Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основания формирования личностного модуса в изучении школьниками мировой художественной культуры 15
1.1. Игровой аспект методологии 18
1.2. Коммуникативный аспект методологии 51
Глава 2. Актуальные образовательные практики формирования личностного модуса в изучении художественной культуры 79
2.1. Трансформации традиционного опыта изучения художественной культуры 89
2.2. Личностный модус использования новых информационных технологий при изучении мировой художественной культуры 129
Заключение 162
Список литературы 165
- Игровой аспект методологии
- Коммуникативный аспект методологии
- Трансформации традиционного опыта изучения художественной культуры
Введение к работе
Для изучения мировой худолсественной культуры современными школьниками особую актуальность имеет личностный модус, формирование которого столь важно в условиях деперсонификации юных людей, живущих в информационном обществе. Не просто обучение как приобретение корпуса знаний, не просто научение определенным навыкам анализа либо обобщения впечатлений, но эстетическое воспитание как непрерывный процесс личностно мотивированного взаимодействия ребенка с миром художественных ценностей - вот та культуросообразная ситуация, которая рассматривается нами на практике и обобщается теоретически.
Немаловажно учитывать и процессы, происходящие непосредственно в современном образовании как культурной институции: имеется в виду попытка сместить акцент с формальной эффективности передачи знаний на изз^ение глубинных оснований, на создание условий для формирования атмосферы учебной деятельности, превращающей ученика в субъект, заинтересованного в учении как саморазвитии. Поэтому среди задач, стоящих перед школой школы, как мы считаем, важнейшей и подлежащей реализации именно в ходе изучения детьми искусства, в ходе преподавания педагогами курса мировой художественной культуры, формирование опыта «самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся» (речь о ключевых компетенциях, определяющих современное качество образования [74, 108].
Сегодня в российском образовании внимание справедливо уделяется личностно-ориентированному обучению, под которым, в отличие от традиционного, знаниевого, понимается активная разносторонняя деятельность учащегося любого возраста; в ходе такого обучения происходит становление и развитие личности в многообразии ее способностей, имеющих общественную значимость. В то же время актуальной является проблема, связанная с моделированием образовательной среды. С одной стороны, мы говорим об обязательных личностно-ориентированных учебных программах, планах, разнообразии учебной литературы, организационных форм, методов, приемов обучения, о необходимости творческого развития личности; с другой стороны, и это прописано в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», — о необходимости «разработать и ввести- в действие государственные стандарты общего образования», «отработать и ввести гибкую систему профилей обучения в старшей школе, в том числе путем кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [74, 100].
Подобное противоречие заставляет учителя средней общеобразовательной школы решать поставленные задачи в реально сложившемся образовательном поле.
Актуальность нашего исследования, прежде всего, связана с тем, что оно опирается не только на традиционное представление о художественной культуре как единстве образного богатства, несущего в себе преломленную в соответствии с определенными эстетическими идеалами картину мира, но и на новейшие представления об опыте индивидуального творчества вкупе с опытом его восприятия. Таким образом, личность творца и личность реципиента как модераторов в сфере искусства актуализируют свое взаимодействие благодаря процессам постижения искусства при обучении школьников предмету «Мировая художественная культура».
Изучение мировой художественной культуры в современной школе изначально было направлено на реализацию личностно-ориентированного, деятельностного и практикоориентированного подходов, на освоение учащимися приемов интеллектуальной и практической деятельности, на овладение знаниями и умениями, востребованными в повседневной жизни, позволяющими ориентироваться в окружающем мире, значимыми для сохранения окрзокающей среды и собственного здоровья. Однако далеко не все названные результаты потенциально заложены в самом предмете, который требует глубокого проникновения ребенка в специфику художественного образа и творческого процесса гениев мирового искусства; важно еще и проникновение педагога во внутренний мир ребенка, соединение в единое целое мышления и эмоций, сознания и деятельности, расстановка изначальных акцентов не на передаче готовых знаний, а на духовном общении. Это объясняется тем, что духовные ценности а priori имеют личностный характер и должны быть выработаны самостоятельно.
Отсюда следует еще один из аспектов актуальности исследования, основанный на нашем убеждении, что «общение» с искусством вообще и в частности восприятие художественной культуры — процесс исключительно индивидуальный, личностный, и в нем, как ни в каком другом, важны выбранные приемы, методы и формы организации урока мировой художественной культуры. Это, в свою очередь, позволяет утверждать эффективность использования в интересах школьного изучения художественной культуры новых технических средств, что становится одним из продуктивных путей формирования личностного модуса школьников. Следует подчеркнуть, что географическая удаленность от культурных центров, а также удаленность школ внутри населенных пунктов от так называемых «очагов культуры» (это касается, в числе прочих, школ, расположенных и в крупных городах, но в «спальных» районах, тем более - в сельских и муниципальных образованиях без серьезных художественных
коллекций) придает поставленной нами проблеме особую остроту и актуальность.
Актуальное для восприятия и понимания искусства, для «научения» тому и другому понятие «личностный модус» в изучении художественной культуры каждым субъектом образовательного процесса воспринимается поразному:
1) для педагога - это поиск и выбор новых лично для каждого, актуальных, эмоционально действенных способов преподавания учебного предмета, постижение которого позволяет формировать как конкретный эстетический опыт, так и в целом личность ученика как зрителя, слушателя и читателя;
2) для ученика - это восприятие искусства с помощью привычных лично ему либо или, напротив, новых лично для него форм, способов, путей, приемов восприятия (понимания) явлений искусства в их уникальности и целостности.
Проблема исследования состоит в изучении школьниками художественной культуры на основе концептуализации практического опыта и теоретических обоснований развития личностного модуса.
Объект исследования: культурологические и корреспондирующие с ними эстетические и искусствоведческие аспекты изучения школьниками мировой художественной культуры как средоточия опыта духовного развития личности, зафиксированного в произведениях искусства.
Предмет исследования: особенности формирования личностного модуса изучения мировой художественной культуры современными школьниками.
Цель исследования: обосновать значимые с точки зрения формирования личностного модуса, лежащего в основе эстетического воспитания, подходы к преподаванию мировой художественной культуры.
В соответствии с поставленной целью ставятся следующие задачи.
1. Выявление существенных для изучения мировой художественной культуры особенностей игры в ее бытийном, прагматическом и эстетическом аспектах.
2. Обоснование смыслов и определение практических основ коммуникации, осуществляемой с помощью новых информационных технологий в традиционном и дистанционном обучении.
3. Отбор и формирование комплекса аудиовизуальных средств обучения, необходимых для актуализации личностного модуса в ходе современного урока мировой художественной культуры.
4. Теоретическое обоснование и эмпирическая апробация принципов использования интернета на уроках мировой художественной культуры.
Гипотеза исследования строится на предположении, что личностный модус, значимый для изучения школьниками предмета «Мировая художественная культура» и, соответственно, в ходе их эстет1гческого воспитания, наиболее результативно и при этом последовательно реализуется:
• при моделировании образовательной среды на основе сочетания игровых и информационных технологий;
• при активном использовании коммз^икационных каналов, с помощью которых происходит спонтанное усвоение информации во внеурочное время;
• при учете не только познавательных, но и коммуникативных аспектов образовательной деятельности, в частности, при актуализации приемов Согласно нашей гипотезе, по аналогии с традиционным алгоритмом взаимодействия на уроке (учитель - учебник - ученик) и личностноориентированным обучением (з^теник - учебник - учитель) можно выстроить следующую схему взаимодействия на уроках мировой художественной культуры в современной - подчеркнем это особо, имея в виду уровень информатизации образовательного процесса: «ученик - художественный образ - информационные технологии - учитель». Гипотеза включает в себя также предположение, что в зависимости от наличия личностного модуса взаимосвязь «худолсественный образ - информационные технологии» может быть обратной, так как информационные технологии расширяют возможности восприятия художественного образа.
Методы исследования. В соответствии с поставленной целью работы и вытекающими из нее задачами были использованы следующие методы. На теоретическом уровне исследования были задействованы аналитическая и синтетическая оценка информации, представленной в философской, педагогической, психологической, методической и дидактической литературе по проблеме моделирования образовательной среды с учетом личностного модуса. С позиций возможности индивидуализации изученр1я культурологической проблематики бьши проанализированы нормативные документы («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Методическое письмо о преподавании учебного курса «Мировая художественная культура» в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования», «Примерная программа среднего (полного) общего образования по мировой художественной культуре», «Стандарт среднего (полного) общего образования по мировой художественной культуре»); проведено исследование роли коммуникации в информационном обществе (Е. Басин, Ю. Лотман, Г. Почепцов); обобщен философский подход к игре (X.- Г. Гадамер, И. Хёйзинга, Э. Финк); проанализированы идеи, положенные в основание гуманистического подхода к обучению детей (Ш. Бюлеро, А. Маслоу, К. Роджерс), теоретические и эмпирические подходы к эстетическому воспитанию (Н. Киященко).
Что касается эмпирических методов, то для исследования были востребованы: анкетирование старшеклассников; самооценка учащихся и автора диссертационной работы; экспертная оценка; причинно-следственный анализ; длительное включенное наблюдение за работой учащихся, нацеленное на выявление особенностей формирования личностного модуса, разработка построения современного урока мировой художественной культуры.
Теоретико-методологической основой исследования явились следующие научные положения и идеи:
• концепция гуманистической психологии и педагогики (Л. Выготский, Я. Корчак, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сухомлинский) и личностноориентированного обучения (Ш. Амонашвили, В. Сухомлинский, И. Якиманская);
• теория интерпретации художественных произведений (М. Бахтин, В. Библер, Х.-Г. Гадамер);
• принципы деятельностного метода как средства реализации современных целей образования (Л. Выготский, В, Давыдов, Л. Занков, А. Леонтьев, Л. Петерсон);
• теория компетентностного подхода (А. Бодалев, Г, Голуб, А. Дахин, О. Лебедев, П. Третьяков, А. Хуторской, О. Чуракова);
• интегрированный подход к процессу обучения искусству (Ю. Лотман, Л. Пешикова, Л. Предтеченская);
• концепции культурологического образования (Г. Драч, Е. Ермолин, Т. Злотникова, Т. Кузнецова)
• концепция эстетического воспитания (Н. Киященко);
• концепция целостного процесса формирования личности (Б. Ананьев, Л. Божович, М. Каган);
• исследование познавательных стратегий учащихся (А. Плигин);
• идеи комплексного подхода к обучению и воспитанию (Дж. Дьюи, А. Макаренко, М. Монтессори, К. Ушинский), к активизации и интенсификации деятельности учащихся (Е. Ильин, В. Шаталов);
• информационные и коммуникационные технологии в общем среднем образовании (В. Беспалько, Е. Полат, Н. Савченко), идея обучения в режиме дистанционных технологий (Е. Полат), обоснование принципов использования видео- и аудиотехники для развития общез^ебных умений з^ащихся (В. Богин, Ю. Усов).
Степень научной разработанности проблемы. Анализ существующей культурологической, немногочисленной наз^ной литературы показал, что вопрос формирования личностного модуса как основы эстетического воспитанрш сегодня высшей степени актуален. В первз^ю очередь, это связано с декларацией перехода современной российской школы на личностноориентированное обучение, в котором при педагогическом взаимодействии акцентируется личность ученика. Все исследователи обосновывают такой подход к обучению, где внимание педагога будет сконцентрировано на развитии целостности личности, а не на отдельных ее качествах (Е. Полат, и. Якиманская). В связи с этим в литературе большое внимание уделяется описанию соответствующих педагогических технологий (С. Конюшенко, Кульневич и Т. Лакоценина, Е. Полат, Г. Селевко).
Разработанность проблемы в определенной степени обнаруживается в наличии, во-первых, учебных программ и учебников по мировой художественной культуре и эстетическому воспитанию, применимых к опыту общеобразовательных школ (Л. Емохонова, Н. Киященко, Л. Рапацкая); во-вторых, учебными комплексами по курсу «Культурология» в высшей школе и отдельными учебными пособиями, где выделяются, в частности, проблема личности в культуре и проблема актуальных социальнокультурных процессов (Г. Драч, Е. Ермолин, Т. Злотникова, Л. Ионин, М. Каган, И. Кондаков).
Однако пока мало исследуется интересующая диссертанта проблема, которую мы видим в том, что в условиях стандартизации российского образования усложняется процесс актуализации личностного модуса современных школьников; в то же время появляется возможность находить новые способы и пути формирования личностного модуса, в том числе за счет применения современных технических средств.
Материал исследования составили как теоретические, методические, историко-культурные, искусствоведческие тексты, актуализируемые в процессе практической деятельности учителя мировой художественной культуры, так и уроки, непосредственно проводившиеся автором диссертации в реальном и виртуальном режиме.
Хронология процесса исследования. Диссертационная работа обобщает результаты исследования, проведенного автором с 1999 по 2008 год.
Исследование проходило в три этапа.
На первом этапе (1999 - 2002 гг.) проводился предварительный анализ психолого-педагогической литературы по интересующей нас проблематике и апробация на практике авторских приемов преподавания мировой художественной культуры. Особое внимание уделялось изучению и совершенствованию методических приемов построения уроков мировой художественной культуры с помощью игровых технологий.
На втором этапе (2003 — 2005 гг.) были углубленно изучены и систематизированы наиболее значимые представления об игре в философскопедагогическом аспекте; сформулированы задачи, объект и предмет исследования; разработан понятийный аппарат; сформулирована рабочая гипотеза; определены методология и методики исследования. В собственной практике преподавания мировой художественной культуры на данном этапе были внедрены информационно-коммуникативные технологии; проведено анкетирование старшеклассников.
На третьем этапе (2006 — 2008 гг.) систематизировались результаты исследования. Был осуществлен качественный анализ и обработка данных, полученных с помощью анкетирования, наблюдения, самооценки по подводу актуализации личностного модуса современных школьников на уроках мировой художественной культуры. Была подготовлена и оформлена рукопись диссертационного исследования.
Организационная база исследования: общеобразовательная школа № 77 и гимназия № 3 г. Ярославля. В ходе исследования было проанкетировано порядка 130 учащихся 10 — 11 классов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем
• обоснована необходимость сочетания игровых и информационных технологий для актуализации личностного модуса при построении современного урока мировой художественной культуры;
• выявлены особенности дистанционного способа моделирования образовательного пространства в изучении мировой художественной культуры;
• определены методологические и дидактические основы применения аудиовизуальных средств;
• апробированы обнаруженные особенности процесса формирования личностного модуса при изучении художественной культуры.
Теоретическая значимость работы. В ходе исследования определяющей роли личностного модуса в изучении школьниками мировой художественной культуры бьшо осуществлено соотнесение понятия «игра» с философскими категориями «бытие», «свобода», «личность» и «религия». Была обоснована значимость коммуникации, осуществляемой при помощи информационных технологий, для постижения искусства как квинтэссенции мировой художественной культуры в традиционном и дистанционном обучении.
Обобщены и классифицированы способы формирования личностного модуса школьников, изучающих мировую художественную культуру.
Практическая значимость работы. В ходе исследования обоснованы новые подходы к организации уроков мировой художественной культуры с позиции личностного модуса. В работе описан опыт моделирования образовательной среды с применением игровых методов обучения и информационных технологий, включающих компьютерные презентации и использование интернет-ресурсов. Определены методические приемы моделировании такой образовательной среды на основе применения интернета, аудиовизуальных средств обучения. Обобщен и апробирован авторский опыт использования игровых методов обучения на уроках мировой художественной 1сультуры (опубликовано пособие «Методические рекомендации по преподаванию мировой художественной культуры.
Вариативные формы уроков»).
Личный вклад автора. В исследовании на основе десятилетнего опыта работы систематизированы эффективные методы и приемы организации уроков мировой художественной культуры в аспекте формирования личностного модуса в художественном образовании учащихся. Представлен алгоритм создания вариативных форм зфоков.
В исследовании раскрыта и обоснована необходимость моделирования образовательного пространства с помощью игровых и информационных технологий.
Автором апробированы в педагогической практике методические приемы организации процесса обучения с использованием интернет-ресурсов и аудиовизуальных средств, а таюке с применением дистанционной формы обучения. Теоретически обобщен опыт применения вариативных форм уроков с целью формирования познавательного интереса к зфокам мировой художественной культуры. I Основные положения, выносимые на защиту:
1. Мировая художественная культура и, в частности, искусство как объект изучения в современной школе требуют комплексного подхода, поскольку обучение как процесс личностного становления обуславливает и стимулирует особое внимание к личности в культуре, разнообразным ее творческим проявлениям, к процессу ее самореализации.
2. С личностным модусом в качестве основания и механизма его осуществления тесно связана игра как глубоко и личностно мотивированная деятельность, что особенно важно с учетом своего рода «моды» на применение игры с присущим ей эмоционально эффективным способом интеграции человека и мира, адаптации человека к условиям жизни, в том числе в образовательной деятельности.
3. Личностный модус успешно формируется, если коммуникация рассматривается не столько как средство (что само собой разумеется), сколько как органическое следствие приобщения к искусству, когда личностный модус освоения произведения и художественной культуры в целом становится коммуникативным феноменом; в таком случае человек, для которого затруднена межличностная коммуникация, более успешно социализируется, психологически осваивает принципы межличностной коммуникации через приобщение к искусству.
4. Кзфс мировой художественной культуры, интегративный по своей сути, предполагает целесообразное сочетание использования информационных технологий с традиционным опытом изучения художественной культуры.
Апробация результатов работы проходила на заседаниях кафедры культурологии и журналистики ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского»; на научно-практических конференциях и семинарах: II Международном мастер-классе программы Intel «Обучение для будущего» (Санкт-Петербург, 2004), конференции «Итоги реализации программы Intel «Обз^ение для будущего» в Ярославском регионе» (Ярославль, 2005), межрегиональной научной конференции «Столицы и столичность в истории русской культуры» (Ярославль, 2005), межвузовской научно-практической конференции «Проблемы методики вузовского образования» (Ярославль, 2006), межрегиональной научно-практической конференции «Коммуникативные стратегии в культурном поле провинции» (Ярославль - Санкт-Петербург, 2006), I Международном коллоквиуме молодых ученых «Науки о культуре в новом тысячелетии» (Москва - Ярославль, 2007), семинаре-практикуме «Методическое обеспечение использования ИКТ в образовательном процессе» (Ярославль, 2007). Результаты исследования отражены в 11 публикациях, в том числе одной, осуществленной в научном издании, рекомендованном ВАК РФ. Струюура диссертации состоит из введения, двух глав: «Методологические основания формирования личностного модуса в изучении мировой художественной культуры» и «Актуальные образовательные практики формирования личностного модуса в изучении художественной культуры», заключения, библиографического списка использованных источников и литературы, включающего 200 наименований.
Общий объем работы - 189 с.
Игровой аспект методологии
Современные школьники сформировались в личностном плане как участники (субъекты и объекты) игровой деятельности. Ролевые игры в дошкольных образовательных учреждениях, так называемые «интеллектуальные» игры в младших классах школы («Угадай (мелодию, слово, дату)», «Обгони...», «Собери...») - все это формирует у ребенка, подростка неправомерное, но устойчивое ощущение легкости, простоты, доступности результата, который в учебном процессе «добивается» с затратами времени и сил. Однако, признавая как данность психологическую детерминированность детей на широкое применение игровых технологий, мы не считаем нужным отвергать этот, подчас провокативный, опыт. Напротив, присущее искусству многообразное применение игры (и понимание творчества как своего рода игры) стимулирует, актуализирует игры в сфере изучения мировой художественной культуры.
В связи с необходимостью обосновать и далее обобщить эмпирический опыт автора данного исследования в аспекте применения игровых технологий была проделана работа по углубленному изучению и систематизации наиболее непосредственно значимых представлений об игре в следующих ее аспектах: дефиниция игры, игра и бытие, игра и свобода, игра и личность, игра и религия.
Дефиниция игры
Игра - предмет неявного интереса в разные эпохи в разных научных дисциплинах. Систематическому научному изучению (в антропологии, психологии, культурологии, философии) феномен игры подвергся только с конца XIX века.
Термин «игра» имеет разные толкования. Определение игры в теории игр опирается на представления о деятельностном и вариативном характере ее: «Игрой мы называем серию следующих друг за другом скрытых дополнительных трансакций», - говорит Э. Берн [13, 37]. Й. Хейзинга конкретизирует характер деятельности в игре: «Игра есть борьба за что-нибудь или же представление чего-нибудь» [174, 24]. В то же время теория игр утверждает несомненность взаимосвязи игры и действительности. По Ю. Лотману, «игра — особого типа модель действительности», причем она является «одним из механизмов выработки творческого сознания, которое... ориентируется в сложном и многоплановом континууме возможностей», и тренировкой «в условной ситуации» [94, 586]. В теории игр достаточно устойчивым является представление об игре как инварианте свободы, в одних случаях - ее ипостаси, в других случаях - ее аспекте.
По мысли И. Хейзинга, «игра есть прежде всего и в первую голову свободная деятельность» [174, 17]. Свобода есть свойство игры, генетически ей присущее, отличающее ее от процедур, которые бывают успешными, от ритуалов - эффективными, от времяпрепровождения — выгодными [13, 37]. При этом можно установить, что ритуал с процедурой игры сближает наличие определенных правил, а с времяпрепровождением - торжество случайности.
Внимание к правилам как контекстуальному условию свободы -постоянный мотив в семиотической парадигме теории игр. Отсюда программный характер приобретает утверждение Ю. Лотмана о том, что в игровой модели «все ограничения, не обусловленные ее правилами, снимаются» [94, 586]. Таким образом, свободой характеризуется не игра без правил, а именно игра в соответствии с правилами. Такова закономерность не только индивидуальной духовной деятельности, но и социально детерминированного взаимодействия, в связи с чем Г. Зиммель говорил о ритуализированном общении, названном «чистой игровой формой».
Теория игр сложилась как в методологическом поле, так и в прикладном. Как многие современные культурологические концепции, теория игр не только опирается на опыт изучения культурной традиции, но и включается в фундамент новых теоретических и эмпирических систем. Для Э. Берна игра - личностно мотивированный, личностно ориентированный процесс, характеризующийся управляемостью эмоций. Игра, по Берну, - это межличностное общение, чрезвычайно насыщенное в эмоциональном плане [13, 10, 12, 13]. Более подробно остановилась на современных положениях теории игр Т. С. Злотникова [55, 38 - 50].
Основы биологизированных концепций игры наиболее систематизировано изложены у английского философа, основоположника позитивизма Г. Спенсера в работе «Основание психологии». Г. Спенсер исходит из того, что игра есть биологическая функция организма животного и человека, хотя и не является условием поддержания его жизни.
Немецкий психолог К. Гроос придает игре иной характер. Он разделяет игры животных и игры людей и рассматривает игру как свойство лишь высокоразвитых животных.
Коммуникативный аспект методологии
Развитие информационных технологий во всех сферах человеческой деятельности приводит современное общество к так называемому коммуникативному «голоду», возникающему в связи с возросшей ролью внеличностного фактора, направленного в первую очередь на получение и обработку информации, а затем только на общение. В связи с этим возрастает значение в установлении и поддержании коммуникативной активности личности и произведений искусства, общение с которыми, «пусть иллюзорное, способное сыграть в жизни человека большую подчас роль, чем общение с реальными партнерами» [64, 308].
С 2006 года в связи с существенными изменениями в образовательной политике государства (приоритетом в образовании должно было стать воспитание) именно искусству, его нравственному потенциалу, должна была бы отводиться особая роль в формировании и развитии этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности. Отсюда и возрастание значимости учебного предмета «Мировая художественная культура» для развития личности вообще, ее психоэмоционального и, в частности, коммуникативного потенциала.
Термин «коммуникация» (лат. communicatio «делаю общим, связываю»), появившись в научной литературе в начале XX века, в настоящее время имеет, по крайней мере, три интерпретации: а) средство связи любых объектов материального и духовного мира; б) общение — передача информации от человека к человеку; в) передача и обмен информацией в обществе с целью воздействия на него.
На сегодняшний день существуют разные модели коммуникации: семиотическая (Ю. Лотман, У. Эко, Р. Якобсон); психотерапевтическая (Ж. Лакан, 3. Фрейд, К.Г. Юнг); мифологическая (Р. Барт, К. Леви-Строс, Б. Малиновский, К.Г. Юнг), имиджевая, пропагандистская.
«Общие представления теории коммуникации, - отмечал Ю. Лотман, -разработаны на основе схемы: «передающий - сообщение -принимающий». Предполагается, что она покрывает все коммуникационные ситуации» [95, 666]. На основе схемы, выведенной ученым, мы можем смоделировать процесс восприятия и толкования художественной культуры, рассматривая художника, скульптора или архитектора как отправителя информации, произведение искусства как сообщение, ученика как его получателя. Но в образовательном процессе получение сообщения возможно благодаря присутствию еще одного элемента коммуникативного процесса - распространителя информации о созданном произведении искусства - учителе. Таким образом, схема «мастер - произведение искусства - ученик» может быть дополнена: «мастер - произведение искусства - учитель - ученик».
В последние годы с развитием компьютерных сетей встает проблема интернет-коммуникаций как сферы, с одной стороны, по определению обезличенной и потому чуждой личностно детерминированной художественной культуре; с другой стороны, - личностно направленной, создающей благоприятные условия для контактов между удаленными субъектами, лишенными в иных условиях возможности коммуникации.
Рассмотрим подробно особенности коммуникации, осуществляемой с помощью новых информационных технологий в традиционном и дистанционном (на примере виртуального урока «Русские народные ремесла и сказки») обучении.
Традиционная межличностная коммуникация школьников достаточно сильно отличается от коммуникации, опосредованной современными информационными и коммуникационными технологиями. Это выражается в непривычной форме общения и скорости обмена сообщения, эмоциональной обедненности контактов и некоторых других особенностях. В то же время для сетевой коммуникации характерны не только ограничения, но и ряд существенных преимуществ: гибкость, скорость, объединение информационной и коммуникационной составляющих, личностная направленность, возможности сотрудничества.
В качестве посредника между коммуникантами в опосредованной коммуникационными и информационными технологиями общения выступают телефон, средства массовой информации - радио, телевидение, печать (газеты, журналы), а в последнее время к ним присоединился интернет, который, на наш взгляд, объединил в себе отдельные особенности всех вышеперечисленных посредников.
Особое внимание технологиям интернет-коммуникаций уделяют авторы книги «Интернет-обучение» [57, 52 - 55]. Они выделяют: 1) технологии коммуникации, реализуемые в письменной форме;
2) технологии для осуществления визуальных контактов. Технологии коммуникации, реализуемые в письменной форме
К этой группе авторы «Интернет-обучение» отнесли электронную почту, списки рассылки, электронные доски объявлений, чаты. Возможность использования данных коммуникационных технологий позволяет быстро налаживать сотрудничество.
Рассматриваемые технологии коммуникации, реализуемые в письменном виде, были использованы автором данного исследования при проведении виртуального урока «Русские народные ремесла и сказки», состоявшегося в апреле 2003 года в рамках Российско-Американского проекта «Взаимодействие педагогов в сети Интернет».
Первый шаг к установлению контактов с участниками проекта, а также с будущими учениками из Union Middle School, штат Missouri, был осуществлен с помощью электронной почты, самого простого, общедоступного и распространенного способа обмена информацией. С помощью электронной почты учащимся был отправлен список сайтов, познакомиться с которыми школьникам предстояло до начала урока, и получение информации об усвоении нового материала, то есть домашнего задания, которое предстояло выполнить ученикам после виртуального урока.
Трансформации традиционного опыта изучения художественной культуры
Предмет «Мировая художественная культура» рассматривает общие закономерности развития художественной культуры, составляющие различные виды искусства в их взаимосвязях, жизненные корни искусства, его активную роль в жизни людей. И цель изучения предмета состоит в том, чтобы на основе приобщения к опыту различных искусств в их комплексе формировать духовный мир школьника, его нравственность, эстетические представления в особо ответственный период развития период перехода к самостоятельности. Достичь данной цели только с помощью традиционно складывающихся в общеобразовательной школе методов обучения не представляется возможным, так как мир духовных ценностей нельзя внести в сознание кем-то извне. Учащиеся сами должны стать активными участниками этого процесса. Высокой степенью вовлеченности учеников в учебный процесс, эмоциональностью, активностью в выполнении заданий обладают игровые формы уроков. Нельзя не согласиться здесь с Е.С. Медковой, которая говорит, что история искусства и культуры - «это тот самый предмет, сама природа которого представляет максимальные возможности для .такого включения, для организации и развертывания такой полномасштабной и интегративной игры как в миры давно ушедших эпох, так и в миры, порождаемые детской фантазией и самим творческим мышлением человека» [102].
Порядок расположения материала данного параграфа, в котором акцентируются традиционные технологии, определяется не спецификой этих технологий (поскольку они могут повторяться либо интегрироваться в рамках одного урока), а логикой расположения и особенностями параллелей, в которых этот материал изучается. Для детей 6-8 классов игровое начало является условием получения удовольствия, радости, стимулирует интерес. Чем старше становятся дети, тем более избирательно они относятся к игровым технологиям. Для них имеет значение в одном случае подчеркнутая интеллектуализация ситуации, а в другом случае - парадоксальная возможность возвратиться в детство, своеобразное простодушие игрового начала. Возрастные особенности в исследовании учитываются именно потому, что во главу угла поставлен личностный модус.
Как было указано в главе 1, термин «игра» имеет разные толкования. Определение игры в теории игр опирается на представления о деятельностном и вариативном ее характере. В данной главе мы обратимся еще к такому понятию, как «педагогическая игра».
В отличие от игр вообще, которые определяются как «одно из средств умственного, нравственного и физического воспитания детей» [17, 31]; «то, чем играют и во что играют: забава, установленная по правилам, и вещи, для того служащие» [37, 7]; «занятие, служащее для развлечения, отдыха, соревнования... комплекс предметов для такого занятия» [92, 172]; «деятельность, занятие детей... Занятие, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов и служащее для развлечения досуга, для развлечения, являющееся видом спорта» [152, 628]; «игра - один из видов деятельности человека и животных... Детская игра - исторически возникший вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку познания, предметной и социальной действительности; одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей» [122, 138], педагогическая игра обладает существенным признаком - «четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной деятельностью» [148, 52]. Игру как педагогическое явление одним из первых классифицировал немецкий педагог XIX века, теоретик дошкольного воспитания Ф. Фребель. Игре как истоку культуры людей, как основной части досуга школьников, как уникальному средству формирования духовных потребностей и раскрытия потенциала личности ребенка посвящена работа профессора Липецкого педагогического института С.А. Шмакова «Игры учащихся - феномен культуры» [184]. Сущность, особенности и функции игровой деятельности в обучении студентов и школьников звучат в работе П.И. Пидкасистого и Ж.С. Хайдарова «Технология игры в обучении и развитии» [124]. Игровые технологии как основа активизации и интенсификации деятельности учащихся рассмотрены в книге Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии» [148, 51].
Игровые технологии можно разбить, условно говоря, на два вида:
1. Игровые приемы обучения: [21], которые представлены в виде социоигрового приобщения к делу («Видимо-невидимо», «Угадай-ка»); игровых разминок («Спрятанное слово», «Разминочные загадки»); заданий для творческого самоутверждения («Игра по рассказанной ситуации», «Так и не так»).
2. Игровые формы обучения, куда, на наш взгляд, и входят вариативные формы уроков: уроки по аналогии с телевизионными передачами («Счастливый случай», «Что? Где? Когда?»); уроки по аналогии с организованными событиями (аукционы, конференции, пресс-конференции, урок-суд, урок -защита диссертации); эмоционально-образные уроки (урок-композиция, урок-концерт, урок-монолог).
Новые подходы к организации взаимодействия учителей и учащихся, использованию модульной технологии на уроке, алгоритмы и сценарии нетипичных уроков, способствующие развитию познавательной активности учащихся представлены в работе СВ. Кульневич и Т.П. Лакоцениной «Совсем необычный урок» [77].
Успешность проведения уроков с применением игровых технологий зависит от ряда действий учителей и учащихся:
1) проводится тщательная подготовка: даются предварительные задания, объясняется построение урока, роль и задачи каждого ученика, готовятся наглядные пособия;
2) продумывается ход занятий с учетом уровня и особенностей как класса в целом, так и отдельных учащихся, характера и способностей учащихся, получивших конкретное задание, последовательность операций;
3) особое внимание уделяется активизации деятельности всех учащихся, включая слабых, «равнодушных», «трудных», с тем, чтобы все были заинтересованы и включены в тот или иной вид активной работы.
Последовательность расположения материала, в котором представлены уроки с использованием игровых технологий, не является авторской в нашем случае; авторским является подход в подаче изучения этого материала.
Игровые технологии как одна из форм обобщения и закрепления изученного материала в 6—8 классах
В данной главе приводится конспект специально разработанного урока-путешествия, впервые проведенного в 6 классе средней общеобразовательной школы № 77 г. Ярославля (тема «Художественная культура Древнего Египта»). К моменту проведения игры учащиеся начали знакомство с древнеегипетской мифологией, архитектурой, скульптурой, изобразительным искусством. Непосредственный опыт восприятия произведений каждого вида искусства уже состоялся. На итоговом уроке — последней встрече шестиклассников с художественной культурой Древнего Египта - необходимо было создать условия целостного восприятия художественной культуры древних египтян. Однако урок должен был превратиться не просто в обобщение уже сформированных знаний, а в обобщение собственных впечатлений о древнеегипетской культуре. Чтобы это состоялось, необходимо было выбрать форму организации учебной деятельности, которая бы максимально близко соотносилась с содержанием учебного материала. Таким образом, было выбрано «путешествие», заимствованное из культурной деятельности, в частности, экскурсионистской, способствующее более полному восприятию произведений искусства древнейших времен и народов.
