Содержание к диссертации
Введение
1 Современные тенденции развития библиотечно-информационного образования 11
1.1 Проблемы библиотечно-информационного образования в образовательном и социокультурном контексте 11
1.2 Основные направления современного реформирования библиотечно-информационного образования 28
2. Моделирование подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы 42
2.1 Научные основы построения образовательной модели 42
2.2 Теоретические подходы к моделированию подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы 55
2.3 Характеристика модели подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы. Организационно-педагогические условия ее эффективной реализации 88
Заключение 113
Список использованной литературы 117
Приложения 136
- Проблемы библиотечно-информационного образования в образовательном и социокультурном контексте
- Основные направления современного реформирования библиотечно-информационного образования
- Научные основы построения образовательной модели
- Теоретические подходы к моделированию подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы
Введение к работе
Актуальность исследования: Библиотечно-информационное
образование является одной из важнейших сфер социально-культурной жизни общества. Его задачи и содержание обуславливаются состоянием и тенденциями развития экономики, науки, культуры. В свою очередь, знаниевый потенциал, профессиональные умения, навыки, личностные характеристики библиотечных специалистов способствуют выполнению библиотечными учреждениями информационной, образовательной, культурной функций, детерминирующих дальнейшее развитие всех сфер общественной жизни.
Процесс оптимизации подготовки библиотечно-информационных специалистов определяется состоянием, проблемами и перспективами развития библиотечной теории и практики. Периодический пересмотр общественных функций библиотек, сущности библиотечной профессии, изменение среды функционирования, усложнение библиотечных технологий предъявляют новые требования к личности и профессии библиотечно-информационного работника, что требует корректировки образовательного процесса.
Проблему совершенствования подготовки библиотечно-информационных специалистов осложняют современные реформы отечественного образования, вызванные изменением культурных и образовательных приоритетов в связи с трансформацией всех сфер общественной жизни, международными интеграционными процессами, в частности Болонским, предусматривающим приближение отечественной высшей школы к западным образцам для создания единого общеевропейского образовательного пространства. В связи с чем необходимо разработать новую модель подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы, адекватную требованиям современного реформирования.
4
Изученность темы: проблемы совершенствования библиотечно-
информационного образования являются предметом изучения многих специалистов: общетеоретические и методологические основы разрабатывали: К.И.Абрамов, А.Н.Ванеев, А.С.Чачко, А.И.Каптерев, А.В.Соколов, О.П.Коршунов, В.И.Терешин; содержательные, дидактические аспекты: Л.В.Трапезникова, Н.А.Сляднева, Н.И.Гендина, Т.И.Ключенко, О.А.Калегина, З.А.Сафиуллина, И.С.Пилко, Л.Е.Савич, Н.И.Колкова. Ю.П.Мелентьева, З.П.Оленева, А.А.Викулин, В.К.Клюев, Е.П.Титова. О.В.Шлыкова, Т.А.Белогорская, Е.А.Медведева; вопросы интеграции и дифференциации профессионального отраслевого образования: В.И Терешин, В.Т.Клапиюк, К.Л.Воронко, Р.И.Фатеева, И.А.Ивашова; зарубежный опыт подготовки библиотечных специалистов: Е.А.Набатникова, Н.Ю.Дементьева; непрерывность как фактор совершенствования библиотечно-информационного образования: Т.В.Абалимова, Н.П.Абба-кумова, А.Я.Водолазская, Е.К.Высоцкая, Ю.Н.Дрешер, Т.А.Жданова, Н.В.Збаровская, А.Я.Кузнецова, Т.А.Садофьева. Э.Р.Сукиасян; региональные аспекты библиотечно-информационного образования: А.Н.Дулатова, Е.Л.Кудрина, И.И.Горлова, Г.Г.Габдельганеева. В.Е.Леончиков, О.Н.Морева, С.Д.Бородина.
Проблемы гуманизации, фундаментализации, отражающие суть современной гуманистической парадигмы, изучаются в работах Б.С.Гершунского, Е.Н.Шиянова, Р.З.Богоудиновой, Т.Г.Дунаевой, Е.В.Ворониной, Е.В.Бондаревской, Т.И.Ключенко, Ю.П.Мелентьевой, Е.Л.Кудриной, И.С.Иконниковой, Т.Г.Киселевой; концептуальные положения перехода подготовки специалистов на европейскую модель образования (компетентностный подход) - в трудах В.И.Байденко, И.А.Зимней, А.В.Хуторского, О.А.Калегиной.
Несмотря на большое количество работ по проблеме библиотечно-информационного образования, вопрос разработки модели подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы, адекватной
5 современным социокультурным условиям и требованиям реформирования отечественного образования, на сегодняшний день остается открытым.
Таким образом, современную ситуацию в библиотечно-информа-ционном образовании характеризует следующее противоречие: между потребностью в совершенствовании подготовки библиотечно-информационных специалистов и неразработанностью теоретических основ построения образовательной модели, отвечающей требованиям современного реформирования. Данное противоречие позволяет сформулировать проблему: какие теоретические положения должны составлять научную основу модели подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы, и каким характеристикам она должна отвечать для обеспечения адекватности требованиям современных образовательных реформ.
Объект исследования: подготовка специалистов библиотечно-информационной сферы в условиях реформирования современного образования.
Предмет исследования: моделирование подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы.
Цель исследования: разработать концептуальную основу и создать модель подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы в соответствии современным требованиям реформирования отечественного образования.
Гипотеза исследования основана на предположении, что модель
подготовки библиотечно-информационных специалистов, отвечающая
требованиям современных образовательных реформ, может быть
разработана и успешно реализована, если:
-выявлены современные тенденции развития библиотечно-информа-ционного образования, обуславливающие обновление структуры и содержания подготовки специалистов;
-концептуальной основой модели подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы является интеграция личностно-ориентированного, компетентностного и регионального подходов, позволяющая обеспечить педагогическому процессу адекватность современным тенденциям развития образования;
-модель подготовки включает методологический, содержательно-процессуальный и практико-ориентированный модули;
-разработана система компетенций специалистов библиотечно-информационной сферы, позволяющая моделировать образовательный процесс;
-соблюдаются организационно-педагогические условия: нормативно-правовые, дидактические, методические, кадровые. Задачи исследования: -выявить современные тенденции развития библиотечно-информа-ционного образования;
-определить теоретические подходы к моделированию подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы;
-разработать и обосновать структурные и содержательные компоненты подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы, представив их интегрированной образовательной моделью;
-выявить организационно-педагогические условия реализации модели подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы. Методологическая основа исследования:
- основополагающие идеи философии образования (Б.С.Гершунский, С.И.Гессен и др.);
-культурологический подход к образованию (В.С.Библер, Р.З.Богоудинова, Г.Е.Шкалина и др.);
-психолого-педагогическая теория гуманизации образования и воспитания (Е.В.Бондаревская, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, В.А.Садов-ничий, А.М.Столяренко и др.);
7 -системный подход как направление изучения социальных процессов (А.Н.Аверьянов, Э.Г.Юдин и др.);
личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса (В.И.Андреев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.);
идеи о социокультурной миссии библиотек (Е.Ю.Гениева, К.О.Омаров, Ю.П.Мелентьева и др.);
концептуальные идеи профессионального библиотечно-информа-ционного образования (К.И.Абрамов, В.И.Терешин, А.С.Чачко, А.В.Соколов, А.И.Каптерев, Т.И.Ключенко, Т.Г.Дунаева и др.);
компетентностный подход (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской, О.А. Калегина и др.),
теория непрерывного библиотечно-информационного образования (Ю.Н. Дрешер, А.Я. Водолазская, Н.И.Гендина, Э.Р.Сукиасян и др.);
- региональный подход к образованию (Л.И.Аттаева, Н.С.Карташов,
О.Н.Морева, Г.М Швецова, Е.Л.Кудрина, С.Д. Бородина и др.).
Методы: Теоретические: абстрагирование, анализ, синтез, сравнение, моделирование. Эмпирические: экспертный опрос, анкетирование, интервьюирование. Статистические методы обработки данных, полученных в результате исследования.
Базой исследования выступили Марийский государственный
университет, республиканский колледж культуры и искусств; библиотечные учреждения Республики Марий Эл.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1.Определены структурные и содержательные компоненты образовательной модели, обеспечивающие адекватность подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы требованиям реформирования образования.
2. Обоснована и разработана модель подготовки библиотечно-информационных специалистов, состоящая из методологического, содержательно-процессуального и практико-ориентированного модулей.
3. На основе теоретических и эмпирических данных определена система компетенций современного специалиста библиотечно-информационной сферы, позволяющая моделировать образовательный процесс.
Теоретическая значимость исследования:
1. Выявлены современные тенденции развития библиотечно-информационного образования, обуславливающие обновление структуры и содержания подготовки специалистов.
2,Определена концептуальная основа моделирования подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы, в качестве которой выступает интеграция личностно-ориентированного, компетентностного и регионального подходов.
3.Теоретически обоснованы организационно-педагогические условия
эффективной реализации модели подготовки специалистов библиотечно-
информационной сферы: нормативно-правовые, дидактические,
методические, кадровые.
Практическая значимость работы заключается в представлении разработанной модели процесса подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы, адекватной тенденциям развития общества, особенностям и потребностям конкретного региона и требованиям современного реформирования отечественного образования в связи с интеграцией России в единое европейское образовательное пространство.
Апробация и внедрение результатов: результаты исследования
докладывались на Международных научно-методических и научно-
практических конференциях: «Библиотечное дело - 2003: гуманитарные и технологические аспекты развития» (Москва, 2003); «Социокультурное образование и Болонский процесс: проблемы, тенденции, опыт» (Казань, 2007), «Проблемы ревитализации традиционной культуры народов Волго-Камья» (Йошкар-Ола, 2007); на региональных научно-практических конференциях: «Роль вузовских библиотек в диалоге культур народов
9 Поволжья» (Йошкар-Ола, 2002); «Регион-2005: социальные и экономические проблемы развития» (Йошкар-Ола, 2005).
Основные теоретические положения и научно-практические выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры культуры и искусств Марийского государственного университета (МарГУ), Круглом столе: «Библиотечные кадры: проблемы профессионализации» с участием преподавателей вузов, директоров и ведущих специалистов библиотек республики Марий Эл. Элементы модели реализованы при реорганизации учебного процесса подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы в МарГУ, в связи с переходом на многоуровневую систему обучения. Полученные в ходе работы над диссертацией результаты легли в основу разработки программы дополнительного профессионального библиотечно-информационного образования в Республике Марий Эл и создания на базе университета курсов повышения квалификации работников библиотек республики. По результатам диссертации опубликовано 8 научных статей.
Положения, выносимые на защиту:
Проблемы библиотечно-информационного образования в образовательном и социокультурном контексте
Согласно системному подходу, библиотечно-информационное образование следует изучать не изолировано, а как элемент образовательного и социокультурной пространства. Рассмотрение библиотечно-информационного образования в социокультурном контексте обусловлено стремлением обеспечить многофакторный подход к его изучению для избежания социологического, технологического, культурного детерминизма. Данный подход предполагает невозможность строгого и методологически адекватного разграничения социальных и культурных аспектов объекта изучения как элемента единой социокультурной реальности.
Изучение генезиса библиотечно-информационного образования показало, что ключевым фактором развития отраслевого образования выступает библиотечная профессия, представляющая собой социально детерминированное явление, на развитие которого оказало влияние общественное разделение труда, усложнение производственных отношений, дифференциация потребностей в результатах научно-творческой и производственной деятельности (2). В свою очередь, трансформация сущностных основ библиотечной профессии: изменение общественного статуса библиотекаря, направленности его деятельности в различные периоды отечественной истории (от просветительного характера в 19 веке, идеологического - в советский период, до социально-информационно-коммуникативного на современном этапе), обусловила изменение масштабов, задач, содержания библиотечно-информационного образования. В послереволюционной России культурно-просветительная миссия библиотекаря значительно трансформировалась под влиянием идеологических установок. Это отразилось на содержании образования -оно становится унитарным, ориентированным на естественные науки, идеологизированным.
В середине 30-х г. 20 века из содержания подготовки библиотекарей были убраны все дисциплины политехнического цикла, увеличено количество часов на изучение истории, художественной литературы и иностранного языка, расширен цикл библиографии и библиотечных фондов, отдельно выделена «История библиотечного дела». На изучение общественных наук (диамат, политэкономия, история ВКП(б), ленинизм) отводилось 13% учебного времени, на гуманитарные общеобразовательные дисциплины - 54%, на специальные (библиотековедение, фонды, каталоги, библиография, обслуживание читателей)-33%. Таким образом, был взят ориентир на гуманизацию образования.
С середины 60-х гг. существенно видоизменяется организации подготовки библиотечных кадров: упраздняется самостоятельная система библиотечного образования - библиотечные вузы трансформируются в институты культуры, с сохранением в них библиотечных факультетов, техникумы преобразуются в культурно-просветительные училища с библиотечными отделениями. Происходит и содержательная перестройка: специализация по типам и видам библиотек, переставшая удовлетворять требованиям библиотечной практики, меняется на специализацию по комплексам литературы и функциям библиотечной работы (за счет курсов по выбору и спецсеминаров).
В 60-70 гг. 20 века оформляется новый концептуальный подход к образованию - «технологический» (Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин). Сутью его являлось утверждение, что существующая система образования не обеспечивает необходимого качества профессиональной подготовки, которого требуют современные технологии. Поэтому необходимо формировать новый тип мышления, интеллекта, обеспечивающие мобильность в меняющейся производственно-технологической, информационной, социальной среде. При данном подходе приоритетным является владение современными технологиями, рациональными методами оперирования информацией, профессионально-прагматический образ мышления.
Технологический подход в библиотечном образовании проявился во введении в учебный план таких дисциплин как высшая математика, научная информация и информационные системы, основа промышленного и сельскохозяйственного производства (за счет уменьшения часов на изучение истории и художественной литературы). Частью специальной подготовки стало изучение курсов «Научно-техническая информация» и «Технические средства библиотечной работы». Периодическая переориентация содержания библиотечного образования (с гуманистической на технологическую направленность), с одной стороны, отражала тенденции развития общества, с другой, свидетельствовала о неопределенности миссии библиотечной профессии и приоритетности социальных функций библиотечных учреждений.
Активный поиск оптимальной модели подготовки библиотечных специалистов в СССР на данный период, проявляющийся в частой смене государственных учебных планов, не имел теоретического обоснования (133). Отсутствие научного подхода к разработке данных документов, ввод в действие новых учебных планов без критического анализа и оценки эффективности предыдущих - все это не давало возможности провести их комплексную практическую апробацию, выявить и закрепить позитивное, не допустив переноса недостатков в последующие документы. Данная практика теоретически не обоснованной смены направлений развития библиотечного образования сохранилась и в последующие периоды, что привело в кумуляции недостатков и качественным ухудшениям содержания учебных планов по подготовке библиотечных специалистов (22, 29). Ретроспективный анализ профессиональной литературы показал, что, несмотря на то, что обсуждение вопросов обучения библиотечных специалистов началось с момента создания профильных специальных учебных заведений, переход их в научную плоскость происходит в 60 -х гг., в связи с развитием библиотековедения, педагогики, психологии, социологии, которые обеспечили теоретическую основу организации и совершенствования подготовки библиотечных специалистов.
В 70-е гг. выходит большое количество публикаций по проблемам библиотечного образования (26, 33, 62, 65, 125). Актуальность данной проблематики подтверждается проведением тематического совещания ИФЛА (Москва 1971г.), где в докладах выступающих раскрывалась основная цель библиотечного образования, исторические предпосылки его возникновения, статистические данные о масштабах подготовки библиотечных кадров (138), излагались ведущие принципы организации и общие направления совершенствования библиотечного образования в СССР (137).
Основные направления современного реформирования библиотечно-информационного образования
Перманентный процесс совершенствования образования, подразумевающий постепенное накопление качественных характеристик и переход на более высокий уровень развития, иногда дополняется кардинальным переустройством (реформированием) всех структурных и содержательных компонентов, необходимым для гарантированного достижения планируемого результата.
Современное реформирование отечественного образования, в первую очередь, связано с международными интеграционными процессами и осуществляется в рамках реализации положений Болонского соглашения, к которому Россия присоединилась в 2003 г. Болонский процесс вызван к жизни переходом общества к новому этапу своего развития, на котором образование, знания становятся решающими двигателями прогресса. 1. Цель Болонского процесса - расширение доступа к европейскому образованию, повышение качества и привлекательности обучения, расширение мобильности студентов и преподавателей посредством принятия сопоставимой системы ступеней высшего образования (бакалавриат, магистратура), применение системы учебных кредитов, выдача выпускникам вузов общеевропейского приложения к диплому, а также обеспечение трудоустройства выпускников вузов за счет ориентации академических степеней и других квалификаций на европейский рынок труда (О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования РФ //Официальные документы в образовании.-2005.-№13.-С67 90). Несмотря на конструктивность и перспективную привлекательность данных положений, мнения по поводу присоединение нашей страны к Болонскому процессу весьма неоднозначны: от уверенности в возможности выхода на новый качественный уровень развития (128, 140), до опасения потери национальными системами образования своей специфики (51, 69, 111). Последнее предположение исходит из природы глобализационных процессов, которые предполагают нивелирование национальных, региональных отличий при создании единого интегрированного пространства для упрощения взаимодействия государств-участниц. Если проводить аналогию со становлением глобальной суперкультуры, сопровождающейся разрушением системы классических культур (профессор МГУ В. Миронов называет это «трансформацией культур» (111, с.5)) в результате отказа от фундаментальных этнических, религиозных традиций, (так как условием существования данной культуры является интегрированная информационная среда), то глобализация образования, (а Болонский процесс - это глобализация в сфере образования) приведет к упрощению образовательных систем для облегчения процесса интеграции, а не соединению ее лучших национальных образцов.
Для приобретения статуса равноправного участника Болонского процесса России до 2010 г. необходимо перейти на двухуровневую вузовскую подготовку «бакалавр — магистр». Официальные лица объясняют необходимость введения уровневого высшего профессионального образования быстрыми темпами научно-технического прогресса, когда при быстром обновлении знаний и технологий готовить «узкого» специалиста 5-6 лет экономически нецелесообразно (128). При действующей системе подготовки дипломированных специалистов, согласно официальным данным (128, с.5), до 50% выпускников сразу направляются на профессиональную переподготовку или в систему повышения квалификации (по библиотечной сфере аналогичных данных нет), поэтому введение бакалаврской программы -с последующей специализацией в магистратуре, на производстве или в системе дополнительного профессионального образования больше соответствует быстроменяющемуся рынку труда (128).
Отношение к двухуровневой системе подготовки специалистов со стороны российского академического сообщества весьма осторожное (49, 51, 69, 111): из всех базовых условий Болонской декларации, согласно экспертному опросу руководителей и ведущих специалистов университетов России, проведенному в 2004 г. МГУ, именно это положение получило наименьшее одобрение (58) из-за резкого расхождения с отечественной системой образования.
Анализ публикаций по вопросам реформирования показал, что переход на двухуровневое образование актуализирует ряд проблем, одна из которых -соотнесение новой модели подготовки специалистов с практической сферой. Система «бакалавр-магистр» у нас введена около 10 лет назад, но формально не пересекалась с реальным рынком труда (Ш), а в основном удовлетворяла потребности образования и науки. Такую же точку зрения мы встречаем у специалистов библиотечного дела (24, 30), считающих, что в библиотечно-информационной сфере на сегодняшний день проблемы перехода на многоуровневую систему подготовки выглядят не такими актуальными с точки зрения потребностей рынка труда как в других сферах. Это обусловлено тем, что сегмент, который связан с условиями найма и использования библиотечных специалистов пока не выражает всей сути товарно-денежных и социально-трудовых отношений, так как ориентирован на движение работников внутри самой организации (библиотеки) (88). Проблема адаптации новой многоуровневой системы подготовки с отечественной библиотечной практикой осложняется отсутствием научно обоснованных норм по организации традиционной кадровой структуры библиотек различного типа и вида, несмотря на предпринимаемые попытки (Е.К.Высоцкая, А.С.Чачко), на основе которых можно было установить количество и соотношение библиотечных специалистов со средним и высшим профессиональным образованием. Поэтому перед тем, как перейти на многоуровневую систему подготовки необходимо определить оптимальное число публичных библиотек и библиотекарей для различных регионов России, перечень должностей, с указанием необходимого уровня базовой профессиональной подготовки. Только после этого следует подбирать образовательные блоки дисциплин, освоение которых позволят будущему специалисту в кратчайшие сроки овладеть необходимой квалификацией, и в соответствии с этим пересмотреть содержание профессионального образования, обращая внимание на качественную гуманитарную подготовку, обеспечивающую фундаментальность обучения и мировоззренческую основу формирования личности. Механическое «усечение» сегодняшнего полного вузовского курса до четырехлетнего, а именно так во многих вузах сейчас решается вопрос о бакалавриате (49), кроме вреда и дискредитации самой идеи ничего не дает. Необходима кропотливая, серьезная работа по пересмотру направленности обучения (с четким представлением конечного результата), разработка на этой основе концепции, отбор материала, составление новых учебных планов и программ, написание учебных пособий нового типа, что обеспечит качество подготовки специалиста.
Научные основы построения образовательной модели
Анализ методической литературы, изучение научных подходов к проблеме оптимизации библиотечно-информационного образования показывает, что моделирование как метод исследования различных объектов действительности в последнее время все активнее начинает использоваться при поиске эффективных способов профессиональной подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы.
Моделирование как исследование проектируемых либо действующих объектов используется чаще в двух случаях: 1. для анализа и оценки возможностей будущей проектируемой системы в случае невозможности проведения естественного эксперимента; 2. для изучения вариантов реформирования действующей системы, когда естественные эксперименты трудоемки либо дорогостоящие.
В качестве требований, предъявляемых к моделированию как исследовательскому методу, следует отметить адекватность своим аналогиям, простоту расчетов и представления. В качестве цели моделирования должен выступать поиск решений, ориентированных на улучшение характеристик функционирования объекта исследования.
Модель — это абстракция, заменяющая оригинал. Непосредственное восприятие и взаимодействие объекта и субъекта заменяется взаимодействием субъекта и информационного образа объекта, который является единственным источником эмпирических данных об исследуемом объекте, который не тождественен самому объекту. В результате такого подхода модель выступает заменителем реального объекта и представляет собой абстракцию, закономерности которой воспринимаются как свойства самого объекта. Изучение данной абстракции предоставляет эмпирические данные для построения теории, которые обеспечивают интерпретацию зависимости, выявленной в результате статистической обработки исходного информационного массива.
В понятии модели существенно то, что она всегда связана с каким-либо определенным объектом, являющимся для нее прототипом (оригиналом). При этом отношение, возникающие между моделью и оригиналом представляет собой отношение соответствия их друг другу отношение их существенного сходства. Таким образом, моделированию присуще сравнение, сопоставление, соотношение моделируемого объекта и создаваемой его модели.
Модель создается на основе подобия признаков реальности и ее отражения, присутствия некоего соответствия, подобия между ними. Формами соответствия выступают: функциональная эквивалентность, физическое подобие, структурное сходство и т.п. Признаки модели обуславливают требования к моделям. Это: простота, наглядность, оптимальность, присутствие элементов абстракции, обобщенности, аналогии, гипотетичности. Модели выполняют информационно-диагностические, прогностические, гносеологические (исследовательские) функции.
В библиотековедении применяется идеальное моделирование, базирующееся на идеальной, мысленной аналогии с библиотечным объектом. Форма выражения которого может быть знаковой (формализованной), словесной (описательной), наглядной (в виде графика, схемы, программы), или в виде реального объекта, который становится подобием моделируемого объекта, эмпирического факта, процесса.
Процесс моделирования включает ряд этапов. Традиционно выделяют: представление и анализ ситуации, построение модели, исследование модели, ее применение.
Согласно методологии моделирования, первым этапом выступает создание концептуальной модели, основу которой представляет содержательное описание объекта, с фиксацией его свойств, параметров функционирования и развития, факторов и условий существования. Полученная информация об объекте обрабатывается, интерпретируется с точки зрения гипотетических предположений. Структурное упорядочивание содержательной концепции ведет к уточнению информационного образа изучаемого объекта, что позволяет конкретизировать первоначальные теоретические положения, т.е. концепция развивается в теорию. Развитие теории, в свою очередь, ведет к совершенствованию моделей. Таким образом, модели изменяются, совершенствуются одновременно с теорией, обуславливая ее связь с реальностью.
Создание образовательной модели потребовало изучения объекта моделирования - библиотечно-информационного образования. В качестве исследовательской базы выступила педагогическая практика подготовки библиотечно-информационных специалистов в Республике Марий Эл (РМЭ).
На данный момент в республике функционирует две образовательные структуры, готовящие специалистов для библиотечно-информационной сферы: республиканский колледж культуры и искусств и факультет культуры и искусств (ФКИ), созданный на базе Марийского государственного университета (МарГУ).
До 1997 г. на территории республики осуществлялась подготовка библиотечных специалистов только средней квалификации. Создание в 1962 г. библиотечного отделения на базе культпросвет школы явилось закономерным шагом разрешения противоречий между расширяющейся сетью библиотек, растущими читательскими потребностями, усложняющимися функциями библиотечных работников и их низким профессиональным уровнем (к началу 60-х гг. 59% работников массовых библиотек республики не имели специальной подготовки).
Теоретические подходы к моделированию подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы
Причина проблемной ситуации в библиотечно-информационном образовании, выявленная в первой главе, обусловлена отсутствием единой идеи, на основе которой должна строится концепция подготовки специалистов. Мы считаем, что в качестве концептуальной основы процесса подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы, определяющей вектор развития библиотечно-информационного образования, должна выступать современная гуманистическая, личностно-формирующая образовательная парадигма, отвечающая реалиям сегодняшнего дня и органично сочетающаяся с сущностными основами и социальным предназначением библиотечной профессии.
Анализ существующих моделей библиотечно-информационного специалиста и его деятельности показал, что создаваемая образовательная модель не может быть одномерной, описывающей достаточно простой вид деятельности, или абстрактной, представляющей элементарное обобщение профессионально-личностных качеств специалиста. Необходимо отразить сложноорганизованную деятельность, содержащую профессиональный профиль регуляторов взаимодействия - его субъектов и субъект-субъектных отношений. В связи с чем в работе в качестве концептуальной основы построения модели процесса подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы выступает личностно-ориентированный подход, призванный заменить традиционную знаниевоцентристскую систему обучения, направленную на овладение индивидом определенного комплекса знаний, умений, навыков, на педагогику, ставящую в центр образовательного процесса личность обучающегося как субъекта образования, умеющего самостоятельно мыслить и действовать, стремящегося к саморазвитию и творческой самореализации. Данный подход отвечает потребностям общества и органично вписывается в сегодняшнюю рыночную ситуацию, так как позволяет приблизить вузовскую подготовку специалиста к характеристикам, с которыми работодатели ассоциируют качество современного образования: умение решать неструктурированные задачи практической направленности, выходить на нестандартные решения, иметь сформированную потребность в саморазвитии.
Новые целевые ориентиры образования требуют новых педагогических и психолого-педагогических технологий, с помощью которых в образовательном учреждении осуществляется процесс превращения «сырья» (поступивших молодых людей) в «продукт» (личность-профессионал), представляющих собой совокупность психолого-педагогических процедур, связанных со специальным подбором и компоновкой в единый методический комплекс задач, содержания, форм, методов, методических приемов и средств, обеспечивающих надежное достижение соответствующего результата. Технология обучения как составляющая педагогической технологии, в отличие от методики обучения, не жестко детерминирована мастерством и творчеством педагога и гарантирует соответствующее качество за счет наличия составляющих, определенных еще Я.А.Коменским, такими как: «1. твердо установленные цели; 2. средства, точно приспособленных для достижения этих целей; 3. твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели» (89). Педагогические технологии выступают инновационным, наукоемким организационно-методическим инструментарием современного образовательного процесса. Согласно анализу дидактической литературы, в мировой и отечественной педагогике разработано немало усовершенствованных и принципиально новых технологий образования. Среди основных инновационных технологий, используемых в высшем образовании можно назвать следующие: личностно-ориентированное обучение, развивающее обучение, эвристическое обучение, программированное обучение, компьютерное обучение, проблемное обучение, модульное обучение и др. Кратко охарактеризуем их:
Личностно-ориентированное обучение соответствует современной концепции модернизации педагогической деятельности, направлено на формирование у обучающихся знаний, умений, навыков и личностных качеств. Активно использует развивающие и воспитывающие технологии. В 90-х гг. 20 в. активизировалась разработка технологии психолого-педагогических субъект-субъектных отношений педагога и обучающегося, выражающихся в педагогическом сотрудничестве.
Развивающее обучение (Л.С.Выготский, Л.В,Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) — характеризуется особым вниманием к способам развития у обучающихся интеллекта, творческих способностей. Основано на принципе обучения на высоком уровне трудности, преодоление которого позволяет обучающему развиваться. Опирается на быстрый темп подачи учебного материала и принцип осознания обучающимися процесса учения.
Эвристическое и проблемное обучение относятся к исследовательскому обучению, характеризующемуся активным включением самостоятельной поисковой работы обучающихся. Теория и практика проблемного обучения получила развитие и распространение в 70-80-е гг. (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Д.А.Вилькеев, М.И.Махмутов). В условиях проблемного обучения происходит активное овладение личностью теми приемами, способами, которые наиболее характерны для любой творческой деятельности. В учебно-педагогическом процессе создаются интеллектуальные проблемные ситуации, побуждающие обучающихся к самостоятельному добыванию информации и поиску обоснованных решений, что способствует развитию у них самостоятельности мышления и творческих умений. Эвристическое обучение (Ю.К.Кулюткин, В.И.Андреев, А.В.Хуторской) - организация творческих, продуктивных процессов мышления обучающихся посредством овладения ими новыми, более рациональными вариантами действий в новых ситуациях на основе эвристических правил - рекомендаций по способам выбора возможного варианта действия в условиях альтернативного поиска.
Обучение творческому саморазвитию — концептуальная основа данного вида обучения базируется на философии «самости» (самопознание, самоопределение, самоактуализация, самореализация), представленной в трудах Н.А.Бердяева, М.М.Бахтина, П.А.Флоренского, А.Маслоу. В отечественной педагогике проблемы творческого саморазвития изучали А.И.Кочетов, А.И.Тубельский, В.И.Андреев. По мнению В.И.Андреева, именно обучение, ориентированное на творческое саморазвитие личности, должно стать приоритетом современного образования, обеспечивая его высокое качество (6).
Данная инновационная педагогическая парадигма базируется на следующих тезисах: 1.осознание самоценности и уникальности каждой личности; 2. неисчерпаемости возможностей развития каждой личности, в том числе ее творческого саморазвития; 3. приоритете внутренней свободы -свободы для творческого саморазвития по отношению к свободе внешней; 4. понимание природы творческого саморазвития как интегральной характеристики «самости», системообразующими компонентами которой являются самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности. В.И.Андреев сформулировал на основе теоретических и эмпирических исследований фундаментальный закон фазового перехода развития в творческое саморазвитие личности (7, 8) на основе которого был сформулирован принцип гарантированного качества образования: образование будет гарантировать качество, только в том случае, если оно переходит в самообразование. При этом обучение переходит в самообучение, воспитание - в самовоспитание, а личность из состояния развития - в фазу творческого саморазвития.
