Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистические основы работы по совершенствованию русской речи студентов исторического факультета вуза 14
I. Учебно-научный стиль в системе стилей современного русского языка 14
2. Характеристика конструкции,выражающих объектные отношения, в русском и таджикском языках 27
Выводы 45
Глава 2. Состояние обучения специальности студентов исторического факультета таджикского вуза 47
I. Анализ программ, учебников и учебных пособий 47
2. Характеристика состояния обучения языку специальности студентов исторического факультета 65
Выводы 76
Глава 3. Методика совершенствования русской речи студентов исторического факультета таджикского вуза 79
I. Психолого-педагогические основы системы работы по совершенствованию русской речи с учетом специальности в таджикском вузе 79
2. Отбор учебного материала для занятий со студентами-таджиками исторического факультета 93
3. Система работы по совершенствованию русской речи студентов-таджиков исторического факультета в связи с изучением конструкций выражающих объектные отношения 105
4. Экспериментальная проверке эффективности предлагаемой системы 126
Выводы 136
Заключение 138
Список литературы 141
Приложение
- Учебно-научный стиль в системе стилей современного русского языка
- Характеристика конструкции,выражающих объектные отношения, в русском и таджикском языках
- Анализ программ, учебников и учебных пособий
- Психолого-педагогические основы системы работы по совершенствованию русской речи с учетом специальности в таджикском вузе
Введение к работе
Июньский Пленум ЦК КПСС 1983 г., рассмотрев актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии, определил задачи по дальнейшему совершенствованию развитого социализма и подчеркнул, что свободное владение наряду с языком своей национальности русским языком становится объективной необходимостью и потребностью каждого гражданина, служит дальнейшему сближению всех наций и народностей, укреплению дружбы народов СССР.
На пленуме было указано, что русский язык является надежной базой воспитания молодежи в духе пролетарского интернационализма, формирования марксистско-ленинского мировоззрения, и слабое владение им ограничивает доступ человеку к богатствам национальной культуры, сужает круг его деятельности и общения: "Идет борьба за умы и сердца миллиардов людей на планете. И будущее человечества зависит в немалой степени от исхода этой идеологической борьбы. Отсюда понятно, как исключительно важно уметь донести в доходчивой форме правду о социалистическом обществе, о его преимуществах, о его мирной политике до широчайших народных масс во всем мире" /10,с.5/.
В этой связи преподавание русского языка в национальных группах вузов должно быть направлено не только на подготовку грамотных, хорошо владеющих языком людей, но и способствовать воспитанию студентов в духе социалистического интернационализма, росту их идейно-политического кругозора, формированию творчески мыслящей личности, способной защищать и отстаивать свои убеждения, так как формирование нового человека - не только важнейшая цель, но и непременное условие коммунистического строительства.
В специальных постановлениях партии и правительства разработана конкретная программа, направленная на дальнейшее совершенст-
вование преподавания русского языка в национальной аудитории.
Осуществление реформы общеобразовательной и профессиональной школы открывает новый этап в развитии советской системы образования, объединяя интересы всех звеньев - школы, ПТУ, техникума, вуза - общими целями: воспитать убежденных борцов за коммунизм, подготовить надежную смену старших поколений, помогая молодежи соотнести свои стремления и способности с потребностями общества. В этой связи значительно возрастает роль русского языка как языка межнационального общения, языка, который поможет осуществить стратегическую линию партии в области народного образования.
Изучение русского языка в национальных группах вузов имеет свои цели и задачи, которые определяет специфика высшего образования - свободное пользование языком в повседневной практической деятельности, овладение им как средством общения и познания. Таким образом, одна из основных целей обучения русскому языку в неязыковом вузе состоит в том, чтобы подготовить студентов к самостоятельной работе с научной литературой, выработать умение беседовать по проблемам специальности.
Научный стиль речи в целом, и подъязык каждой специальности в частности, характеризуется определенными лексическими и грамматическими особенностями - "лексической избирательностью", "стилистической маркированностью" языковых средств. В этой связи разработка методов и приемов обучения русскому языку с учетом специальности должна учитывать особенности языка каждой отдельной специальности: наиболее употребительные грамматические структуры,основную лексику и терминологию. Перед преподавателями русского языка неязыковых вузов стоят задачи научного подхода к предъявляемому на занятиях материалу: учет фактического уровня знаний выпускников национальных школ, реальных возможностей усвоения изучаемого
5 материала, будущей специальности студентов. При этом, по мнению Е.Быстровой, необходимо учитывать возможность варьирования материала в зависимости от профиля учебного заведения, локальных условий вуза, специфики родного языка учащихся /45, с.223/, Следовательно, развитие речи по специальности возможно только на основе отобранного учебного материала, специфичного для каждого подъязыка и для каждой национальной республики.
В этой области методики преподавания русского языка сделано уже немало. Проведены исследования по выявлению основных грамматических структур, характерных для некоторых специальностей, составлены отдельные словари-минимумы. Но научные исследования в этом направлении затрагивают, в основном, технические и естественные подъязыки и предназначены для преподавателей русского языка как иностранного. Это нашло отражение в работах О.Д.Митрофановой, Т.Б. Одинцовой, Ю.А.Лигачевой /147,161,135/. Проблемы, касающиеся научно-гуманитарного стиля речи, рассматриваются в методической литературе или на уровне синтаксиса, или на уровне общественно-политической лексики, которая должна быть усвоена студентами при изучении всего курса русского языка на каждом факультете.
В области определения задач и разработки методов изучения специальной лексики в таджикской высшей школе сделано очень мало. Преподаватели русского языка таджикских вузов располагают лишь диссертационными исследованиями, посвященными методике работы над грамматическими конструкциями, характерными для подъязыков специальности: проблем обучения синтаксису официально-делового стиля русского языка касается исследование Н.М.Мукимовой /154/, вопросы развития навыков диалогической речи студентов-филологов рассматриваются в диссертации И.А.Абдуллаевой /12/, совершенствованию умений и навыков образования и употребления именных словоформ посвящено исследования С.П.Ганженко /67/.
В области усвоения русской лексики в таджикском вузе интересны диссертационные исследования Р.П .Черенковой /209/, К.Н.Садыко-вой Д9І/, И.М.Леоновой /121/.
Проблемы учета специальности на практических занятиях по русскому языку в национальной аудитории требуют решения при работе над словарем, предложением и связной речью. В связи с этим необходимо точное установление объема специальной лексики и определение минимума синтаксических структур, необходимых для овладения основами научной речи каждой специальности. В настоящей работе делается попытка решить проблему учета специальности на занятиях по русскому языку со студентами-таджиками исторического факультета на основе научно обоснованного учебного материала, объединяющего лексические и синтаксические особенности подъязыка специальности.
Наблюдение за процессом обучения русскому языку на историческом факультете позволило сделать вывод, что обучение языку специальности не отвечает современным требованиям: практически с лексикой подъязыка исторических наук студенты-таджики сталкиваются только на завершающем этапе обучения, когда приступают к реферированию. Отсюда - слабое владение специальной лексикой, неумение правильно высказываться по темам специальности. Мы пришли е выводу, что система преподавания языка науки не имеет научной основы. Занятия на историческом факультете ведутся по той же программе и по тем же пособиям, которые используются на других факультетах.
Имеющиеся пособия не отвечают поставленной цели и могут быть использованы только выборочно на продвинутом этапе обучения.
Программный материал рекомендует обращаться к специальном текстам при изучении лексических тем научной ориентации.
Важность поставленной проблемы, ее неразработанность в методике преподавания русского языка, неудовлетворительное владение
студентами исторического факультета таджикской национальности основами языка специальности определили актуальность и практическую значимость теш и явились основанием для выбора ее в качестве объекта диссертационного исследования.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом: если развитие научной речи студентов исторического факультета таджикского вуза осуществлять в процессе изучения программного материала по русскому языку на основе научно обоснованного лексического минимума и конструкций, выражающих объектные отношения, то это создаст необходимую базу для овладения, языком специальности.
Выбор конструкций обоснован лингво-статистическим анализом учебников по истории.
Целью исследования является обоснование и разработка эффективной системы обучения студентов-таджиков исторического факультета подъязыку специальности.
Для реализации поставленной цели потребовалось решение следующих задач:
Выявить место научного стиля учебников по истории в системе стилей современного русского литературного языка.
Определить лингвистическую специфику научного стиля учебников по истории.
Провести сопоставительный анализ лингвистической специфики научного стиля учебников по истории (конструкций, выражающих объектные отношения) в русском и таджикском языках; определить уровень владения данными конструкциями студентами исторического факультета.
Установить лексический минимум, необходимый для. овладения языком специальности студентами-таджиками исторического факультета.
Определить уровень владения общенаучной и общественно-политической лексикой студентами-таджиками первых курсов исторического факультета.
Разработать систему обучения языку специальности студентов-таджиков исторического факультета и провести опытную проверку ее эффективности.
Решение поставленных задач было осуществлено путем:
изучения лингвистической, психологической, методической литературы по теме исследования;
анализа программ, учебников и учебных пособий с точки зрения исследуемой проблемы;
установления конструкций, характерных для научной речи студентов-таджиков исторического факультета;
проведения констатирующего эксперимента для определения уровня владения выявленными синтаксическими конструкциями (конструкциями, выражающими объектные отношения);
сопоставительного анализа конструкции, выражающих объектные отношения, в русском и таджикском языках;
отбора лексики, необходимой для овладения студентами-таджиками исторического факультета языком специальности;
проведения констатирующего эксперимента для установления уровня владения выпускниками таджикских школ общенаучной и общественно-политической лексикой;
проведения обучающего эксперимента для проверки эффективности предлагаемой методической системы.
В диссертации использовались следующие методы исследования: I. Социолого-педагогический /выявление степени разработки исследуемой темы; анализ учебников по специальности, программ и пособий по родному языку, наблюдение за учебным процессом на историческом факультете/.
2. Сопоставительный /для установления типичных ошибок в употреблении конструкций, выражающих объектные отношения/.
S. Статистический /для определения функциональной значимости, степени употребительности конструкций, выражающих объектные отношения; выделения необходимого лексического минимума; при обработке результатов констатирующего и обучающего экспериментов/.
Лингвистический /рассмотрение терминов не изолированно, а в контексте, анализ их структур и семантизация/.
Экспериментальный /проведение констатирующего и обучающего экспериментов на историческом факультете/.
Методологическое основой диссертации являются марксистско-ленинская теория познания, труды классиков марксизма-ленинизма в .области языкознания, постановления ЦК КПСС и Советского правительства по вопросам образования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: разработана система обучения студентов-таджиков исторического факультета языку специальности на базе научно обоснованного учебного материала, который представляет собой лексический минимум из 883 слов и конструкции, выражающие объектные отношения, и соотносится с основными темами профилирующих дисциплин, а также коммуникативными ситуациями повседневной жизни. Предложено решение проблемы развития научной речи студентов исторического факультета таджикского вуза на практических занятиях по русскому языку. Сопоставительный анализ грамматического и лексического материала с родшм языком обучаемых позволяет прогнозировать трудности усвоения студентами таджикской национальности подъязыка специальности.
Практическая значимость исследования. Диссертация ставит своей целью интенсифицировать обучение языку специальности студентов-таджиков исторического факультета, помочь им быстрее включиться в
учебный процесс вуза. Сделана попытка разработать методику совершенствования русской речи студентов таджикской национальности исторического факультета на основе отобранного учебного материала, который учитывает лексические и синтаксические особенности языка учебников по истории. Целесообразность такого вида работы диктуется необходимостью качественной подготовки студентов исторического факультета для занятий по избранной специальности. Предлагаемая методическая система работы была использована в Таджикском государственном университете имени В.И.Ленина. Она может быть применена при создании методических пособий, адресованных студентам исторического факультета. Разработанная система упражнений рекомендуется для занятий с учетом специальности на других факультетах таджикского вуза. Методику отбора учебного материала можно использовать для выделения специальной лексики и синтаксических структур, характерных для научной литературы иного профиля. На защиту выносятся следующие положения:
Лексические теш "Программы практического курса русского языка для национальных групп неязыковых вузов союзных и автономных республик" позволяют приступить к обучению основам научной речи на историческом факультете с первого курса, в процессе изучения программного материала.
Обучение языку специальности следует проводить в системе,
с учетом лексической теш, изучаемой по русскому языку и тем,изучаемым по историческим дисциплинам.
Развитие научной речи студентов исторического факультета таджикского вуза необходимо осуществлять на основе отобранного учебного материала, который объединяет лексические и синтаксические особенности специальной литературы и учитывает специфику родного языка обучаемых.
Разработанная система упражнений способствует овладению
терминологической лексикой учебников по истории в конструкциях/' выражающих объектные отношения.
Апробация работы проводилась в форме докладов и выступлений на заседаниях кафедры русского языка и научно-методических конференциях Таджикского государственного университета имени В.И.Ленина в 1979-1984 гг., а также на республиканских научных конференциях в 1983-1984 гг. Материалы диссертации использовались на занятиях по русскому языку на историческом факультете таджикского вуза, а также на занятиях с учетом специальности на других факультетах. Основные результаты исследования отражены в четырех печатных работах:
Взаимодействие учителей в процессе осуществления межпредметных связей. /Русский язык и литература в таджикской школе, 1983, № 2/.
Из опыта работы по коммунистическому воспитанию на занятиях по русскому языку на историческом факультете таджикского вуза. /Тезисы докладов республиканской научной конференции "Формы и методы работы по коммунистическому воспитанию студентов в процессе учебной и внеучебной деятельности". Душанбе, 1983/.
Методические разработки по практическому курсу русского языка. 4.2. (в соавторстве) (Душанбе,1983).
О преемственности в освоении газетно-публицистяческой лексики в средней школе и в вузе /Русский язык и литература в таджикской школе, 1983, № I/.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.
Содержание работы. Во введении обосновывается выбор теш и её актуальность, формулируется рабочая гипотеза, определяются предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость диссертации.
В первой главе - "Лингвистические основы работы по совершенствованию руоской речи студентов исторического факультета таджикского вуза"--определено место научного подо ти ля учебников по истории в системе стилей современного русского языка. Мы придерживаемся точки зрения М.Н.Кожиной, рассматривающей стили речи как дальнейшую внутреннюю дифференциацию функциональных стилей. В главе также дается характеристика объектных отношений в русском и таджикском языках. Мы приходим к выводу, что объектные отношения в таджикском языке передаются изафетной конструкцией, предлогами и послелогами, система падежных форм в нем отсутствует, поэтому объектные конструкции представляют затруднения для студентов-таджиков.
Во второй главе - "Состояние обучения языку специальности студентов исторического факультета таджикского вуза" - производится анализ школьной и вузовской программ с точки зрения исследуемой проблемы, рассматриваются учебники и учебные пособия, которые используются на занятиях по русскому языку на историческом факультете в Таджикском госуниверситете им.В.И.Ленина. В этой же главе характеризуется система обучения языку специальности на историческом факультете в таджикском вузе, дается описание констатирующего эксперимента.
В третьей главе - "Методика совершенствования русской речи студентов исторического факультета таджикского вуза" - рассматриваются психолого-педагогические основы обучения русскому языку с учетом специальности, дан отбор учебного материала, описывается содержание системы обучения русскому языку студентов-таджиков исторического факультета, приводятся результаты экспериментального обучения,подтвердившего эффективность предлагаемой методической системы.
В заключении приводятся итоги исследования, определено значение проделанной работы.
В приложении дан лексический минимум, необходимый для овладения основами языка специальности студентов-таджиков исторического факультета.
Учебно-научный стиль в системе стилей современного русского языка
В современной научной литературе о языке четкие границы стилистики до сих пор не установлены: нет точного определения самого понятия стилистика, ведутся споры о предмете ее изучения, содержания и задачах.
И если одни исследователи считают, что границы стилистики должны быть установлены /44,59/, то другие утверждают, что она требует разных определений и разных характеристик в зависимости от того, какие из ее сторон и под каким углом зрения должны быть раскрыты /198/.
М.Н.Кожина, анализируя современную филологическую литературу, указывает на употребление термина "стилистика" в трех значениях: 1. языковедческая диоцидлина, которая исследует выразитель ные возможности и средства языка. Одной из главных проблем этого направления является вопрос о синонимических средствах языка. Та кое понимание стилистики высказано в работах Г.0.Винокура, В.В.Ви ноградова, А.Н.Гвоздева, А.И.Ефимова. Это общая, или лингвистическая стилистика. К ней относится также исследование функциональных стилей - научного, делового, публицистического и др., которые представляют ее особое направление. 2. Литературоведческие исследования, в которых речь идет о совокупности идейно-художественных особенностей творчества писателя. 3. Наука о языке художественной литературы. Это направление стилистики связано с языкознанием и литературоведением /104,с.5/.
Взяв за основу данное разграничение современной научной литературы, мы будем рассматривать первый аспект проблемы, т.е. исследование функциональных стилей русского языка.
В современной науке о языке существуют различные определения стилей. По мнению В.В.Виноградова, стиль - это общественно осознанная и функционально обусловленная, внутренне объединенная совокупность приемов употребления, отбора и сочетания средств речевого общения в сфере того или иного общенародного, общенационального языка /57,с.19/. А.К.Панфилов определяет функциональный стиль языка как разновидность, имеющую ограниченное и определенное социальными задачами употребление, обладающую специфическими языковыми средствами, которое за пределами данного стиля не употребляются или почти не употребляются /I63,c.I8/. Тогда как М.Н.Кожина под стилем понимает не только манеру речи, особенности индивидуального речеупотребления и не только совокупность стилистически окрашенных средств, а организацию речи, специфичную в каждой сфере общения /104,с.16/.
Слова и .выражения, синтаксические построения и своеобразное их лексическое наполнение могут встретиться в различных типах литературной речи, но определенные закономерности выбора, комбинирования, семантической модификации и организации речевых средств свойственны определенной сфере общения как функционально речевому стилю. Как писал В.В.Виноградов, понятие стиля языка в основном определяется теорией функции языка - это структурный облик в ее многообразных проявлениях /57,с.19/.
По-разному решается вопрос и о количестве функциональных стилей. Основываясь на разграничении стилистики академиком В.В.Виноградовым на стилистику языка, которая изучает исторически изменяющиеся тенденции или виды соотношений стилей языка, характеризующихся комплексом типичных признаков, и стилистику речи - способов употребления языка и его стилей в разных видах монологической и диалогической речи, так как языковая система не только порождает речь, но и применяется под ее сильным воздействием, различают стили языковые и речевые, и высказывают различные мнения о составе каждого из них.
В.В.Виноградов предлагает различать следующие стили языка: разговорный /обиходно-бытовой и обиходно-деловой/; научно-деловой, специальный, определяющийся своеобразными свойствами и принадлежностями научно-коммуникативной функции; газетно или журнально-пуб-лицистический, официально-канцелярский. Если же иметь в виду выделение общественных функций языка, то известный советский языковед предлагает разграничивать такие стили: обиходно-бытовой /функция общения/; обиходно-деловой, официально-документальный и научный /функция сообщения/; публицистический и художественно-беллетристический /функция воздействия/. /57,с.21/.
Точку зрения В.В.Виноградова разделяет Р.А.Будагов, различая стили языка - разговорный, письменный, научный, художественный,и стили речи - публицистический, газетный, административный, стиль рекламных сообщений /44,с.68/. А.К.Панфилов выделяет такие стили языка, как официально-деловой, научный, производственно-технический, публицистический, разговорный /первые четыре он называет книжными/, и стили речи - стиль диссертаций, учебников и учебных пособий, аннотаций, полемических статей, лекций /163,с.76/.
Д.Н.Шмелев, разграничивая основные функциональные типы литературного языка, предлагает выделить прежде всего устно-разговорную речь, художественную речь, совокупность закрепленных в письменной форме функционально-речевых стилей /216,с.38/, Л.В.Щерба считает, что разновидностей литературного языка очень много, но наиболее осознанны две большие группы: разные формы языка художественной литературы и разные формы делового языка. Обращаясь к последним, он выделяет канцелярский язык или стиль, язык законов, научный язык, эпистолярный стиль /222,с.118/.
Таким образом, в современной научной литературе нет единого взгляда на проблематику стилей языка и стилей речи, нет единого мнения о структуре каждого из них, предлагаются различные методы изучения и разграничения стилей, а также существуют противоположные мнения о состоянии стилистической системы русского литературного языка.
Мы придерживаемся точки зрения М.Н.Кожиной и рассматриваем стили речи как дальнейшую внутреннюю дифференциацию фушщиональшх стилей.
Своеобразие каждого функционального стиля определяется отбором общеязыковых единиц и организацией их в той или иной подсистеме. В составе современного русского языка в большинстве случаев выделяют четыре функциональных стиля: разговорный, официально-дело-ЕОЙ, научный, газетно-публицистический. Каждому из них присущи свои особенности отбора и употребления языковых средств, которые определяются задачами общения в соответствующей сфере деятельности. Но существуют и нейтральные языковые средства, лишенные замкнутости, обособленности, употребляющиеся в любом языковом стиле. Именно они дают возможность языку существовать как единое целое, не позволяют функциональным стилям настолько обособиться друг от друга, чтобы превратиться в изолированные типы языка, сосуществующие на правах автономных языковых систем.
Характеристика конструкции,выражающих объектные отношения, в русском и таджикском языках
В словаре-справочнике лингвистических терминов объектные отношения характеризуются как отношения, которые устанавливаются в словосочетании между господствующим словом /чаще всего глаголом/ и зависимым словом /чаще всего именем существительным в косвенном падеже без предлога или с предлогом/ и которые обозначают различные отношения между действием и предметом, на который это действие направлено /прямо или косвенно/ /189,с.234/. Так как обозначение объекта в каком-либо отношении к действию или проявлению признака - это основная функция дополнения - второстепенного члена предложения, поясняющего слово со значением действия, предмета или признака, то нами будут рассмотрены виды дополнений и их значение В связи с тем, что лингвистический анализ учебников по истории показал, что наибольший процент в них принадлежит приглагольным дополнениям и, кроме того, они представляют наибольшую трудность для таджикской аудитории, мы сочли необходимым сузить тему своего исследования и рассмотреть только приглагольное дополнение.
В современном русском языке различают два вида дополнения при членах предложения, выраженных глаголами - прямое дополнение и косвенное. Прямое дополнение выражается формой винительного падежа без предлога и употребляется только при переходных глаголах, которые обозначают действия, нуждающиеся в объектах. Прямое дополнение обозначает объект, на который направлено действие,полный охват этого объекта. В некоторых случаях оно выражается и формой родительного падежа без предлога. Но эту возможность ограничивают. А.Н.Гвоздев указывает на то, что прямое дополнение выражается формой родительного падежа без предлога при наличии отрицания, а также при обозначении частичного охвата объекта, и говорит о возможности синонимии Р.п. и В.п.: винительный чаще появляется при обозначении определенного конкретного предмета, особенно лица, а родительный при обозначении рода предметов в целом, особенно когда не имеется в виду полный охват предметов /69,с.108/.
В зависимости от конкретного значения глагола, прямое дополнение может иметь различные оттенкв значения - объект, являющийся результатом действия, объект, подвергающийся действию, пространство, преодолеваемое при помощи действия, передавать содержание мысли, желания - оно становится соотносительным с многообразием значений различных падежных форм /69,с.121/.
В.В.Виноградов, характеризуя систему падежей русского языка, пишет, что абстрактная схема падежных значений, выработанная сравнительно-исторической грамматикой индоевропейских языков,едва ли может покрыть все разнообразие значений современных русских падежей /56,с.169/.
Если вопрос о содержании грамматических категорий родительного падежа является сложным и спорным, то ни у кого из исследователей не вызывает сомнения синтаксическая сфера употребления винительного падежа. Он обозначает, что глагольный признак распространяет свое действие на всю зависимую от него субстанцию, употребляется только при глагольных формах, обозначая объект действия.
В русской грамматике существуют различные мнения о количестве падежей и о количестве значений каждого падежа. Так, в пределах родительного падежа русские ученые - В.А.Богородацкий, А.А. Шахматов, А.М.Пешковский, В.В.Виноградов - выделяют два падежа: собственно родительный и количественно-отделительный /или отложительный/. В.В.Виноградов объясняет это тем, что в нем сталкиваются две грамматические категории, а значения родительного падежа выступают из рамок этих категорий, что объясняется влиянием предлогов и остатками прошлых стадий языкового развития /56,с.173/. Н.М.Шанский и А.Н.Тихонов, обобщая взгляды современных советских исследователей на количество значений родительного падежа, указывают, что он имеет разные значения в зависимости от употребления при именах или при глаголах. В приглагольном родительном они выделяют четыре значения: 1. прямого объекта, на часть которого распространяется действие: отрезать хлеба, налить молока. 2. прямого объекта при глаголах с отрицанием "не": не писал письма, не собирал ягод. 3. косвенного объекта действия /при глаголах удаления, лишения, достижения, желания/: бояться волков, избегать встреч. 4. родительный даты, который относится к пережиточным явлениям: третье апреля, восьмого марта /212,с.98/. Все остальные падежи относятся к косвенным дополнениям и выражают разное отношение к предметам. Они могут обозначать и отношение к объекту, но не такое непосредственное и полное. А.Н.Гвоздев считает, что косвенными дополнениями выражаются следующие отношения: I. Косвенное дополнение обозначает собственно косвенные объекты, т.е. названия предметов и понятий, тесно связанных с действием» необходимыми для его осуществления: а) В конструкциях с творительным падежом обозначаются предметы интереса, занятий при ограниченной группе глаголов; они обычно не выражают непосредственного соприкосновения с объектами, но обозначают необходимые объекты,на которые направлено действие, и поэтому близки к прямым дополнениям: интересоваться живописью,увле п каться футболом. К ним близки конструкции с предлогом "с": знакомиться с первокурсниками. б) При глаголах со значением достижения,соприкосновения, требующих родительного падежа,дополнение указывает лишь на поверхностное соприкосновение с объектом: достигнуть вершин. в) При глаголах со значением желания, ожидания, управляющих родительным падежом, дополнение обозначает объекты желания, стрем лений: требовать удовлетворения. г) При глаголах со значением психических переживаний, управ ляющих дательным падежом, дополнение обозначает объекты,вызываю щие эти состояния: завидовать успеху, верить слову. д) При глаголах мысли и речи, управляющих предложным падежом с предлогом "о" и винительным с предлогом "про", дополнение выра жает лишь некоторое общее отношение к объекту: рассказать о прочи танном произведении - рассказать прочитанное произведение. е) При глаголах со значением нерасположения, боязни, разобще ния родительный падеж обозначает предметы и явления, которые вызы вают данные отрицательные состояния, и часто действия направлены не на соприкосновение с ними, а на то, чтобы их избежать: бояться темноты, избегать встречи. 2. Косвенное дополнение передает второй объект, т.е. указывает отношения к предметам наряду с прямым дополнением, по сравнению с которым отношения действия ко второму объекту являются ме- у нее тесными.
Анализ программ, учебников и учебных пособий
Говоря о вузовском этапе обучения русскому языку, на первый план выдвигают обучение основам научной речи и подчеркивают, что научное обоснование содержания обучения определяет отбор и объем языкового материала, подлежащего изучению, последовательность его изложения, характеристику знаний, умений, навыков, приобретаемых в процессе обучения.
В этой связи мы сочли необходимым обратиться к анализу школьной и вузовской программ, учебников и учебных пособий, которые в настоящее время используются на занятиях по русскому языку на историческом факультете, для того, чтобы определить, насколько в них учитывается газетно-публицистическая, общенаучная и специальная лексика и отражаются объектные отношения.
Слова общественно-политического звучания включены в программу по русскому языку и литературе для I-X/XI/ классов дневных и вечерних /сменных/ общеобразовательных школ с таджикским языком обучения. Многие из них, такие, как "агрессия", "диктатура", "директива", "капитуляция" вошли в таджикский язык без перевода, и школьники должны были сталкиваться с ними не только на занятиях по русскому языку и литературе, но и на уроках истории и обществоведения, родного языка, воспитательном часе, факультативных занятиях. Преподаватель истории обязательно должен употребить их при изучении тем, связанных с возникновением первого в мире социалистического государства и героической борьбой советского народа в годы Великой Отечественной войны; преподаватель родной литературы - при изучении творчества С.Айни, А.Лахути. Кроме того, по подсчетам И.В.Надежи-ной, в "Единый словарь-минимум русского языка для национальной школы" включено 145 слов, которые можно отнести к общенаучной лексике /І57,с.І8/.
Данные констатирующего эксперимента /см. 2/ показали, что учащиеся средних школ не знакомы, в большинстве случаев, ни с общественно-политической лексикой, ни с общенаучной, а также позволили сделать вывод о том, что до 63$ речевых ошибок приходится на согласование и управление. Возможно, именно поэтому студенты первых курсов исторического факультета избегают обращаться к учебникам и статьям по специальности на русском языке: в них встречается незнакомая лексика, сложные синтаксические структуры.
Согласно программе по русскому языку и литературе для 1-Х/И/ классов дневных и вечерних - /сменных/ общеобразовательных школ с таджикским языком обучения основная цель преподавания русского языка в средней школе - обеспечение овладения русским языком в такой степени, чтобы учащиеся могли свободно общаться на русском языке в устной и письменной форме, а также читать и понимать художественную, научно-популярную и общественно-политическую литературу на русском языке. Следовательно, осуществление единства в решении коммуникативных, общеобразовательных и воспитательных задач - одна из особенностей курса русского языка в средней школе.
Программа указывает, что общие цели реализуются в процессе решения частных задач, в соответствии с которыми учащиеся должны овладеть активным и пассивным словарем, приобрести орфоэпические, грамматические, словообразовательные, стилистические и орфографические навыки на уровне требований таджикско-русского двуязычия.
В программе выделены четыре этапа обучения русскому языку: I этап- 1-3 классы. Предусматривается выработка у учащихся первоначальных навыков и умений элементарной русской речи в пределах изученной лексики и практически усвоенных элементов фонетики и грамматики. Необходимый для развития речи грамматический материал подается в определенной последовательности в типовых предложениях. На практическое усвоение конструкций, выражающих объектные отношения, в первом классе отводится 40 часов, во втором и третьем классах - по 210 часов. На первом этапе обучения для активного усвоения программой определено по 400 лексических единиц в каждом классе.
2 этап- 4-5 классы. На этом этапе продолжается работа по формированию у учащихся на базе закрепления и совершенствования приобретенных унений и навыков. Программа предусматривает дальнейшее развитие русской речи с целью обеспечения постепенного перехода от элементарного курса начальных классов к изучению систематического курса русского языка в 6-8 классах. На практическое усвоение объектных конструкций и составление с ними предложений в 4 классе отводится 77-80 часов. В пятом классе совершенствованию навыков составления распространенных предложений с дополнениями, выраженными именами существительными, составлению глагольных словосочетаний с существительными - дополнениями в различных падежах с предлогами и без предлогов отводится в целом 17 часов.
Согласно программе активному усвоению подлежит по 400 слов в каждом классе. 3 этап- 6-В классы. Композиционным стержнем этого этапа становится систематический курс грамматики русского языка. Теоре тический материал на этом этапе изучается лишь в том объеме, кото рый необходим для развития и совершенствования устной и письменной речи учащихся, формирования у них орфоэпических и пунктуационных навыков. На изучение изменения существительных по падежам и упот ребления их в роли дополнения в шестом классе отводится 15 часов, в седьмом классе - 3 часа, в 8 классе - 5 часов /из 70/.
Кроме того, программа предусматривает активное усвоение по 400 лексических единиц в каждом классе.
4 этап- 9-Ю классы. На этом этапе предусмотрено развитие и обогащение русской речи учащихся на основе повторения и обобщения наиболее трудных тем, даются общие сведения о языке и дополнительные по лексике, фразеологии, словообразованию и грамматике, В девятом классе употреблению в речи конструкций, выражающих объектные отношения, отводится II часов /из 26/, в десятом - 15 / из 35/,
Активному и пассивному уовоениго подлежат по 300 лексических единиц в каждом классе.
Таким образом, если формирование у учащихся умений и навыков правильного употребления в речи объектных словосочетаний относится к начальному периоду обучения, то усвоение общественно-политической и, частично, общенаучной лексики происходит в старших классах средней школы.
Итак, программа составлена в соответствии с основными положениями советской методической науки: концентрическое и линейно-ступенчатое расположение материала с комплексным объединением элементов разных уровней языка соответствует принципу речевой направлен -ности обучения.
Психолого-педагогические основы системы работы по совершенствованию русской речи с учетом специальности в таджикском вузе
Современная психология рассматривает учебный материал как программу деятельности индивида. Речевые действия каждого человека связаны со многими глубинными психическими явлениями: это и мотивация речевого общения, и знание лексики и грамматики данного языка, и умение объединять слова и составлять предложения для выражения содержания высказывания. В.И.Вештак отмечает,что элементы учебного материала в контексте задачи оказываются соотнесенными с психологической структурой действия и поэтому приобретаемые им при этом свойства можно рассматривать как свойства психологические - только благодаря им учебный материал из средства описания объектов усвоения превращается в одно из важнейших средств организации учебной деятельности, руководства ею. Его основными характеристиками становятся цель, поставленная в задаче перед учащимися и условия, в которых эта цель должна быть достигнута /54,с.100/. Поэтому только знание психологии студентов исторического факультета, учет их возрастных особенностей, опора на знание общественных дисциплин и сопоставление учебного материала с родным языком обучаемых может обусловить оптимальное использование в обучении различных форм и ступеней познания и построить адекватную систему обучения языку.
Система преподавания русского языка на историческом факультете таджикского вуза должна строиться на основе учения психологов о познавательной мыслительной деятельности взрослых: студенты, выпускники средних школ, уже способны к анализу и синтезу, абстрагированию и обобщению и знакомы по школе с историей планеты, основными вехами в развитии нашей страны, материалами съездов, некоторыми статьями классиков марксизма-ленинизма. Преподавателю русского языка следует организовать учебный процесс, опираясь на эти знания, и одновременно, используя изучаемый по специальным предметам материал, углублять их. Студенты исторического факультета должны уяснить, что развитие речи по русскому языку на темы специальности необходимо им как будущим специалистам, и незнание научно-гуманитарной лексики будет затруднять в дальнейшем их работу.
Исследуя человеческую память в связи с процессом обучения, Р.Аткинсон делает вывод о том, что память - это динамическая, развивающаяся многоуровневая система, открытая по своему характеру и не полно связанная по структуре и свойствам самой мнемичес-кой системы и процессов, в ней происходящих. Он считает, что для эффективного решения основных проблем обучения необходимы теории, объясняющие, как знание представлено в памяти, как из структур знаний извлекается требуемая информация, а также, каким образом эта оистема осуществляет расширение структур знания посредством процесса саморазвития. По его мнению, психологи очень много знают о том, как происходит процесс усвоения отдельных фактов и отдельных навыков и слишком мало о том, как эти факты и навыки объединяются друг с другом и формируются психические структуры. /24,0.490/.
Теория советских психологов о поэтапном формировании умственных действий человека, его психических функциях предполагает строго продуманную последовательность этапов формирования навыков, что в применении к обучению на историческом факультете предполагает постепенный переход от сознательного усвоения отобранного учебного материала к автоматизму в его употреблении. Необходима тщательно продуманная система упражнений, которая должна строиться с учетом того, что студенты должны вначале понять неизвестную им лексическую единицу, сопоставить и противопоставить ее другим, сравнить с родным языком, затем составить с ней словосочетание, уметь сконструировать предложение, употребить в речи. При этом должна учитываться преемственность обучения как меаду школой и вузом, так и в самом вузе.
В методике обучения языку подчеркивается, что речевая деятельность - сложное и многообразное явление, которое состоит из множества речевых действий /22,23,36,53,65,88/. Каждое из них направлено на выполнение более или менее частной промежуточной задачи. Приступая на первом курсе к обучению русскому языку, преподаватель, кроме общей цели преподавания - овладение языком специальности, ставит перед собой частные, промежуточные. Поскольку анализ вузовской программы показал, что при изучении каждой лексической темы можно обращаться к текстам по специальности, то в применении к историческому факультету это означает овладение специальной лексикой учебников по истории в пределах изучаемой теш, активизация общенаучной и общественно-политической лексики, известной студентам по школе, правильное употребление ее в конструкциях, выражающих объектные отношения. Запоминание определенного лексического минимума по каждой теме программы и правильное употребление его в речи приведет к достижению общей цели - овладению языком специальности .
И.А.Зимняя, описывая речевую деятельность в процессе говорения как иерархическую структуру, уровни которой располагаются по мере нарастания психологических трудностей, связанных с выполнением различных умственных операций, считает, что каждый уровень может быть рассмотрен как определенный этап целенаправленного формирования речевого механизма, так как критерии их выделения связаны с возможностью расчленения синтаксической структуры фразы, являющейся основной речевой единицей. Она утверждает, что такой подход обеспечивает поэлементную обработку фразовой структуры развернутого воспроизведения предложения в актах говорения, имеющих коммуникативную ценность0 /88,с.ЗЗ/.
Рассматривая вопрос о целенаправленном формировании и совершенствовании речевого механизма в процессе обучения языку, И.А.Зимняя подчеркивает, что решение этого вопроса зависит от выполнения таких предпосылок, как известность говорящему языкового материала, на основе которого отрабатывается механизм речи, коммуникативной ценности речевого высказывания и, кроме того, отработка механизма речи должна проводиться на элементах предложения, а не на всей его структуре. Основываясь на этом, можно сделать вывод о том,что студенты исторического факультета смогут овладеть языком специальности только с помощью повторяющихся речевых действий, оперируя известной по школе лексикой, данной в сочетаниях с изучаемой терминологией.
