Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования у учащихся приемов умственной деятельности в психолого-педагогических исследованиях 10
1. Общая характеристика приемов умственной деятельности 10
2. Последовательность и этапы формирования у учащихся приемов умственной деятельности 28
Глава 2. Разработка системы частично-поисковых заданий 45
1. Характеристика учебных заданий, их классификация и способы конструирования 45
2.Организация частично-поисковых заданий в систему 65
Выводы по главе 2 . 83
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа и ее результаты 86
1. Констатирующий эксперимент 86
2. Формирующий эксперимент 96
Заключение 121
Список литературы 124
Приложения 138
- Общая характеристика приемов умственной деятельности
- Последовательность и этапы формирования у учащихся приемов умственной деятельности
- Характеристика учебных заданий, их классификация и способы конструирования
- Констатирующий эксперимент
Введение к работе
Как показывает история экономической науки, сравнительный анализ и его применение в экономических исследованиях прошли определенную эволюцию, несущую на себе отпечаток логики развития экономической теории в целом, глубины познания предмета исследования (способ изучения сходств и различий) и значимости полученных результатов.
Актуальность темы диссертационного исследования, посвященного сравнительному анализу в современных условиях, связана, как минимум, с двумя группами факторов, делающими акцент на многообразии форм жизни, в сходствах и различиях.
К первой группе следует отнести научно-техническую революцию, точнее ее современные достижения, а также связанный с ней процесс глобализации и распад мировой системы социализма, повлекший за собой появление новых национальных, независимых государств.
Достижения НТР, прежде всего информационные средства связи и транспорт, сделали устойчивыми коммуникационные связи между государствами, культурами и цивилизациями. Процессы глубокого взаимовлияния разных государств, стали реальностью. Технический потенциал влияния и взаимосвязи вызвал к жизни процессы, которые вышли за пределы эпизодического экзотического интереса и стали затрагивать основы человеческого существования вне зависимости от социальных, политических, экономических различий и границ, т.е. проявили себя как глобальные. Но, глобализм в своей основе противоречив. Его положительные стороны связаны с такими явлениями как мировое сообщество, мировое хозяйство, общечеловеческие ценности, а отрицательные - с такими как экологическая катастрофа, мировая война, мировой терроризм. Противоречивость глобализации требует формирования особого взгляда на человечество, в котором важно признание имеющихся национальных особенностей разных народов Земли, но и наличия сходства их жизненных начал и принципов.
Признание сходства жизненных начал и принципов позволяет объединить усилия разных стран в борьбе против негативных последствий глобализации. Признание же права на различия, понимаемые как положительное разнообразие форм жизни, позволяет выбирать различные варианты решения многих однотипных проблем. Чтобы этот выбор существовал, необходимо сохранять иной строй мышления, институционального устройства и т.д., потому что чем больше вариантов, тем богаче и устойчивее мир. Любой же вид «центризма», «универсализма», «единообразия», «монополизма» губителен для жизни и ущербен в интеллектуальном смысле. Признание многообразия позволяет избежать подобной односторонности. Способность видеть и понимать других помогает лучше понять самих себя, преодолеть возможную узость каждой замкнутой в себе историчности. Поэтому для осознания необходимости сосуществования разных «миров» допустим, правомерен и интеллектуально оправдан сравнительный анализ во всех сферах человеческой деятельности, и экономике в том числе, поскольку его методологический потенциал направлен на изучение экстенсивного и интенсивного многообразия реальности.
Кумулятивным импульсом роста многообразия экономических форм существования и развития послужило разрушение социалистической плановой экономики в мировом масштабе. Существовало мнение, что крушение социалистической мировой системы приведет к «односистемному» миру и уменьшит разнообразие. Правомерность многих западных «истин» восторжествует сама собой и, таким образом, отпадут объективные предпосылки для сравнительного анализа. Однако, практика обнаружила слабо осознаваемую ранее проблему ог раниченной утилитарности западных институтов и принципов в контексте различных обстоятельств места и времени (этот факт откровенно признается частью самих же западных экономистов-теоретиков ) и сделала актуальной проблему адаптации ранее известных организаций к различным конкретно-историческим условиям. Постсоциалистическая практика переходных процессов на деле не уменьшила, а увеличила многообразие реальности. Исчезнувшая «двухсистемная» альтернатива, сменилась полифонией национальных экономик и переходных процессов.
Таким образом, чтобы объяснить современный мир, нужно изучать его многообразие. Нужно использовать такой метод, который позволяет представить реальность, как определенным образом упорядоченную совокупность, выделить общие черты или сходства, меру и степень различий в реальном многообразии. Следовательно, отмеченные обстоятельства делают акцент на применение сравнительного анализа и изучение его потенциального исследовательского ресурса.
Во второй группе причин, делающих выбранную тему исследования актуальной, выделим противоречивость ситуации, которая имеет место в современной экономической теории, являющейся основной общетеоретической дисциплиной экономической науки.
С одной стороны, основная претензия со стороны общества к экономистам-теоретикам состоит в том, что они не в состоянии объяснить реальное многообразие экономической жизни с позиций традици онных абстрактно-теоретических направлений экономической науки, работающих «при прочих равных условиях» и не работающих в конкретных обстоятельствах места и времени. Неоклассическая теория, сконцентрирована на изучении сущности вне времени и пространства (теория классной доски), т.е. фактически игнорирует разнообразие мира, а классическая теория, включая марксистский анализ, настолько идеологизирована и скована рамками классовой институционализации, что не объясняет иных различий кроме классовых.
С другой стороны, в последние годы в учебных программах по подготовке экономистов прослеживается явная тенденция к сокращению часов, отводимых на изучение индивидуальных, конкретно-исторических особенностей. Сокращаются часы, отведенные на изучение истории экономики. История экономических учений утрачивает статус самостоятельной дисциплины и включается в курс общей экономической теории, пр. И подобные тенденции могут найти определенные оправдания. Традиционные исторические дисциплины, углубляющиеся в вопросы индивидуализации и конкретизации, являясь диаметрально противоположными по методу для классической и неоклассической теории, тем не менее, не способствуют рациональному, упорядоченному пониманию многообразия, а лишь усиливают представления об эмпирической и теоретической калейдоскопичности реальности действительной и исторической.
Получается, что в рамках привычного методологического разделения наук об обществе, как наук, устанавливающих законы и пользующихся методом воспроизведения сущности (генерализирующим), и наук исторических, пользующихся методом, стремящимся к воспроизведению уникальности и неповторимости явлений и процессов (индивидуализирующим), нет метода, который позволил бы изучить многообразие и объяснить различия.
Однако, обращение к истории экономической науки, как и социально-гуманитарному знанию вообще, показывает, что можно найти примеры удачного и не очень, стихийного и сознательного опыта объяснения многообразия. Когда возникала необходимость понимания происходящих перемен, и вставала проблема выбора вариантов, оценки альтернатив развития, на помощь приходил сравнительный анализ. Применение сравнительного анализа или компаративистики (comparativus — лат. сравнительный) по своей методологической направленности всегда связано с поиском общих черт и различий, с их классификацией и типизацией, то есть с упорядочиванием многообразия.
Ответ на вопрос о том, заслуживает ли сравнительный анализ особого методологического внимания или оно безраздельно принадлежит только проблемам выявления сущностей, законов, можно найти и в отечественных работах советского периода, выдержанных в строгой марксистской традиции. В них, в частности, указывается, что методологическое пространство экономической науки не заполняется полностью созданием системы категорий и законов, и предполагает наличие специальных исследований, дополняющих эту систему, но не поглощаемых ею1. Представляется, что сравнительный анализ следует отнести к специальным исследованиям, которые позволяют разобрать-ся в многообразии действительности и упорядочить это многообразие .
Сферой применения сравнительного анализа являются те ситуации, когда сущностное определение дать невозможно или не требуется1, а в центре внимания находятся проблемы различий в конкретных обстоятельствах места и времени. Такой анализ нисколько не уводит в сторону от сверхзадачи любого научного исследования — познания истины, а лишь делает очередной шаг на пути к ее асимптотическому приближению. Истина нацелена на конкретное понимание в любом случае и при любом методе.
«Компаративистское конкретное» по методологическим характеристикам занимает промежуточное положение между генерализирующим и индивидуализирующим «конкретным», оно отчасти является и тем, и другим. Важно разграничить «конкретное», используемое в генерализирующем методе (восхождение от абстрактного к конкретному как общему), в индивидуализирующем методе (воспроизведение уникальности конкретного как единичного), и, наконец, в сравнительном методе (упорядочивание многообразия конкретного как особенного).
Методологическая нетрадиционность сравнительного анализа объясняет то, что среда экономистов-профессионалов, особенно, методологов, не спешит признавать достоинства компаративистики, прежде всего, по отношению к абстрактной теории. Сравнительный анализ и исторический опыт его применения не получает должного исследовательского внимания2, хотя потенциальная потребность в ком-политической экономии в СССР и ее актуальные задачи на современном этапе. -М, 1981. С. 54-55. паративистике, обусловленная растущим разнообразием современного мира, настоятельно ощущается.
И не случайным является то обстоятельство, что в прошедшее десятилетие в российской экономической литературе появилось достаточное количество исследований, в которых вольно или невольно, используется сравнительный анализ или его элементы1, и можно говорить о сравнительных исследованиях как о массовом явлении. Бели же взглянуть на развитие экономической науки с точки зрения, выходящей за пределы экономической теории, то нетрудно обнаружить, что успех в новых прикладных сферах экономической деятельности, таких как маркетинг, менеджмент, логистика и пр. напрямую зависит от того, насколько адекватно организаторы данных сфер учитывают особенности той среды, в которой они действуют.
Следовательно, изучение опыта применения сравнительного анализа в экономических исследованиях в исторической ретроспективе, не только предопределяется объективными обстоятельствами, т.е. многообразием форм современной экономической жизни, но и интеллектуально оправдывается тем, что методологический потенциал сравнительного анализа на современном этапе развития экономической теории, с одной стороны широко востребован, а, с другой - слабо изучен.
Степень разработанности проблемы. Попытки осмысления сравнения как логического приема познания берут свое начало у древних китайцев, которые начали изучение его с разграничения сравнений разумных и неразумных. В античной философии концептуальная разработка сравнения принадлежит Аристотелю, который уделил особое внимание смыслу «различия равного». Он же применил сравнительный метод для классификации и систематизации наук. В средние века и новое время развитие категории сравнения происходит уже не только в рамках логики, но и в рамках концепции историко-философского знания, где ключевая роль принадлежит Г.В.Ф. Гегелю. Его идея диалектики воплотилась в концепцию выделения стадий исторического развития. Сравнительный метод стал основным в развитии историко-социологического знания, и экономического, в XIX в. в том числе. Потенциал сравнительного метода использовал А. Смит, при характеристике этапов развития экономической науки. Широко применял сравнение К. Маркс, для отражения разных аспектов преходящего характера капитализма.
А. Маршалл особо указывал на заслуги исторической школы Германии1 в применении сравнительного метода, которая сумела упорядочить социальные и производственные явления в различных странах и в разные века таким образом, что позволило расширить знания немцев о самих себе и раздвинуть границы экономической теории. Ф. Энгельс полагал, что сравнительный метод позволяет найти новую точку зрения при исследовании социальных процессов. В. И. Ленин указывал на ограниченные возможности познания через сравнения и пр. Тем не менее, считать эти емкие, но, как правило, «сделанные по путно», замечания в адрес сравнительного метода системным отражением его специфики в экономических исследованиях не следует.
В советской экономической литературе Г. Н. Сорвиной, Ю.Я. Ольсевичем, А. И. Кредисовым, М. А.Сажиной, М. И Суворовой, В. Н. Котовым, С.Ф. Сутыриным, С. А. Хавиной, Ю. В. Волковым, О. И. Ананьиным и др. были предприняты уже целенаправленные попытки изучения экономической компаративистики или сравнительного анализа экономических систем1.
Предметом их исследований были оригинальные работы западных авторов XX в., таких как: У. Луке, У. Уитмен, А. Гручи, У. Бекенгем, Дж. Элиот, К. Поланьи, Г. Гроссман, Т. Купманс, М. Монтиас, Э. Нойбергер, У. Даффи, В. Валли, Н. Смелсер и др.
Но, во-первых, поле зрения как советских, так и западных (оригинальных) экономистов ограничивалось в основном, теорией пространственного функционирования экономических систем или хозяйственных механизмов, их альтернативным противопоставлением, что сводило компаративистику к советологии и, соответственно, к ее критике.
Во-вторых, идеологическая направленность исследований того времени требовала от авторов и с той и другой стороны не непредвзятого взгляда на проблемы, а, прежде всего, критического идеологического развенчания теории и практики капитализма или социализма соответственно, что не способствовало изучению методологического потенциала сравнительного анализа.
В отечественных экономических исследованиях последнего десятилетия можно найти новые, но пока редкие попытки методологического изучения разных аспектов экономической компаративистики (О.И. Ананьин, А.В. Бузгалин, А. И. Колганов, В. Л. Гутник, В. В. Ра-даев, И. Н. Мысляева и др.)1. Значительно более успешно идет этот процесс в других сферах социально-гуманитарного знания2.
Что касается западной экономической литературы, то, несмотря на то, что теоретически компаративистская проблематика занимает определенное место в научных исследованиях (есть специальные институты, центры и монографические и периодические издания, учебники и учебные курсы), изучение методологических аспектов экономической компаративистики не является популярным. Возможно, здесь проявляется традиционно сдержанное отношение западных экономистов к методологическим проблемам. Отрывочные сведения о методологическом потенциале сравнительного анализа можно косвенно почерпнуть из критической полемики, которую ведут между собой авторы, принадлежащие к разным теоретическим школам. Следует отметить их принципиальные разногласия по концепции метода сравнения. Одни полагают, что сравнительный анализ может быть успешно осуществлен в рамках уже известных методов экономической науки (У. Луке, У. Уитмен, А. Гручи). Другие считают, что необходим специальный компаративистский метод (У. Бекенгем, Дж. Элиот, К. По-ланьи, Г. Гроссман). Можно отметить различия трактовок понятия «экономическая система» и характера решаемых научных задач разными компаративистскими школами.
В данной работе предпринимается попытка осмыслить методологию сравнительного анализа в широком историческом и логическом контексте, когда под экономической компаративистикой понимается пространственно-временной аспект сравнения реальных экономик, их функционирования, развития и адаптации, как на микро-, так и на макроуровне, не ограниченный какой-либо одной когнитивной конструкцией рассматривается не только традиционный сравнительный анализ экономических систем, но и этапов развития, и микроэкономических организаций).
В проблемное поле методологического исследования сравнительного анализа будут включаться две группы теорий1. Первая — это теории номинально и реально являющиеся компаративистскими, т.е. ставящие сравнительный анализ в центр исследования и сообщающие об этом в своём названии, (например, традиционный сравнительный анализ экономических систем, или межстрановой сравнительный анализ М. Аоки). Вторая - теории, являющиеся компаративистскими фактически, т.е. гносеологическая природа которых сводится к сравнительному анализу (теории исторической школы, ряд теорий традиционного институционализма, ордолиберализм В. Ойкена, неоинституциональная теория) 2.
Таким образом, можно констатировать, что предмет исследования достаточно широко представлен и в западной, и отечественной литературе, существует значительное количество теоретических исследований, проведенных на основе сравнительного анализа, но в то же время ощутим определенный вакуум в комплексном и системном изучении методологии самого сравнительного анализа и оценки опыта его применения.
В этой связи цели и задачи исследования диссертант видит в следующем образом.
Цели исследования:
— определение специфики методологии сравнительного анализа, выявляющего сходства и различия по отношению к субстанциональному анализу, выявляющему сущность;
- выделение критерия разграничения в рамках самого сравнительного анализа вариантов его применения на основе изучения опыта истории экономической теории.
Для достижения поставленных целей в работе решаются следующие задачи:
• Выясняются объективные предпосылки, которые исторически имели место и привели к необходимости применения сравнительного анализа в экономических исследованиях.
• Выявляется специфика онтологических оснований или особенности понимания предмета в сравнительных экономических исследованиях и абстрактно-теоретических субстанциональных исследованиях.
• Раскрываются особенности гносеологических оснований сравнительных экономических исследований по отношению к традиционным абстрактным экономическим теориям для уяснения различий в методах.
• Разграничиваются направления сравнительного анализа в соответствии с исторической логикой развития сравнительных исследований в экономической теории, отражающие сложность и глубину проникновения в предмет анализа (содержательную и логическую дифференциацию).
• Определяется общая философско-методологическая концепция, с позиций которой целесообразно оценить представленную исследовательскую программу сравнительного анализа, примененного в экономических исследованиях, и раскрыть основные философско-методологические критерии применительно к экономической теории.
• Показывается с помощью выбранных оценочных критериев эффективность выделенных направлений сравнительного анализа на примерах решения конкретных и актуальных для современной экономической теории вопросов, в частности:
- соотношение плана и рынка;
- определение категории национального хозяйства;
- трактовка экономической интеграции.
Объект исследования являются номинальные и фактические теории, взгляды отдельных экономистов, идеи экономических школ, в которых применен сравнительный анализ. К ним относятся теории ис-торико-социального и институционального направления, неоклассические и кейнсианские теории сравнительного анализа экономических систем и неоинституциональная теория экономических организаций. Следует отметить, что в работе упомянуты не все авторы теорий, получившие научные результаты с помощью сравнительного анализа, поскольку для интенсивности исследования пришлось ограничиться относительно небольшим числом теорий и авторов. Диссертант стремился выбрать такие теории и таких авторов, у которых рассматриваемая проблема, занимала наиболее значительное, а иногда центральное место.
Предметом исследования стали методологические аспекты сравнительного анализа в теориях, направлениях, школах, применяющих сравнительный анализ как номинально и реально, так и фактически.
Метод исследования. В процессе работы были использованы общенаучные приемы и способы познания, такие как научная абстракция, анализ и синтез, индукция, дедукция, традукция, диалектический, системный и структурные подходы.
Коль скоро работа относится к исследованию метода науки, то в ней используются общефилософские идеи теории познания, в основном представленные в работах постпозитивизма - логико-нормативная реконструкция знания (И. Лакатоша), идеи, предшествующие этой концепции (К. Поппер, Т. Кун), а также частично постмодернистской подход - деконструкции науки (Д. МакКлоски). От части использованы идеи социологов (М. Вебер, К. Поланьи, Т. Пар сонс).
Методологической основой диссертационного исследования также послужил ряд положений и выводов экономистов, как отечественных (Б.Д.Бруцкус, В.И.Ленин, ПБ.Струве, КА.Цаголов, В.В. Куликов, Г.В.Горланов, В.В. Радаев, Ю.Я. Ольсевич, Ю.М. Осипов, А.В. Бузгалин, A. И. Колганов, Э.Б.Корицкий, В.М. Кульков, А.Н. Олейник, И.И. Столяров, В.М. Цветаев, А.Г. Худокормов, К.А. Хубиев, Н.Н. Думная, О. И. Ананьин), так и зарубежных (А. Смит, Д. Рикардо, Ф. Лист, А. Эспинас, К. Маркс, Ф. Энгельс, Г. Шмоллер, К. Менгер, Ш. Жид, Ш. Рист, А. Маршалл, Й. Шумпетер, B. Ойкен, Л. Эрхард, Ф. Хайек, ДжКейнс, Б.Селегмен, П. Самуэльсон, Р. Коуз, О. Уильямсон, М Аоки, М. Блауг и др.), которые рассматривают общие вопросы методологии экономической теории и ее истории.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что впервые в отечественных экономико-методологических исследованиях предпринята попытка историко-методологической реконструкции опыта применения сравнительного анализа (экономической компаративистики в номинальном и фактическом смысле) в экономической теории. Аспекты новизны представленной авторской концепции исследования состоят в следующем.
Показаны особенности онтологических и гносеологических оснований компаративистских исследований, имевших место в истории экономической науки, в сопоставлении с традиционной субстанциональной экономической теорией.
Разработаны критерии разграничения логических вариантов (направлений) сравнительного анализа и выделены направления с точки зрения логической неоднородности: формально-логический прием, составляющая общетеоретического метода и особый логико-содержательный подход. Показано, что три указанных варианта имеют общий алгоритм осуществления процедуры сравнения через выде ления «предмета», «образа» и «признака», но различаются требованиями формирования «образа».
Дана методологическая оценка представленной исследовательской программы в соответствии с постпозитивистской концепцией познания по критериям научной продуктивности, ограниченности и противоречивости.
Проведен анализ компаративистских концепций плана и рынка в разных теориях в целях сопоставления научной продуктивности логических вариантов сравнительного анализа.
Объяснена современная переоценка исследовательской концепции национального хозяйства с деградирующей на прогрессивную. Это показано на примере истории развития идеи национального хозяйства от момента ее появления, полного забвения, отрицания и актуализации в современных условиях, от апологетики протекционизма до решения вопросов адаптации и самоопределения в современных условиях.
Впервые теоретически исследован вопрос о международной интеграции в терминах институционального сравнительного анализа, где интеграция рассматривается как экономическая организация, альтернативная свободному рынку. Используется концепция трансакци- онных издержек и их адаптивных атрибутов на микро- и макроуровне.
Научно-практическое значение диссертации состоит в развитии современных взглядов по вопросам методологии сравнительного анализа, а также современного методологического дискурса в экономической теории в целом; в применении теоретических выводов, полученных на основе сравнительного анализа, для решения конкретных экономических проблем и выработке вариантов экономической политики, связанных с сосуществованием и взаимодействием различных форм организации хозяйства, функционально однозначных институтов и пр.; использовании положений и выводов диссертации в учебно-методической разработке таких дисциплин, как экономическая теория, история экономических учений, международные экономические отношения, институциональная экономика, а также в качестве основы самостоятельной дисциплины - экономической компаративистики.
Структура работы. Тема, цель и задачи определили логику изложения работы и ее структуру. Основными структурными блоками являются: введение, три основные части, посвященных, соответственно, общему объяснению объективных предпосылок существования и онтологических оснований сравнительных исследований; разграничению и исследованию методологических направлений в рамках самого сравнительного анализа в контексте исторического экскурса; и оценке, представленной исследовательской программы, с точки зрения методологических критериев постпозитивистской реконструкции нормативного знания, (разделенные на отдельные главы и параграфы), заключение, список литературы. Объем текста диссертации 253 е.; список литературы, включает более источников.
Общая характеристика приемов умственной деятельности
В педагогической психологии проблема умственного развития является одной из важнейших. Основные методологические подходы к ее решению разработаны в трудах Л. С. Выготского [18, 19, 20, 21], А. Н. Леонтьева [75, 76], С. Л. Рубинштейна [112, 113] и др. В своих исследованиях эти психологи исходят из признания того, что человек не рождается с готовыми знаниями о мире, не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы, а он усваивает уже известные знания или открывает новые в процессе умственной деятельности, смысл которой в переработке материала и его усвоении.
Так, Л. С. Выготский доказывал, что внутренние умственные процессы происходят из внешней деятельности [18, 20, 21]. В развитии этой идеи П. Я. Гальперин [28, 29] разработал теорию поэтапного формирования умственных действий. Он показал, что переход от внешней деятельности к внутренним действиям включает в себя строго определенные этапы, что результатом умственной деятельности является перенос внешних материальных действий в план отражения, восприятия, представлений и понятий, а знания о предметах складываются в результате действий с этими предметами.
С. Л. Рубинштейн [112, 113] доказывает, что умственное развитие заключается в сложной аналитико-синтетической деятельности, состоящей из анализа проблемной ситуации, воспроизведения знаний, необходимых для решения задачи, переноса усвоенных способов деятельности в другие условия.
А. Н. Леонтьев [76] пришел к выводу, что умственное развитие происходит в результате как внешней, так и внутренней деятельности. Признаком перехода от одной стадии развития к другой, по мнению этого автора, является изменение ведущего типа деятельности, от совершенствования которого зависят главнейшие изменения в психических процессах и особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.
Какая же деятельность больше всего способствует умственному развитию?
Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я. А. Коменского [66]. Эта же идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий и является ведущей в наше временя. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К. Д. Ушинского [129], П. П. Блонского [9, 10] и др.
В работах Л. С. Выготского [18, 19] впервые был сформулирован вывод о том, что именно обучение является специально организованной познавательной деятельностью, которая позволяет усвоить систему научных знаний и ускорить индивидуальное психическое, личностное развитие человека и присвоение им общественно-исторического опыта (знаний, умений, навыков, поведения, отношения к окружающему).
При решении проблемы соотношения обучения и умственного развития Л. С. Выготский ведущую роль отводил обучению. Он считал, что процесс развития ребенка не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Ученый выделил два уровня развития ребенка: уровень его актуального развития и зону ближайшего развития. Самостоятельное решение ребенком интеллектуальных задач характеризует уровень его актуального развития. Зона ближайшего развития обнаруживается в решении задач совместно с взрослыми.
Последовательность и этапы формирования у учащихся приемов умственной деятельности
Вопрос о том, как должно быть организовано обучение, чтобы оно максимально способствовало формированию у учащихся приемов умственной деятельности, рассматривается в психологии и педагогике на основе сформулированного Л. С. Выготским положения о ведущей роли обучения в развитии учащихся. Это в первую очередь работы А. Н. Леонтьева [75, 76], С. Л. Рубинштейна [112, 113], П. Я. Гальперина [28, 29], Д. Б. Эльконина [142], В. В. Давыдова [38, 39, 109], Н. Ф. Талызиной [120, 121, 122], Ю. К. Бабанского [3, 4], И. Я. Лернера [ 78, 79, 80], Л. В. Занкова [50], Н. Н. Поспелова [104] и др. Частно-методическая интерпретация взглядов психологов и дидактов проведена в методиках преподавания различных предметов школьного курса. Мы остановимся на работах в области методики преподавания химии. Наш выбор обусловлен следующим. 1. Образовательная область «Химия» была и остается одной из базовых областей в структуре содержания основного общего и среднего (полного) образования. Ее роль в системе школьного образования обусловлена значением науки химии в формировании химической картины мира, в познании законов развития и преобразования образующих природу химических веществ, получении новых веществ и материалов и развитии производительных сил общества [55, 99]. 2. Курс химии своим содержанием и своей конструкцией активно способствует формированию у учащихся приемов умственной деятельности. Структура содержания курса химии включает в себя системы химических понятий, развитие которых осуществляется на разных теоретических уровнях. К ним относятся атомно-молекулярное учение, периодический закон, теория строения вещества, теория электролитической диссоциации. Каждое из этих теоретических положений используется на определенном этапе изучения состава, строения, свойств и применения веществ, а также закономерностей протекания химических превращений. 3. В практике обучения, в том числе и в преподавании химии, недостаточно полно реализованы достижения психологии и дидактики в области формирования у учащихся приемов умственной деятельности, что будет показано далее. Анализируя работы психологов, дидактов, методистов в связи с задачами нашей работы мы пришли к выводу, что имеется два пути решения проблемы формирования у учащихся приемов умственной деятельности. Рассмотрим каждый из них. В работах Л. С Выготского [21] предлагается формировать приемы умственной деятельности практическим путем: 1) через отбор содержания знаний, подлежащих усвоению; 2) через расположение изучаемого материала в определенной последовательности и взаимосвязи; 3) через организованное соответствующим образом изложение материала, так как сами основы теории, которую изучают учащиеся, отражают определенный способ научного мышления. В развитие этой идеи В. В. Давыдов [38, 39], Д. Б. Эльконин [142] также предлагают перестроить содержание учебных предметов и логику его изложения в учебном процессе так, чтобы они соответствовали движению от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Такое построение способствует тому, что учащиеся овладевают общим методом анализа, направленным не на обнаружение специфических признаков объектов, а на обобщение тех общих свойств и отношений, которые являются существенными для конкретной характеристики каждого из них. Такой анализ проходит через ряд этапов, на каждом из которых происходит преобразование умственных действий у учащихся. В свою очередь, этот путь, предложенный психологами, реализован на практике работами ряда дидактов и методистов [3, 69, 80, 89, 101, 117 и др.], которые, однако, считают, что хотя дедуктивное построение предмета способствует развитию приемов умственной деятельности, но для большинства предметов естественно-научного цикла одностороннее применение только теоретического познания в обучении за счет уменьшения удельного веса эмпирического познания неоправданно. Л. С. Выготский, В. В. Давыдовов, ДБ. Эльконин и др. считают, что действия, входящие в прием, формируются в процессе овладения конкретным содержанием, т. е. внимание учеников необходимо в большей степени обращать на содержание знаний, а не способы их приобретения. Описанный способ можно охарактеризовать, как попутное ознакомление учащихся с приемами умственной деятельности в процессе изучения нового, закрепления, обобщения и систематизации пройденного материала. В педагогике способ попутного формирования у учащихся приемов умственной деятельности нашел отражение в работах В. В. Краевского [123], сформулировавшего принципы формирования содержания образования; И. Я. Лернера [80], М. Н. Скаткина [117], Ю. К. Бабанского [3, 4], И. К. Журавлева [105], которые разработали общедидиктическую систему отбора содержания образования. Значение работ этих авторов состоит в том, что они являются теоретической основой для определения содержания образования по каждому школьному предмету, в том числе для создания существующих в настоящее время государственных программ и обязательного минимума содержания основного общего образования, например, по химии [106, 99]. Наиболее значимые специальные умения перечислены в требованиях к уровню подготовки выпускников основной школы, например, [99. С. 21-24]. В этих документах связь знаний и специальных умений по предмету с системой общих приемов умственной деятельности в явном виде не представлена. Поэтому одна из задач нашего исследования - показать то, как в процессе обучения предмету можно формировать у учащихся систему приемов умственной деятельности, адекватную системе знаний и специальных умений по определенному предмету.
Характеристика учебных заданий, их классификация и способы конструирования
В предыдущей главе была обоснована необходимость формирования системы приемов умственной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации) у учащихся, рассмотрена их структура, этапы этого процесса, показана роль заданий в формировании этих приемов. В этом параграфе мы проанализируем внутреннюю структуру задания, на основе которой определим соотношение понятий «задание», «задача», «упражнение», «вопрос»; рассмотрим типы и виды заданий, использование которых позволяет формировать приемы умственной деятельности у учащихся наиболее эффективно, и предложим способы разработки таких заданий. Как свидетельствует анализ психолого-педагогической литературы [78, 80, 82, 94, 96, 101, 111, 112, 127, 143, 144 и др.] в теории и практике обучения широко используются понятия: «задание», «упражнение», «задача», «вопрос». Однако единого их толкования пока не существует. Это вызывает трудности в понимании их смысла в работах различных авторов. Для успешного достижения цели нашего исследования необходимо упорядочить, привести в определенную систему упомянутые выше термины. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что существует несколько подходов к рассмотрению иерархии понятий «задание», «упражнение», «задача», «вопрос». И. Я. Лернер [77, 78, 79], Д. Толлингерова [125], А. И. Уман [127], Ю. В. Ходаков [135] и др. понятие «задание» считают наиболее общим, включающим более узкие понятия «упражнение» и «задача». В. В. Гузеев [35], А. Н. Леонтьев [75], У. Р. Рейтман [111], С. Л. Рубинштейн [113], Э. А. Майдановская [83], А. Ф. Эсаулов [144] и др. определяют понятие «задача» как родовое, а понятия «задание» и «упражнение» - как видовые. В. А. Онищук [94], П. И. Пидкасистый [101], П. М. Эрдниев [143] и др. рассматривают понятие «упражнение» как общее, а задачи и задания - как виды упражнений. Некоторые авторы [36, 37, 96, 133, 134] вообще не относят вопросы к заданиям, задачам или упражнениям, что выражается в часто встречающейся формулировке «вопросы и задания», «вопросы и упражнения». В нашей работе мы занимаем позицию, согласно которой понятие «задание» является родовым по отношению к видовым понятиям «задача», «упражнение», «вопрос». Для того чтобы обосновать нашу точку зрения, последовательно охарактеризуем каждое из понятий: «задание», «задача», «упражнение», «вопрос», с точки зрения их сущности и внутренней структуры. Мы согласны с А. И. Уман [127. С. 17], который отмечает, что учебное задание - явление многоплановое и определить его природу в известной степени трудно. Задание может рассматриваться с нескольких точек зрения: а) в соотношении с содержанием образования, б) в плане деятельности; в) в плане структуры. В заданиях, наряду с теоретико-познавательными текстами, воплощается содержание образования [81, 101]. В плане деятельности [100, 101, 125]: а) задание - средство управления деятельностью ученика и контроля над ее" протеканием (с точки зрения процесса преподавания - деятельности учителя); б) задание - ориентировочная основа деятельности и средство усвоения содержания образования (с точки зрения процесса учения, т. е. деятельности учащегося). С точки зрения структуры задания специфика его создаётся особенностями компонентов. В свою очередь, структура задания представляет собой единство двух явных компонентов: предписания и исходных данных. Первый структурный компонент любого задания, который выделяют Л. П. Бирюков [8], А. Ф. Эсаулов [144], Л. М. Фридман [131] и др. -предписание совершить определённое действие, или требование найти искомый результат. Оно может формулироваться в явной форме -побудительным предложением, или в скрытой форме - вопросительным предложением. Действие, которое предлагается выполнить может быть простым (состоять из одной операции) или сложным (состоять из некоторой последовательности операций). Второй структурный компонент задания - исходные данные, или объект, относительно которого предлагается совершить указанное действие. Исходные данные - это то же самое, что и условие задания (А. Ф. Эсаулов [144], Л. М. Фридман [131]), содержательная информация (Л. П. Бирюков [8]). Объект задания может быть: а) материальным или материализованным; б) конкретным или абстрактным; в) простым или сложным.
Констатирующий эксперимент
Констатирующий эксперимент преследовал цель: определить уровень сформированности у учащихся приемов умственной деятельности. Для достижения цели эксперимента необходимо было решить следующие задачи: 1) определить уровень сформированности у учащихся 8 классов приемов умственной деятельности; 2) выявить основные ошибки, которые совершают учащиеся в процессе использования приемов умственной деятельности при выполнении заданий. Основными методами исследования являлись: - проведение анкетирования, письменных проверочных работ и тестов, выявляющих уровень сформированности у учащихся приемов умственной деятельности; - их количественный и качественный анализ. Констатирующий эксперимент мы провели в сентябре 1998/99 учебного года на базе школ № 14 г. Подольска и № 531 г. Москвы. Участниками эксперимента были учащиеся 8 классов (восемь классов -210 человек). На основании критериев, описанных во втором параграфе первой главы нашего исследования, мы определили уровни сформированности у учащихся приемов умственной деятельности. Анкетирование, провероч- ные работы проводились на классных часах «Твоя профессия - школьник» и во внеурочное время. Результаты обсуждались с учащимися. Рассмотрим подробно каждый из этих этапов эксперимента. На 1-м этапе эксперимента мы провели анкетирование учащихся, которое преследовало цель: выявить, знают ли учащиеся сущность приемов анализа, сравнения, обобщения и классификации и их значение в познавательной деятельности и повседневной жизни. Анкета, предложенная учащимся, включала три вопроса. 1. Объясните, что значит проанализировать (сравнить, обобщить, классифицировать)? 2. Нужно ли уметь анализировать (сравнивать, обобщать, классифицировать)? 3. Назовите те ситуации, в которых вам приходится анализировать (сравнивать, обобщать, классифицировать)? Количественный анализ ответов учащихся показывает, что не многие восьмиклассники могут правильно объяснить в чем заключается сущность приемов анализа и синтеза (12,39%), сравнения (42,39%), обобщения (33,34%), классификации (27,62%). Качественный анализ ответов учащихся на первый вопрос показал, что их знания о сущности приемов умственной деятельности имеют ряд недостатков. 1. Восьмиклассники затрудняются объяснить сущность приема анализа, и предлагают такие ответы: продумать ситуацию, объяснить, вникнуть, поразмыслить, понять лучше, описывать и т. п.. При этом они, как правило, не указывают, что следует выделять именно характерные признаки или части объектов, что необходимо рассматривать, изучать выделенные признаки. 2. Рассматривая сущность приема сравнения, учащиеся часто говорят либо только о сопоставлении (установлении признаков сходства), либо только о противопоставлении (установлении признаков различия). 3. Учащиеся не указывают, что необходимо: а) обобщать объекты и классифицировать их именно по существенным признакам; б) подбирать для данных объектов соответствующее понятие. Отвечая на второй вопрос анкеты, около половины учащихся (48,58%) отмечают, что умения анализировать, сравнивать, обобщать и классифицировать очень важны. Однако при ответе на третий вопрос анкеты большинство учащихся (48,58%) указывают значение применения этих приемов только в учебной деятельности («при написании плана», «при составлении сравнительных характеристик», «при выполнении заданий», «при подготовке к контрольной работе» и т. п.), и лишь 20% восьмиклассников осознают их необходимость и в повседневной жизни («при принятии важных решений», «при выборе чего-либо», «в трудной ситуации»). Многие из анкетируемых (51,43%) не смогли назвать ситуаций, в которых необходимо анализировать, сравнивать, обобщать или классифицировать. Результаты проведенного анкетирования позволили сделать следующий общий вывод: большинство учащихся затрудняется как в определении сущности приемов анализа, сравнения, обобщения и классификации, так и их роли, как в учебной, так и в повседневной жизни. На 2-м этапе эксперимента нам необходимо было установить, умеют ли учащиеся определять необходимость применения приемов сравнения, обобщения и классификации при выполнении конкретных заданий; насколько они готовы самостоятельно определить действия, которые необходимо применить при выполнении задания. Для этого в 8 классах мы провели работу, составленную на материале предметов образовательной области «Естествознание», изученных учащимися на предыдущих этапах обучения (в 5-7 классах).
