимающимися данной проблемой, как «совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению определенной деятельности на основе полученных знаний, навыков и умений»1. Авторы, придерживающиеся второй точки зрения, считают, что данные термины не связаны друг с другом. Согласно определению М.В. Кормильцевой, «компетентность понимается как содержательное обобщение теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, закономерностей, а компетенции как некоторые внутренние психологические новообразования, которые проявляются в реализации человеком своей компетентности на практике»2. Зарубежные исследователи, такие как Т. Орджи, Р. Уайт, М. Холстед, Н. Хомский3, а также российские ученые В.И. Байденко, А.К. Маркова, С.Ш. Палферова, Л.А. Петровская4 и другие рассматривают понятия «компетенция» и «компетентность» как синонимичные. И.А. Зимняя, Ю.Татур, А.В. Хуторской5 рассматривают понятия «компетентность» и «компетенция» как разные понятия. На наш взгляд данные понятия представляют собой самостоятельные понятия и являются разными дефинициями. Исследователи, занимающиеся проблемами компетенций, как в отечественной общественной науке, так и в зарубежной научной деятельности приводят многочисленные виды компетенций. Существуют разные виды компетенций, авторы предлагают от 3 до 37 (Дж. Равен) и более видов компетенций. В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования выделяют общекультурные (универсальные, надпредметные) и профессиональные (предметно – специфические, предметно - специализированные) компетенции. Первые -являются переносимыми и менее привязанными к объекту и предмету труда, вторые – отражают профессиональную квалификацию и различаются для разных видов подготовки, специальностей. В.А. Богословский рассматривает компетенции как «…комплекс сформированных в процессе образования или в результате накопленного практического опыта возможностей эффективного поведения в определенных жизненных ситуациях и в профессиональной деятельности»1. Общие знания и отчасти профессиональные можно получить в образовательном учреждении, а студент получает данные компетенции в высшем учебном заведении, в виде общих и профессиональных знаний. В свою очередь, компетентность является отражением тех знаний, умений и навыков, которые дает высшая школа выпускнику вуза в процессе его обучения.
Однако существует большой разрыв между рынком труда и вузом, согласно мнению А.В. Буркова «в настоящее время оценка качества высшего профессионального образования ограничивается установлением государственных требований к учебному процессу. Последующий системный контроль качества образовательных услуг на рынке труда пока отсутствует»2. Анализ изученной литературы по данной тематике позволяет нам сформулировать определение понятия компетенции. Так, под термином «компетенция» мы понимаем совокупность знаний, умений, навыков индивида, необходимых для практического применения в той или иной сфере деятельности. На основе ключевых компетенций строятся различные модели выпускников. В современных отечественных публикациях существует множество видов моделей специалиста – выпускника вуза, в частности, – это модели В.Д. Шадрикова, В.П. Колесова, И.В.Носко1 и т.д. В своих трудах авторы модели выпускника вуза описывают набор компетенций, которым должен обладать выпускник высшей школы, к выполнению каких профессиональных функций он должен быть подготовлен и какова должна быть степень его подготовленности. Однако, как отмечают исследователи, конкретная модель по конкретным специальностям, а также модели, отнесенные к разным уровням образования (бакалавр, магистр), будут отличаться целями, функциями, компетенциями, знаниями, информационным обеспечением и т.д.
При рассмотрении проблем модернизации образования и определении требований к выпускникам вузов широко применяется термин «профессиональная компетентность». А.К. Маркова2 выделяет следующие виды профессиональных компетенций: – специальная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие; – социальная компетентность – владение совместной, в частности групповой и кооперативной профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения, социальная ответственность за результаты своего профессионального труда; – личностная компетентность – владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности; – индивидуальная компетентность – владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил, осуществлять труд ненапряженно, без усталости и даже с освежающим эффектом.
Студенческие трудовые отряды как способ овладения профессиональными навыками
Важным направлением овладения профессиональными компетенциями могла бы стать трудовая занятость студентов в летний период. Система студенческих трудовых отрядов, сложившаяся еще в советскую пору, довольно успешно функционирует в настоящее время. Она является одной из популярных форм трудовой деятельности среди студенческой молодежи всей страны, так как именно студенческие трудовые отряды (далее - СТО) решают проблему трудоустройства как в летнее время, так и в течение всего учебного процесса. Привлечение студенческой молодежи в ряды СТО способствует повышению конкурентоспособности молодых специалистов на нынешнем рынке труда и помогает овладеть профессиональной квалификацией и практическими навыками. Студенческие трудовые отряды решают множество проблем, которые стоят в обществе, в частности, «решение кадровых вопросов, организация временной и постоянной занятости молодежи, профилактика негативных явлений в молодежной среде, трудовое и нравственное воспитание, приобретение профессиональных навыков и ускорение процесса социализации молодых людей, решение вопросов финансовой обеспеченности студенчества»1.
Первые исследования, посвященные рассмотрению студенческих трудовых отрядов, появляются в научной литературе после проведения научно-практической конференции «ССО – активная форма коммунистического воспитания молодежи»2. Примерно в то же время появляются работы Е.Ф. Артемьева, В.С. Будкина, В.С. Липицкого, А.Я. Семенченко3, которые дали не только общий анализ молодежного движения, но и описали достижения студенческих отрядов. Историю возникновения и становления студенческих отрядов в советский период раскрыли в своих работах Л.А. Марченко, А.Ю. Ховрин1. Социологический анализ советской студенческой молодежи и ее участие в студенческих трудовых отрядах представлены в трудах таких исследователей, как И.В. Бестужев – Лада, А.П. Ветошкин, А.В. Жуганов, С.Н. Иконникова, Ю.С. Колесников, Л.Я. Рубина2 и т.д.
Движение студенческих отрядов, появившееся в конце 1950-х годов, пользовалось особой популярностью среди советских студентов. Они в добровольном порядке выезжали для оказания помощи предприятиям, стройкам, колхозам и совхозам, где студенты вырабатывали в себе «чувство коллективизма, долга и ответственности за порученное дело», а также закаляли «волю и характер на практике» и проверяли «свои знания»3. Студенческие трудовые отряды в советское время выступали не только местом, где студенты могли заработать в период летних каникул, но и местом «…для формирования у будущих специалистов профессиональных и гражданских и нравственных качеств, навыков организаторов и руководителей коллективов …»4. Третий семестр представлял для советских студентов возможности для формирования профессиональных навыков по специальности. В частности, существовали специализированные отряды строителей, монтажников, медиков, связистов, сельскохозяйственные, педагогические и др., в которых, работая по профильной специальности, студенты получали «… возможность испытать свои силы в самостоятельной практической деятельности, творчески применять полученные в вузе знания» 5. В основном СТО носили сезонный характер, однако появляются также студенческие круглогодичные отряды, «…участники которых добровольно совмещают учебу с общественно полезным трудом на условиях неполного рабочего дня и неполной рабочей недели»1. Социологические исследования по изучению студенческих трудовых отрядов начали проводиться начиная с 1966 г. Исследования были посвящены изучению мотивов поездки студентов на летние стройки, проблем организации труда, отдыха и быта участников СТО, влиянию труда на формирование у студентов организаторских качеств, а также социальной зрелости. Особенно интересными являются исследования, проведенные в 1967-1978 гг. лабораторией социологического исследования проблем студенчества НИИКСИ. В рамках данного социологического исследования наряду с другими проблемами изучается вопрос приобретения практических навыков в ходе трудовой деятельности в стройотряде. В связи с этим студентам был задан следующий вопрос: «Какие навыки вы получили в результате поездки в составе ССО?». Так, почти каждый второй студент (45,0%) считает, что приобрел навыки работы с людьми, 22,5% респондентов ответили, что приобрели опыт организаторской работы. Интересным является еще и то, что лишь каждый четвертый студент, не имеющий опыт работы в рамках стройотряда, считал, что сможет руководить коллективом, а после поездки доля таких респондентов достигла 38,7%. Особенно высокие показатели среди студентов из Ленинграда и Белоруссии (43,3% и 60,0% соответственно)2. Однако общественное мнение относительно роли и места студенческих трудовых отрядов менялось в зависимости от тех изменений, которые произошли в стране и в обществе в 90-х годах. Так, в рамках исследования, проведенного самими студентами в 11 вузах страны3, был поставлен вопрос об отношении самих студентов к стройотрядам - «Каково Ваше отношение к студенческим трудовым отрядам и их деятельности?». На заданный вопрос были получены следующие ответы: «работа в отрядах имеет большое воспитательное значение, помогает обрести уверенность в себе, овладеть искусством общения с людьми, профессиональными знаниями - 56,0%; участие отрядов в решении народнохозяйственных задач эффективно и необходимо - 26,8%; отряды инициатива комсомола 50-60-х годов - по-прежнему необходимы и перспективны - 9,3%, отряды не имеют будущего - 12,3%»1. Кризис в студенческих трудовых отрядах студенты видят в том, что «нарушается принцип добровольности участия в студенческих отрядах – 33,2%, часто не обеспечиваются бесперебойный режим работы, необходимые условия труда, быта и отдыха – 33,8%, студенты не имеют возможности выбрать работу, отвечающую их интересам, соответствующую профилю получаемой специальности – 34,9%, существующая практика оплаты труда не гарантирует получение всех заработанных средств – 27,2%, среди хозяйственников преобладает потребительское отношение к труду студентов – 17,5%, резко снизился уровень сознательности студентов, дисциплины, пропал интерес к труду, преобладают меркантильные настроения – 14,4%»2.
Образовательные кластеры как важные направления повышения качества образования в системе профильной занятости
Нынешнему рынку труда в лице работодателя требуются специалисты нового поколения, которые без дополнительной подготовки и вложений смогли бы выполнять те или иные профессиональные обязанности. Одним из основных пробелов в системе образования является то, что существует оторванность профессионального образования от производства. Это, в свою очередь, снижает качество образования, а значит, и качество знаний выпускаемого молодого специалиста. В связи с этим растет необходимость развития партнерства на всех ступенях образовательного процесса, что позволит получить компетентного специалиста. Таким образом, необходим поиск новых подходов в организации работы в области профессиональной подготовки и образования. Один из выходов видится во включении профессионального образования в кластерную систему «образование - наука - производство».
Понятие «кластер» является широко распространенным термином в науке. Ученые его применяют в определении производственных цепочек отраслевой промышленности и производства, а также для определения экономических образований и т.д. Теоретические основы кластеров были заложены А.Маршаллом еще в конце ХIХ века, однако сам термин был введен профессором Гарвардской школы Майклом Портером в 80-е годы XX столетия. Так, Майкл Портер определяет кластер «как группу географически соседствующих, взаимосвязанных компаний (поставщики, производители и др.) и связанных с ними организаций (образовательные заведения, органы государственного управления, инфраструктурные компании), действующих в определенной сфере и взаимодополняющих друг друга. Портер считает, что конкурентоспособность страны следует рассматривать через призму международной конкурентоспособности не отдельных ее фирм, а кластеров – объединений фирм различных отраслей»1. Т.В.Цихан считает, что кластер – это сообщество фирм, тесно связанных отраслей, взаимно способствующих росту конкурентоспособности друг другу2. По Дерневу, «кластер – это сеть поставщиков, производителей, потребителей, элементов промышленной инфраструктуры, исследовательских институтов, взаимосвязанных в процессе создания прибавочной стоимости»3. Согласно А.А.Миграняну «кластер – это сосредоточение наиболее эффективных и взаимосвязанных видов экономической деятельности, т.е. совокупность взаимосвязанных групп, успешно конкурирующих фирм, которые образуют «золотое сечение», в западной интерпретации «diamond - бриллиант» всей экономической системы государства, и обеспечивают конкурентные позиции на отраслевом, национальном и мировом рынках»4. В связи с тем, что существует множество определений понятия «кластер», данный термин используется в различных направлениях научных изысканий, отсюда наблюдается и вариативность подходов к данному термину. Это связано с тем, что субъект кластера определяется различными авторами по-разному, к нему можно отнести как компании (производители, поставщики и пр.), так и организации, связанные с ними (образовательные заведения, органы государственного управления, инфраструктурные компании).
В рамках нашей диссертационной работы большой интерес представляет понятие «образовательный кластер». Так, под образовательным кластером понимают «систему обучения, взаимообучения и инструментов самообучения в инновационной цепочке наука - технологии - бизнес, основанную преимущественно на горизонтальных связях внутри цепочки»5. Так, Арсланова А.А. под «образовательным кластером понимает совокупность взаимосвязанных учреждений образования, объединенных партнерскими отношениями с предприятиями отрасли, важными функциями которого являются создание условий для формирования специалистов с различным уровнем образования, поднятие престижа высококвалифицированных кадров, интеграция образования с производством»1. Согласно приведенным определениям приоритет отдается образовательным учреждениям, основную ставку делают именно на высшие учебные заведения. Так как в последующем в учебном заведении будет формироваться компетентный специалист в рамках образовательного кластера. Однако согласно мнениям О.Е. Гавриловой, Ф.Т. Шагеевой, Л.Л. Никитиной «…кластерное обучение является сравнительно новым направлением в профессиональной педагогике, его внедрение в процесс подготовки требует определения педагогических условий и экспериментальной проверки эффективности формирования компетентного специалиста…»2. «Анализ теории и практики профессионального образования позволяет сделать вывод, что современные тенденции развития профессиональных образовательных учреждений актуализировали новые педагогические задачи, решение которых возможно в рамках проблемы построения региональной системы непрерывного образования»3.
Еще в 2007 г. правительством России утверждена Концепция кластерной политики в РФ, которая определяет цель, задачи и направления содействия организационному развитию инновационных кластеров до 2010 г. Тогда же планировали сформировать 1500 производственных кластеров на территории РФ. Сюда вошли такие регионы, как Самарская, Тамбовская, Новосибирская, Пензенская, Нижегородская области, г. Санкт-Петербург, Татарстан и Башкортостан, Удмуртская республики. Создание кластеров и развитие данных структур заложены в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года». В данном документе заложена идея создания новых центров социально-экономического развития за счет сети территориально-производственных кластеров. Рассмотрим формирование производственно-образовательных кластеров на примере Республики Татарстан. Так, постановлением Кабинета Министров Республики Татарстан от 22.10.2008 №763 утверждена программа «Развитие и размещение производительных сил Республики Татарстан на основе кластерного подхода до 2020 года и на период до 2030 года». В данной программе разработана концепция формирования образовательных кластеров, целью которой, как и кластерного подхода, является «обеспечение эффективной интеграции в системе образовательно-трудовых отношений «учреждение начального профессионального образования - вуз - предприятие»1. В республике создается комплексная программа по модернизации профессионального образования. Программа направлена на интеграцию лучших составляющих высшего, среднего, начального профессионального образования через создание образовательных кластеров. «Образовательный кластер обеспечивает получение образования с уровня дошкольного образования через уровень получения знаний и компетенций на основе государственных стандартов и осуществления выбора профиля образования и профессии на стадии общего образования до индивидуального выбора личностью уровня своего профессионального образования (начального, среднего или высшего), а также возможности для каждого оперативно пройти профессиональную переподготовку или получить образование по новой специальности»2.
