Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и методологические основы экономики знаний 17
1.1. Сущность и классификация знания 17
1.2. Знание как экономическое благо 29
1.3. Формирование экономики, основанной на знаниях: качественные сдвиги в положении человека 52
ГЛАВА 2. Профессиональное образование как объект экономического исследования 74
2.1. Социально-экономическая характеристика образовательного производства и его продукта 74
2.2. Образование как основной способ формирования человеческого капитала 92
2.3. Российская система профессионального образования в контексте мировых тенденций 113
2.4. Организационно-экономические аспекты функционирования учреждений профессионального образования в условиях рынка 133
ГЛАВА 3. Теоретические основы и методологические подходы к исследованию системы непрерывного профессионального образования 148
3.1. Объективная необходимость и сущность непрерывного профессионального образования 148
3.2. Непрерывное профессиональное образование как система 171
3.3. Использование принципов синергетики в исследовании системы непрерывного профессионального образования 190
ГЛАВА 4. Проблемы формирования системы Непрерывного профессионального образования 207
4.1 . Диагностирование состояния сферы профессионального Образования 208
4.2. Структурно-функциональные преобразования сферы профессионального образования и формирование новой модели её управления 229
4.3. Образовательный маркетинг как инструмент осуществления образовательной политики 249
4.4. Совершенствование финансово-экономических отношений в сфере профессионального образования 266
Заключение 289
Литература 307
Приложения 337
- Сущность и классификация знания
- Социально-экономическая характеристика образовательного производства и его продукта
- Объективная необходимость и сущность непрерывного профессионального образования
- Диагностирование состояния сферы профессионального Образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Наступивший XXI век видится в координатах стремительных перемен, резкого ускорения исторического времени, глобализации и универсализации, доминирования новых информационно-коммуникационных технологий. В то же самое время это будет век всё более жестких ресурсных, экологических и демографических ограничений. Но чем более жёсткие требования будет выдвигать перед человечеством природа, тем большее значение будут приобретать знания людей, их способности, ключевые компетенции. Всё это означает, что новое столетие по определению будет веком образования. Уже этим обстоятельством определяется актуальность научных исследований, посвященных образовательной проблематике.
В конце прошлого столетия разразился глубокий кризис образования,
связанный с переходом от индустриального к постиндустриальному обществу,
от индустриальной экономики к экономике, основанной на знаниях. Причина
этого кризиса кроется в обострении противоречия между происходящими
качественными изменениями в современном общественном производстве за
счет резкого увеличения его знание-интенсивности и эволюционно-
экстенсивным развитием профессионального образования в рамках
традиционных его форм. Кризис приобрел глобальный характер, охватил все
страны, хотя с разной степенью остроты. Однако одновременно это явилось
началом коренной перестройки системы образования, формирования
принципиально новой образовательной модели, адекватной
постиндустриальной эпохе - системы непрерывного профессионального образования.
Проблема формирования системы непрерывного профессионального образования может быть правильно интерпретирована и успешно решена лишь в общем контексте становления и развития экономики, основанной на знаниях. Это такая экономика, которая не только непрерывно использует знания в
разнообразной форме, но и создаёт их в виде высокотехнологичной продукции, высококвалифицированных услуг, научной продукции и образования. Новая образовательная модель является условием и одновременно следствием данной экономической системы. Во-первых, в экономике, основанной на знаниях, непрерывные инновации и модернизации сферы общественного производства предполагают столь же непрерывное профессиональное образование. Во-вторых, наиболее полная реализация принципа непрерывности образования возможна лишь в экономической системе, основанной на знаниях, в условиях постоянной востребованности знаний и умений человека.
Было бы глубоким заблуждением считать, что проблемы формирования экономики, основанной на знаниях, и системы непрерывного профессионального образования как неотъемлемого её компонента в настоящее время остро стоят лишь перед высокоразвитыми странами, но не перед Россией. На наш взгляд, именно сейчас, переходя к новому этапу экономических реформ в нашей стране, мы должны чётко представлять себе контуры той социально-экономической системы, к которой следует стремиться. У нас не вызывает никаких сомнений, что это должна быть динамичная, способная к саморазвитию экономика, позволяющая эффективно использовать все производственные ресурсы (среди которых стратегическое значение приобретают знания), содействовать реализации интеллектуального потенциала страны на основе развития науки и образования и повышения его востребованности хозяйственной системой, опирающейся на современные общественные отношения. Следовательно, речь должна идти о выработке стратегии социально-экономического прорыва в условиях формирующегося постиндустриального общества и его экономического фундамента-экономики, основанной на знаниях. Думается, что именно данная мысль отражена в Послании Президента Российской Федерации Федеральному собранию в 2005 году, где отмечается необходимость разработки и реализации политики, устремлённой в будущее [14]. Остаётся только добавить, что непременной
6 составляющей такой политики является формирование и реализация новой образовательной модели - непрерывного образования.
Экономика, основанная на знаниях, знаменует собой новый этап в экономическом развитии цивилизации, который характеризуется значительным усложнением его структурных и функциональных параметров, беспрецедентным повышением роли человека в социально-экономической системе как генератора, носителя знаний и их активного пользователя. В связи с этим представляется весьма актуальным исследование новых процессов и явлений в сфере профессионального образования, выявление их сущностных характеристик и на основе этого разработка прогностической модели взаимодействия образовательной системы с социально-экономической средой на основе концепции непрерывности.
Степень разработанности проблемы. Активная разработка проблемы формирования новой образовательной модели начинается со второй половины 60-х - начала 70-х гг. В работах П. Ланграна, А. Корреа, Р. Даве, П. Шукла и других авторов ощущается стремление выявить основные черты данного феномена, отношение непрерывного образования к традиционной образовательной системе, разработать правильную стратегию перестройки образования.
Разработка концепции непрерывного образования приобрела международные масштабы, прежде всего, благодаря деятельности ЮНЕСКО, ее научных центров и организованных по ее инициативе комиссий. Так, в докладе комиссии Ж.Делора подчеркивалось, что " на пороге XXI века концепция образования на протяжении всей жизни приобретает ключевое значение. Она выходит за рамки традиционного различия между первоначальным образованием и непрерывным образованием. Она является ответом на вызов, который бросает нам мир, в котором изменения происходят очень быстро" [214, С. 22].
Исследование проблемы непрерывного образования в России начинается с середины 70-х годов прошлого столетия и соответствует общемировым тенденциям. Среди научных работ данного периода отметим монографию А.П. Владиславлева (1978). В ней автор делает попытку системной интерпретации непрерывного образования.
В последнее десятилетие прошлого столетия и первые годы XXI в. появилось немало работ, специально посвященных изучению теоретических и практических проблем формирования новой образовательной модели в ведущих странах мирового сообщества. Среди них отметим труды Б.Л. Вульфсона, А.И. Галагана, О.Н. Олейниковой, П.С. Хейфеца и др.
Ещё большее внимание было уделено отечественными авторами проблемам формирования системы непрерывного образования в России, преобразования её (системы) различных компонентов на основе принципа непрерывности. Можно выделить труды таких исследователей как А.А Вербицкий, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, В.А. Ермоленко, Г.Л. Ильин, М.В. Кларин, ГЛ. Ключарев, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, П.Н. Новиков, В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев и др. Однако в этих работах акцент сделан либо на особенностях философского осмысления проблем современного образования, либо внимание авторов сосредоточено на изучении социально-педагогических или психолого-педагогических проблем формирования новой образовательной модели.
Социально-экономический анализ образования как сферы производства образовательных услуг представляет собой относительно новое направление научных исследований в нашей стране. Развитие этого направления в настоящее время связано, в первую очередь, с развитием рыночных отношений, с формированием новой социально-экономической среды в российском обществе. Среди работ этого направления отметим исследования Г.А. Балыхина, С.А. Белякова, А.Б. Вифлеемского, А.А. Воронина, И.В. Ишиной,
М.В. Курбатовой, М.А. Лукашенко, А.И. Михайлушкина, Е.Н. Подшибякиной, Б.С. Рябушкина, В.В. Чекмарева, В.П. Щетинина и др.
Во многих работах глубоко исследуются отдельные аспекты социально-экономических отношений сферы образования. В частности, такие авторы как Ю.Г. Быченко, А.И. Добрынин, С.А. Дятлов, И.В. Ильинский, М.М. Критский, С.А. Курганский, Л.Г. Симкина, В.Е. Харченко, Е.Д. Цыренова и др. изучают роль образования в формировании и развитии человеческого капитала. В работах Ш.З. Валиева, Г.И. Лукина, Н.А. Филипповой, Д.С. Чернейко и многих других исследуются проблемы формирования рынка образовательных услуг и его взаимодействия с рынком труда. В.Н. Аверкин, М.Б. Алексеева, М.В. Артюхов, Л.Г. Ефремов, Е.Б. Куркин, М.И. Попова, Н.П. Пищулин и др. посвящают свои труды изучению проблем управления образовательными системами.
Несмотря на определённую разработанность отмеченных выше аспектов социально-экономических отношений сферы образования, многие проблемы ещё ждут своего решения. В ряду таких проблем находится и проблема изучения социально-экономической сущности феномена образования человека на протяжении всей его жизни, выявления закономерностей формирования и развития (эволюции) системы непрерывного профессионального образования. Данная проблема слабо исследована в отечественной и зарубежной социально-экономической литературе. Среди немногочисленных работ российских авторов, в которых предпринята попытка социально-экономического анализа непрерывного образования, можно выделить труды B.C. Баженовой, Д.Д. Намнанова, В.Н. Скворцова.
До сих пор не осуществлён в должной мере глубокий комплексный анализ основных социально-экономических факторов, детерминирующих необходимость непрерывного профессионального образования, не исследован механизм их взаимодействия, приводящий к формированию новой образовательной модели. Практически нет политэкономических исследований,
в которых непрерывное профессиональное образование рассматривается в контексте становления и развития экономики, основанной на знаниях.
В настоящее время во многих работах, посвященных образовательной проблематике, отмечается системный характер непрерывного образования, в том числе непрерывного профессионального образования [92, 120, 150, 202, 253]. Однако зачастую авторы характеризуют непрерывное образование как систему a priori, не приводя достаточных аргументов в пользу данной характеристики: не анализируя системные (интегративные) свойства непрерывного образования, не раскрывая структуру системы, характер её взаимосвязи с внешней средой и т.д. Ещё предстоит глубоко исследовать непрерывное профессиональное образование в качестве сложной открытой системы, обладающей определёнными возможностями к самоорганизации.
Актуальность и недостаточная теоретическая разработанность проблемы формирования системы непрерывного профессионального образования в контексте теоретико-методологических оснований экономики знаний, обусловили выбор темы, цель и задачи диссертационного исследования.
Целью исследования явилась разработка концептуальных основ формирования системы непрерывного профессионального образования в условиях становления и развития экономики знаний.
Для достижения указанной цели были поставлены следующие задачи:
Раскрыть роль знания как ключевого экономического блага постиндустриального общества.
На основе анализа новых явлений и процессов, которыми сопровождается социально-экономическая трансформация современного общества, разработать концептуальную модель экономики, основанной на знаниях.
Выявить социально-экономическую специфику образовательного производства и его продукта - образовательной услуги.
Раскрыть роль профессионального образования в формировании человеческого капитала.
Осуществить социально-экономический анализ российской системы профессионального образования в свете мировых тенденций, охарактеризовать её современное состояние, выявить основные проблемы и противоречия.
Раскрыть объективную необходимость и сущность непрерывного профессионального образования как социально-экономического феномена и социального института.
Идентифицировать непрерывное профессиональное образование как систему, взяв на вооружение основные положения общей теории систем и системного подхода.
Рассмотреть, используя принципы синергетики, непрерывное профессиональное образование как сложную открытую систему, обладающую определёнными возможностями к самоорганизации.
На основе разработанной методики оценить состояние и перспективы развития российской сферы профессионального образования.
Разработать прогностическую модель управления региональной системой непрерывного профессионального образования.
Обосновать основные направления совершенствования экономических отношений в сфере профессионального образования на основе концепции непрерывного образования.
Объектом исследования выступает сфера профессионального образования как на уровне страны в целом, так и на уровне отдельного региона (Новосибирской области).
Предметом исследования являются социально-экономические процессы и выражающие их экономические отношения, регулирующие функционирование сферы профессионального образования и её эволюцию в направлении формирования новой образовательной модели - системы непрерывного профессионального образования.
Теоретической основой исследования послужили труды зарубежных и отечественных учёных, разрабатывающих теории "постиндустриальной экономики", "информационной экономики", "экономики, основанной на знаниях", "человеческого капитала", занимающихся социально-экономическими проблемами образовательной сферы, исследующих общественные отношения, связанные с формированием новой образовательной модели - непрерывного образования, в том числе непрерывного профессионального образования.
Методологической основой исследования явился, в первую очередь, системный подход, который позволил рассмотреть непрерывное профессиональное образование с позиции системного целого и его закономерностей. Динамический (эволюционный) аспект системы непрерывного профессионального образования исследовался на основе методологических принципов и теоретических выводов синергетики.
В диссертационной работе автор опирался на определённые принципы диалектического метода исследования, в частности на принципы разграничения сущности процессов и внешних форм их проявления, выявления объективных противоречий в социально-экономических процессах и явлениях как источников их развития.
При разработке теоретических основ формирования непрерывного профессионального образования как социального института, его взаимодействия с социально-экономической системой использовались методологические подходы институционально-эволюционного направления экономической мысли.
Необходимая глубина анализа и достоверность теоретических выводов достигалась применением общенаучных и специальных методов и приёмов: научной абстракции, анализа и синтеза, дедукции и индукции, сравнений и аналогий, статистических и социологических методов.
Информационной базой исследования послужили:
1. Законодательные и нормативно-правовые акты федеральных и
региональных органов государственной власти в области профессионального
образования.
Статистические данные и аналитические материалы Госкомстата РФ и Новосибирского Облкомстата; Министерства образования и науки РФ; Федеральной службы занятости РФ и Департамента ФСЗ по Новосибирской области; Управления труда и занятости Администрации Новосибирской области.
Фактологические и эмпирические материалы, содержащиеся в работах отечественных и зарубежных исследователей, в периодических изданиях, материалах круглых столов, семинаров и конференций, информационной сети INTERNET.
Данные социологических обследований, в том числе социологического опроса студентов и слушателей, обучавшихся по различным программам последипломного образования в ряде сибирских вузов, проведённого автором в январе - мае 2003 г.
Научная новизна исследования состоит в разработке концептуальных основ формирования системы непрерывного профессионального образования в контексте теоретико-методологических оснований экономики знаний. Новые научные результаты, полученные лично автором: 1. Раскрыт объективный механизм формирования непрерывного профессионального образования как новой образовательной модели, свойственной экономической системе, основанной на знаниях: а/ выявлены существенные социально-экономические факторы, воздействующие на образовательную сферу и вызывающие её эволюцию; б/ рассмотрено взаимодействие данных факторов и выявлены основные долговременные тенденции в развитии социально-экономической системы; в/ раскрыто объективное противоречие в развитии социально-экономической системы, вызывающее необходимость непрерывного профессионального образования; г/
охарактеризованы основные виды инноваций в сфере образования, способствующие формированию новой образовательной модели.
Обоснован и применён системно-синергетический подход к исследованию непрерывного профессионального образования, позволивший не только охарактеризовать последнее с позиции системного целого, но и выявить особенности его эволюции как сложной открытой самоорганизующейся системы.
Произведена идентификация непрерывного профессионального образования в качестве системы: раскрыты её интегративные свойства; определена целевая функция, как главный системообразующий фактор; охарактеризованы элементы и компоненты, раскрыта структура; выявлен ряд специфических свойств, присущих непрерывному профессиональному образованию как разновидности социально-экономических систем.
4. Раскрыто социально-экономическое содержание кругооборота знания в
обществе как процесса последовательного прохождения знанием четырёх
стадий, на каждой из которых с ним происходит соответствующая
метаморфоза, заключающаяся в изменении его социально-экономических и
функциональных характеристик.
На основе анализа основных тенденций социально-экономического развития ведущих стран мира, качественных сдвигов в положении человека в процессе постиндустриальной трансформации современной социально-экономической системы, разработана концептуальная модель экономики, основанной на знаниях, в которой непрерывное профессиональное образование выступает приоритетным способом расширенного воспроизводства личностной экономической культуры.
На базе методологических принципов системно-синергетического подхода разработана прогностическая модель маркетингового управления системой непрерывного профессионального образования, результативность которого (управления) обеспечивается комплексом условий: а) высоким
уровнем целенаправленности управления (направленностью на конечные результаты); б) развитием интеграционных процессов в профессиональном образовании; в) наличием гибких структур управления, характеризующихся информационной открытостью своих компонентов (отделов, служб маркетинга) и их активностью во взаимодействии с субъектами внешней среды; г) сбалансированностью процедур горизонтальной и вертикальной координации деятельности субъектов образовательного пространства; д) участием представителей профессиональных сообществ и общественных структур в разработке и осуществлении образовательной политики, в оценке качества предоставляемых образовательными учреждениями услуг; е) взаимосвязью и взаимодействием всех управленческих функций при возрастающем значении маркетинговой функции; ж) активной ролью отрицательных и положительных обратных связей в управлении образовательной системой.
7. Выявлено, что образовательное пространство России представлено в
основном двумя моделями региональных рынков высшего профессионального
образования: олигополистической и монопольной рыночными структурами. На
основе расчёта показателя концентрации производства образовательных услуг
доказано, что рынок высшего профессионального образования Новосибирской
области имеет олигополистическую структуру.
8. Предложена методика диагностирования состояния сферы
профессионального образования. По данной методике произведена оценка
качества сферы профессионального образования Новосибирской области и
России в целом с позиции новой модели образования.
9. Теоретически обосновано и определено понятие непрерывного
профессионального образования как социально-экономического феномена и
социального института. Непрерывное профессиональное образование в
единстве социально-экономических и институциональных характеристик
представляет собой системно организованный процесс образования людей на
протяжении всей их жизни, дающий возможность каждому человеку получать,
обновлять и расширять знания, необходимые для успешного исполнения различных социально-экономических ролей в системе социальных контрактов, выбрав для этого ту образовательную траекторию, которая наиболее полно соответствует его потребностям, отражает образовательные потребности общества и обеспечивает поступательное развитие личностной экономической культуры.
10. Теоретически обоснована многоуровневая структура человеческого капитала. Последний представляет собой сформированную в результате целенаправленных инвестиций личностную экономическую культуру, выступающую в единстве накопленных экономического потенциала и направленности личности, проявляющуюся в потребностях и ценностных ориентациях, интересах и убеждениях человека, мотивирующую его к эффективному творческому труду, способствующему повышению его дохода, увеличению отдачи на инвестиции работодателю, росту национального дохода.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный методологический подход, основные теоретические положения и практические результаты диссертационного исследования, сделанные выводы и предложения вносят определённый вклад в разработку концепции формирования системы непрерывного профессионального образования в России и могут быть использованы:
В качестве научного материала для дальнейшего исследования методологических и теоретических проблем формирования и развития новой образовательной модели;
Федеральными и региональными органами управления образованием при разработке и осуществлении образовательной политики;
При разработке региональной целевой программы формирования системы непрерывного профессионального образования (акт о практическом использовании Администрации Новосибирской области № 528-12/9 от 29.07.2005);
4. В преподавании учебных курсов: "Экономика социальной сферы", "Экономика образования", "Экономическая теория", "Мировая экономика" (акт о внедрении Новосибирского государственного университета экономики и управления № 1405/102 от 28.09.2005).
Апробация работы. Важнейшие положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на ряде международных, всероссийских и региональных научных конференций, в том числе на международных конференциях "Качество жизни населения - основа и цель экономической стабилизации и роста" (Орел, 1999 г.); "Качество и полезность: пути повышения и роста" (Новосибирск, 2002 г.); "Качество образования: системы управления, достижения, проблемы" (Новосибирск, 2003 г.); "Качество и полезность в экономической теории и практике" (Новосибирск, 2004 г.); "Наука на рубеже тысячелетий" (Тамбов, 2004); всероссийской научно-методической конференции "Совершенствование систем управления качеством подготовки специалистов" (Красноярск, 2004); региональной научно-практической конференции "VI Экономические чтения" (Томск, 2003г.) и др.
Диссертационная работа выполнялась в рамках госбюджетных исследований НГАЭиУ, финансируемых Министерством образования Российской Федерации в 2000 - 2004 гг.
Основные положения диссертации опубликованы в двух монографиях, учебном пособии, научных статьях. Всего по теме диссертации опубликовано 35 научных работ общим объёмом 52,54 п.л.
Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы и приложений.
Сущность и классификация знания
Прежде чем раскрывать специфику знания как социально-экономической категории, следует рассмотреть его в наиболее общем виде, дать характеристику знания "вообще".
Знание представляет собой социальный феномен, относительно природы которого, "механизма" его формирования, конституирующих черт долгие годы ведётся непрекращающаяся научная полемика. Несмотря на наличие множества дефиниций понятия знания, общепризнанного определения до сих пор не выработано. Объясняется это сложностью, многоплановостью рассматриваемого феномена, ибо, как отмечал Гегель, "чем богаче определяемый предмет, то есть чем больше различных сторон представляет он для рассмотрения, тем более различными могут быть выставляемые на основе их определения" [170, С. 216].
В некоторых определениях знания акцент делается на "механизме" или способе его формирования. Например, С.Ш. Авалиани подчёркивает, что "человеческое знание есть отражение природы реальности" [37, С. 18]. Если в данном и подобных ему определениях упор делается на объективной стороне механизма формирования знания, то в ряде других дефиниций, напротив, акцентируется внимание на его субъективной стороне: "знание есть система психического представления и его речевого выражения" [161,С40]; "знание есть целостная упорядоченная совокупность смысловых квантов, распределённых по ячейкам памяти, плюс набор правил оперирования (извлечения и соединения) этими квантами" [263, С. 57] и т.п.
Можно привести примеры определений понятия "знание", в которых особо выделяется неразрывная связь последнего с деятельностью. Так, Р. Кроуфорд пишет: "Знание - это способность применить информацию к конкретному роду деятельности" [321, Р. 4]. Некоторые авторы занимают более категоричную позицию по этому вопросу и, по существу, отождествляют знание с деятельностью. К примеру, М. Желены утверждает, что "знание - это целенаправленное координированное действие" [113, С. 213]. Уважая мнение известного специалиста в области теории управления и информационных технологий, всё же заметим, что легко можно представить ситуацию, когда имеющееся знание не актуализируется и не приводит к соответствующему действию. Или, наоборот, действие совершается, но не благодаря знанию, а, допустим, на основе веры или некоего предположения.
Ряд авторов подходит к определению знания с позиции составляющих его компонентов. Причём здесь можно выделить сторонников как широкого подхода, так и более узкого. Первый подход берёт своё начало с трудов Ф. Махлупа, который в понятие "знание" включал не только "...знание доказанных явлений и проверенных теорий", но и знание "утверждений и высказываний, догадок и гипотез независимо от степени их обоснованности"[\%5, С. 53] (курсив наш - С.Ф.). Примером узкого подхода к трактовке знания может служить его определение, данное Д. Беллом: "знание -совокупность организованных высказываний о фактах или идеях, представляющих обоснованное суждение или экспериментальный результат, которая передаётся другим посредством некоторого средства коммуникации в некоторой систематизированной форме" [цит. по: 145, С.39] (курсив наш -С.Ф.).
Логический ряд определений понятия знания можно было продолжить и дальше. Однако и приведённых дефиниций вполне достаточно, чтобы сделать вполне обоснованный вывод о том, что многие исследователи проблематики знания, как правило, ограничиваются в его общей трактовке характеристикой одного из присущих ему свойств. Между тем, необходимо выводить определение понятия знания из всестороннего анализа содержания последнего или, во всяком случае, из исследования его основных (конституирующих) черт.
Важнейшей характеристикой знания, его сущностной чертой является то, что оно представляет собой семантическое преобразование отражения реальности субъектом. Реальность или действительность, в самом широком смысле, включает в себя две составляющие: объективную и субъективную реальность. Эти различные формы действительности одинаково относятся к сфере бытия, так как реально существуют феномены не только объективного мира (в некоторых научных источниках они называются фактами) [317], но и мира субъективного (идеального). Различие между ними даёт о себе знать лишь тогда, когда речь идёт о формах существования реальности. Объективная (материальная) реальность существует вне человеческого сознания. Субъективная же реальность есть отражение объективной реальности в сознании людей.
Знание представляет собой важнейший компонент субъективной реальности, опирающийся на объективную первооснову и отражающий её на уровне индивидуального сознания. Хотя основой знания и выступает объективная реальность, оно не является точной копией, "фотографическим" отображением реальности, фактов действительности. Как отмечает М. Буасо (Boisot), факты - это свойства вещей, тогда как знание - свойство воспринимающих субъектов [317]. В понятии "знание" фиксируется переход реального в идеальное. Знание всегда представляет собой мыслеобраз, или идеальную модель реальности. Степень адекватности этой модели реальному объекту зависит, во-первых, от уровня развития сенсорных механизмов субъектов, а, во-вторых, от запаса знаний последних и их интеллектуальных способностей.
Социально-экономическая характеристика образовательного производства и его продукта
Возрастание ценности знаний в современном обществе беспрецедентно повышает роль человека в социально-экономической системе как генератора и носителя нового знания, превращает его в решающий фактор общественного прогресса и одновременно в его основной результат. В этой связи принципиально изменяются место и роль образования в жизни как всего социума, так и каждого человека в отдельности.
В данном параграфе мы попытаемся рассмотреть сферу образования с позиций экономической теории, то есть дать социально-экономическую характеристику образовательному производству, раскрыть специфику экономических отношений, складывающихся в обществе по поводу производства образовательного продукта.
Образование всегда причислялось к одной из важнейших сфер человеческой деятельности, способствующих социальному прогрессу. Однако длительное время считалось, что главное его (образования) предназначение заключается в решении только педагогических и культурологических задач общества. Поэтому и образовательный процесс рассматривался исключительно с педагогической точки зрения.
Процесс образования с позиции технологии обучения и воспитания, действительно, выступает в виде педагогической деятельности. Но это лишь одна, пусть и очень важная, сторона данного процесса. Другая сторона заключается в том, что в современных условиях образование выполняет очень значимые социально-экономические функции (подробнее об этом - в следующем параграфе) и превращается в один из главных факторов социально экономического прогресса общества. Следовательно, оно приобретает черты социально-экономического процесса. Для развитых стран это давно стало аксиомой. Известный американский экономист Ф. Махлуп ещё в 60-х годах прошлого столетия характеризовал "производство знаний" как "...область экономической деятельности" [185, С. 37].
В нашей стране долгое время считалось, что образовательная деятельность носит непроизводительный характер, то есть в образовательной сфере не создаётся никакого "продукта". Это мнение, кстати, полностью не изжито и в настоящее время. Некоторые российские исследователи, подчёркивая несомненную социальную важность и роль образования в современном обществе, тем не менее, выводят его (образование) за пределы общественного производства, а, следовательно, за рамки экономических отношений. Так, С.К. Булдаков, отмечая изменения в социальном статусе образования, пишет: "...Образование становится одним из факторов в воспроизводственных процессах наряду с общественным производством (курсив наш - С.Ф.)" [68, С. 118]. Вероятно, прочно закрепившееся в советский период за образованием клише области трудовой деятельности, относящейся к "непроизводственной сфере", мешает действительно по-новому взглянуть на образовательный процесс и его продукт, осознать тот огромный социально-экономический потенциал, который заложен в образовательной сфере.
Тем не менее, и в научной литературе, и в официальных нормативных документах социально-экономический аспект образования получает всё большее отражение. К примеру, в Законе "Об образовании" глава IV называется: "Экономика системы образования". Правда, оттого, что термин "экономика образования" получил официальное признание, нерешённых вопросов и дискуссионных моментов на проблемном поле экономических отношений в сфере образования не стало меньше. В ряде научных источниках авторы, раскрывая социально-экономическую роль образования и его место в народнохозяйственном комплексе страны, характеризуют его (образование) и как отрасль экономики ("экономика образования") [306, С. 30 - 34], и как одну из крупных воспроизводственных сфер современной экономической системы -сферу образования и подготовки кадров [259, С. 19], и как совокупность взаимосвязанных экономических, социокультурных процессов, задающих форму и структуру социума конкретного региона [156, С. 111], и как сферу производства образовательных услуг [299]. Такая же "разноголосица" имеет место и в вопросе о создаваемом в сфере образования продукте.
Для того чтобы лучше разобраться в этих вопросах и высказать по ним свою точку зрения, попробуем дать социально-экономическую характеристику образовательному производству.
Образовательная деятельность в целом "вписывается" в общую логику производственной деятельности вообще: это целесообразная деятельность, направленная на создание продукта, удовлетворяющего потребности членов общества. Этот продукт создается в результате преобразующего воздействия (с помощью средств труда) работников, наделенных соответствующими способностями, на предмет труда. Вместе с тем образовательная деятельность имеет ярко выраженную специфику, поскольку основные её составляющие, сам процесс труда и его продукт существенно отличаются от подобных компонентов в отраслях материального производства [307, С. 44].
Объективная необходимость и сущность непрерывного профессионального образования
Формирующаяся в настоящее время новая образовательная модель, адекватная постиндустриальной эпохе, имеет разные названия: "непрерывное образование" (continuous education), "образование на протяжении всей жизни" (lifelong education), "продолжающееся образование" (continuing education), "перманентное образование" (permanent education), "возобновляющееся образование" (recurrent education) и др. В нашей стране чаще всего используется понятие "непрерывное образование" ("непрерывное профессиональное образование") в его широком смысле, позволяющим рассматривать данное понятие как синоним термину "образование на протяжении всей жизни".
Для того чтобы наиболее точно определить сущность понятия "непрерывное профессиональное образование" необходимо, выяснить причины, вызывающие объективную необходимость образования на протяжении всей жизни.
Главные факторы, вызывающие в современных условиях необходимость в постоянном обновлении и пополнении знаний, лежат вне сферы образования. Обобщённо их можно свести к четырём основным процессам: качественные сдвиги, происходящие в технологическом и хозяйственном укладах общества; глобализация мировой экономики; развитие духовной сферы, прежде всего, науки; неуклонно растущие, усложняющиеся и возвышающиеся потребности. Рассмотрим их более подробно.
Как уже отмечалось выше, развитые страны вступили в очередной этап своего развития - постиндустриальное общество, экономическим фундаментом которого является экономика, основанная на знаниях. В самом названии экономического базиса формирующегося общества подчёркивается исключительная роль знаний. Последние, как мы уже отмечали в первой главе, в современных условиях превращаются в стратегический ресурс экономики, проявляясь в количественно-качественных параметрах факторов производства, воплощаясь в создаваемом общественном продукте, выступают основным фактором устойчивого экономического роста.
Знания постоянно находятся в движении, совершая свой кругооборот в обществе (см. п. 1.2.). Жизненный цикл нового знания предстаёт как противоречивое единство двух процессов: а/ процесса объективизации общественно нового знания (кодификации персонифицированного нового знания и . его опредмечивания в факторах и результатах общественного производства); б/ процесса субъективизации нового знания (формирования субъективно нового знания в образовательном процессе). Таким образом, образовательный процесс органично вплетён в ткань воспроизводства знаний, а, следовательно, является необходимым компонентом механизма современного общественного воспроизводства. Поэтому закономерности эволюции образовательной сферы могут быть поняты и раскрыты только в контексте общих закономерностей движения социально-экономической системы.
Важнейшей закономерностью социально-экономической динамики является циклический характер развития производительных сил и производственных отношений. Большинство учёных-экономистов склонны рассматривать цикличность как форму движения национальных хозяйств и мировой экономики в целом. Наиболее характерная черта цикличности заключается в том, что движение происходит не по кругу, а по спирали.
Следовательно, её (цикличность) следует рассматривать как форму прогрессивного развития.
Эволюция образования, как неотъемлемого компонента социально-экономической системы, также осуществляется по законам циклической динамики [310, С. 220]. Для неё (эволюции) характерно сочетание непрерывного поступательного движения с дискретностью развития, скачкообразной сменой педагогических доктрин и парадигм, систем усвоения знаний и навыков, организационно-экономических механизмов образовательного производства. Цикличность, как форма движения образования, включает определённые типы циклов, отражающих разный уровень изменений качественных параметров образовательной деятельности и её результатов, а также различающихся по продолжительности.
Большие (долгосрочные) образовательные циклы сменяют друг друга примерно раз в полвека. Переход к новому циклу обусловлен распространением кластеров взаимосвязанных нововведений, диффузией новой технологической парадигмы от нескольких передовых секторов ко всей экономической системе. При этом технологическая парадигма может быть определена "... как доминирующая область решения проблем, приложения доминирующих процедур и методов, совокупность принципов, вытекающих из достигнутого уровня научных знаний и сопровождающаяся распространением кластеров базисных технологий" [125, С. 22].
Диагностирование состояния сферы профессионального Образования
Чтобы определить наиболее эффективные способы формирования новой образовательной модели, выбрать для этого адекватный инструментарий, необходимо произвести диагностику современного состояния сферы профессионального образования, оценить её качество как системного объекта. Проблема системного изучения компонентов сферы профессионального образования и механизмов их взаимосвязи и взаимодействия в рамках складывающейся системы непрерывного образования весьма актуальна и пока ещё ждёт своего решения. Мы предлагаем один из возможных вариантов решения данной проблемы.
Как отмечалось в предыдущей главе, непрерывное профессиональное образование по своей сути представляет собой целостность, то есть обладает всеми свойствами системы: интегративностью, функциональностью, структурностью, иерархичностью и т.д. При всей важности всех этих системных характеристик, всё же роль конституирующего фактора системы выполняет процесс формирования её интегративных свойств. Последние выступают в качестве так называемых параметров порядка, определяющих общие тенденции развёртывания процессов, происходящих в системе.
Интегративные свойства системы непрерывного профессионального образования можно рассматривать как своего рода цели, к которым должна стремиться реальная образовательная система, реализующая принцип непрерывности образования. Поэтому они (свойства) могут выступать в качестве критериев оценки качества системы образования. В зависимости от того, в какой степени сформированы указанные свойства, можно судить о качестве образовательной сферы с позиции новой модели образования.
Формирование интегративных свойств системы предполагает не только определённый уровень развития её компонентов, но и особый характер их взаимосвязи и взаимодействия. Это означает, что новое качество образовательной системы не возникает "на пустом месте", её параметры должны достичь критических (бифуркационных) значений. В этой связи роль критериев при оценке качества системы образования, наряду с интегративными свойствами, должны выполнять те её характеристики, которые выражают уровень развития системы, её потенциал.
Исходя из изложенного, состояние и перспективы развития сферы профессионального образования могут быть оценены по следующим критериям: 1. массовость (масштабность) профессионального образования; 2. доступность профессионального образования; 3. результативность профессионального образования; 4. осмосиативность образовательных структур; 5. гармоничность взаимодействия системы профессионального образования со средой; 6. гибкость и динамичность системы профессионального образования; 7. когерентность различных компонентов системы профессионального образования; 8. прогностичность профессионального образования. Первые три критерия характеризуют уровень развития профессионального образования. Пять последующих - интегративные свойства, которыми должна обладать перспективная образовательная модель -система непрерывного профессионального образования.
Перечисленные свойства системы непрерывного профессионального образования в большинстве своём определяются качественно и непосредственно не поддаются количественному измерению. Поэтому эти свойства необходимо представить совокупностью характеристик, доступных количественной оценке. Другими словами, требуется определить индикаторы, с помощью которых можно оценить, в том числе и количественно, состояние профессионального образования с точки зрения выбранных критериев.
При выборе конкретных индикаторов мы исходили, во-первых, из степени информативности, разрешаемой способности каждого показателя, а, во-вторых, из возможности его определения на основе данных, входящих в систему федеральной и региональной статистической отчётности. Кроме того, предпочтение отдавалось не абсолютным, а относительным показателям, поскольку последние больше подходят для проведения сравнительного анализа.
Для характеристики масштаба, или массовости, профессионального образования нами предлагаются следующие индикативные показатели: число учащихся учреждений начального профессионального образования (УНПО) на 10 тыс. населения; число студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования (ссузов) на 10 тыс. населения; число студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования (вузов) на 10 тыс. населения; процент экономически активного населения, охваченного последипломным образованием; отношение числа аспирантов, докторантов и соискателей к общему числу занятых в экономике, имеющих высшее образование.
Под доступностью профессионального образования следует понимать, прежде всего, равенство возможностей поступления в образовательные учреждения профессионального образования и успешного завершения обучения для различных слоев и групп населения. Поэтому индикаторами, характеризующими данное свойство системы профессионального образования, могут быть следующие показатели: коэффициент "территориальной" доступности профессионального образования; конкурс на вступительных экзаменах в вузы; конкурс на вступительных экзаменах в ссузах; процент студентов государственных вузов, обучающихся на бюджетной основе; процент студентов государственных ссузов, обучающихся на бюджетной основе; процент студентов вузов, обучающихся по системе целевой контрактной подготовки; процент студентов государственных ссузов, обучающихся по системе целевой контрактной подготовки.
Похожие диссертации на Непрерывное профессиональное образование в контексте экономики, основанной на знаниях
