Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ 29
1.1 Теоретико-методологические основы профессионально- педагоческой культуры 29
1.2 Культурологическая концепция формирования профессионально-педагогической культуры 47
1.3 Онтологические характеристики профессионально-педагогической культуры 73
1.4 Аксиологические аспекты повышения качества образования в подготовке преподавательских кадров 88
Глава 2. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 102
2.1 Культурогенезис духовно-ценностных представлений в отечественной педагогике 102
2.2 Проблемы становления профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы в дореволюционной России 125
2.3 Проблема профессионально-педагогической культуры преподавателя в советский период 142
2.4 Современные проблемы профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы за рубежом 161
Глава 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ: СОДЕРЖАНИЕ, КОМПОНЕНТЫ И УРОВНИ 175
3.1 Педагогические ценности в структуре профессионально-педагогической культуры. Принципы логико-структурного построения аксиологического компонента профессионально-педагогической культуры 175
3.2 Технология педагогической деятельности как компонент профессионально-педагогической культуры 230
3.3 Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры 250
3.4 Профессионально-педагогическая культура как система: ее функции, критерии и уровни 298
Глава 4. НАУЧНЫЕ КОНЦЕПЦИИ И ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДА ВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 316
4.1. Ведущие тенденции и принципы формирования профессионально- педагогической культуры 316
4.2 Целостность профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы 332
4.3 Инновационная направленность формирования профессионально-педагогической культуры 351
4.4 Дифференциация и индивидуализация формирования профессионально-педагогической культуры 369
4.5 Внутривузовская рефлексивная программа формирования профессионально-педагогической культуры в системе культурологического образования 378
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 388
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ... 400
Приложение 431
- Теоретико-методологические основы профессионально- педагоческой культуры
- Культурогенезис духовно-ценностных представлений в отечественной педагогике
- Педагогические ценности в структуре профессионально-педагогической культуры. Принципы логико-структурного построения аксиологического компонента профессионально-педагогической культуры
Введение к работе
Назрела настоятельная необходимость культурологизации современного образования, т.е. введение элементов систематизированного культурологического знания во все сегменты профессионального высшего образования.
Образование — не замкнутый в себе мир. Образование всегда определяется соответствующим типом культуры и меняется вместе с изменением культуры. Но образование является также творческой сферой, задающей новые горизонты развития культуре. Взаимосвязь, взаимовлияние культуры и образования — бесконечно сложный, многоаспектный диалектический процесс. Именно по этой причине решение проблемы становления образования, способного влиять на духовную жизнь общества, предполагает учет, как внутренних тенденций его изменения, так и особенностей культуры, в которой функционирует этот социальный институт.
Сегодня, по мнению видных теоретиков и историков культуры, на фоне радикальных изменений, произошедших в жизни людей, в условиях развивающегося кризиса гуманистической культуры, существенно возрастает значимость восстановления полноценного диалога между прошлым, настоящим и будущим. Необходимость диалога предполагает возникновение открытости сознания современного человека своему прошлому. В соответствии с этим образование, принимая вызовы эпохи, должно выработать такую позицию, которая бы не была чревата культом абсолютного отрицания и позволяла бы найти возможность диалога с педагогической мыслью прошлого. Новые ориентиры развития образования не должны формулироваться извне; они должны естественно "вырастать" из существующих культурно-педагогических традиций.
В последние годы в вопросах осмысления путей развития отечественного образования и педагогики начали происходить позитивные сдвиги. Появились труды, в которых делается попытка преодолеть устаревшие методологические и идеологические установки. Недостаточное внимание к истории отечественного образования, игнорирование трудов многих видных представителей педагоги-
ческой мысли сменилось растущим интересом к ним. Все более и более осознается в обществе необходимость восстановления исторической памяти и традиций отечественного образования и педагогической культуры. Стало понятным, что выработка гуманистических идеалов отечественного образования невозможна без фундаментального целостного анализа его истории и содержания педагогической мысли, предлагающей весьма оригинальные подходы к решению проблемы построения возвышающего человека образования. Отечественная педагогическая мысль представляет собой уникальное явление не только российского, но и мирового порядка, поскольку ее виднейшими деятелями были созданы труды, вошедшие в золотой фонд общечеловеческих ценностей. Главная их заслуга состоит в повороте педагогической мысли в сторону исследования проблем духовно-нравственного совершенствования целостной личности, творящей мир культуры и объединяющей в своем внутреннем мире и поведении ее "всеединство".
Развитие высшей школы невозможно без осознания огромной роли культуры и образования, личностно-творческой самореализации преподавателя и студента. Характерные для современного общества изменения во всех сферах жизни и деятельности человека, активное освоение культурных ценностей объективно требуют превращения высшей школы в институт воспроизводства и создания педагогической культуры. Но какие бы перемены ни происходили в высшей школе, все они обязательно касаются преподавателя вуза, педагога и ученого как носителей научного знания, культурно-педагогического опыта общества. В общей и профессионально-педагогической культуре проявляется социокультурный, интеллектуальный, нравственный потенциал преподавателя. Этот потенциал составляет национальное богатство и должен быть своевременно востребован и рационально использован.
Для понимания сущности педагогической культуры необходимо выделить основные философские подходы, определяющие место человека в культуре. Одним из них является аксиологический подход, согласно которому культура понимается как совокупность материальных и духовных ценностей, создан-
ных человечеством (Г. Г. Карпов, А. А. Зварыкин, Г. П. Францев и др.). Существует также понимание культуры как процесса творческой деятельности (Э. А. Баллер, Л. Н. Коган, Н. С. Злобин1 )[203]. Под культурой здесь понимаются, в первую очередь, творческие способности, сущностные силы самого человека. Сторонники еще одного методологического подхода (В. Е. Давидович, Ю. А. Жданов, М. С. Каган) предметом своего исследования поставили вопросы, связанные с общей характеристикой культуры как универсального свойства общественной жизни людей [181].
Для понимания сущности педагогической культуры важен каждый из представленных философских подходов. Так, аксиологический подход позволяет определить ценности, на которые ориентируется педагогика как наука о воспитании; деятельностный - исследовать сущность, средства и способы педагогической деятельности, обеспечивающей реализацию этих ценностей; личностный - выявить актуальные свойства личности педагога-профессионала как саморазвивающегося субъекта воспитательных отношений и педагогической деятельности.
Педагогическая культура рассматривается как часть общечеловеческой культуры, имеющая своим содержанием мировой педагогический опыт, как смена культурных эпох и соответствующих им педагогических цивилизаций, как история педагогической науки и образования, как смена образовательных парадигм (М. В. Богуславский, А. П. )Валицкая, Г. А. Виленский, А. В. Виль-ковская, Г. Ф. Карпова, И. А. Колесникова, 3. И. Равкин, Н. Л. Шеховская, Е. Н. Шиянов) [206,383,499].
В социально-педагогическом плане она предстает в качестве социального явления, характеристики особенностей межпоколенного и педагогического взаимодействия, средства педагогизации окружающей среды, носителями и творцами которой являются педагоги, родители, общественные воспитатели, педагогические сообщества (В. М. Данильченко, И. Ф. Исаев, Г. И. Риц, М. И. Ситникова) [175].
С точки зрения образовательных учреждений педагогическая культура ис-
следуется как сущностная характеристика среды, уклада жизни, особенностей педагогической системы, как процесс ее движения к новому качественному состоянию (Г. В. Звездунова, Е. Ю. Захарченко) [175].
В индивидуально-личностном плане ее трактуют как проявление сущностных свойств личности, профессиональной деятельности и общения преподавателя (А. В. Барабанщиков, Т. Ф. Белоусова, Н. Е. Воробьев, Т. В. Иванова, Е. А. Соболева) [40,80].
Так, Т. Ф. Белоусова выдвигает мысль о том, что преподаватель с высоким уровнем педагогической культуры - это преподаватель, обладающий необходимыми для педагогической деятельности личностными качествами, осуществляющий педагогическую деятельность на профессиональном уровне, ведущий творческий поиск решения педагогических задач, имеющий устойчиво проявляющуюся потребность в творчестве, добивающийся высоких результатов в обучении и воспитании всех учащихся.
Структура педагогической культуры включает различные уровни ее изучения: социально-педагогический, научно-педагогический, профессионально-педагогический, личностный.
Накануне нового тысячелетия в мировом образовательном процессе возникает и широко обсуждается новая система ценностей и целей образования, возрождается концепция личности, основанная на идеях природосообразности, культуросообразности и индивидуально-личностного развития. Появляются новые парадигмы образования, в которых педагогическая действительность отражается с помощью нового языка науки. В научный оборот входят такие понятия как образовательное пространство и образовательный регион, поликультурная информационная среда, образовательные технологии и др.
Эти тенденции указывают на то, что основным методом проектирования и развития образования становится культурологический подход, ориентирующий систему образования на диалог с культурой человека как ее творца и субъекта, способного к культурному саморазвитию.
Сейчас мировая культура выглядит многоликой панорамой национальных
культур. Культура двадцать первого века видится как мировой интеграционный процесс, в котором происходит смешение различных этносов и этнических культур. В результате человек в современной социокультурной ситуации находится на рубеже культур, взаимодействие с которыми требует от него диало-гичности, понимания, уважения к культурной идентичности других людей.
Образование, обращенное к человеку и ориентированное на культуру и личные смыслы, Е. В. Бондаревская называет культурологическим, личностно ориентированным [69]. Его цель - человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обменом смыслами, создания "произведений" индивидуального и коллективного творчества, реализующий себя в текстах (М. М. Бахтин)[43], такое образование обеспечивает личностное смысловое развитие студентов, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой личности, ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию.
С учетом новых социокультурных реалий мировая педагогическая мысль разрабатывает соответствующие направления развития образования. "Доклад международной комиссии ЮНЕСКО о глобальных стратегиях развития образования в XXI веке подчеркивает, что образование должно способствовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить свое место в мире, и с другой - привить ему уважение к другим культурам.
Преподаватель должен помочь студентам осознать, что в мире существует множество ценностей, что некоторые из этих ценностей отличаются от их собственных, что любые ценности коренятся в традициях того или иного народа и являются для него закономерным плодом его опыта и исторического развития. Как писал М. М. Бахтин, только через диалог с другой культурой можно достигнуть определенного уровня самопознания, так как при диалогической встрече двух культур, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, одновременно обогащая другую [42].
К сожалению, имеющиеся научно-педагогические исследования, передовой педагогический опыт приводят лишь к частичным усовершенствованиям
профессионально-педагогической культуры, в своей принципиальной основе она остается неизменной.
Объясняется это, на наш взгляд, недостаточным осознанием и теоретической неразработанностью самой сути профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза как фактора формирования личности специалиста, недооценкой преобразований в содержании, технологии и результатах учебно-воспитательного процесса в вузе. В этой связи представляются важными исследования, основанные на новых методологических принципах и подходах к изучению проблем педагогической культуры.
Актуальность темы исследования
Необходимость повышения профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы обусловлена возрастающими требованиями к уровню общекультурной и специальной подготовки выпускников вузов; сменой общеобразовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим; подготовкой будущих специалистов к профессиональному, компетентному вхождению в рынок труда с прочно сформированными потребностями в профессиональном постоянном самообразовании и саморазвитии.
Педагогическая подготовка преподавателей вузов, удовлетворяющая требованиям обучения и воспитания студентов в рамках традиционной образовательной системы, оказались сегодня малоэффективной для обеспечения действительного профессионализма и компетентности будущих специалистов. Сложившаяся ситуация в высшей школе привела к возникновению противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к уровню подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях, и уровнем профессионально-педагогической культуры преподавателей, осуществляющих подготовку специалистов нового типа.
Это противоречие порождает целый комплекс проблем, связанных с определением содержания психолого-педагогической подготовки преподавателей вуза, выявлением возможностей внутривузовского повышения профессиональ-
но-педагогической культуры, разработкой теоретических основ, условий и механизмов развития профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.
Для разрешения этих проблем должны быть включены социокультурные, общепедагогические, личностно-творческие механизмы, укрепляющие и стимулирующие педагогическую деятельность преподавателя. Социально-экономические катаклизмы в современном обществе не замедлили сказаться на общей атмосфере и морально-психологическом климате высшей школы. Возникновение затруднения в материальном, техническом оснащении исследовательской, учебно-воспитательной базы, существенное ухудшение материального положения профессорско-преподавательского состава привели к снижению престижа и авторитета преподавательской деятельности, оттоку значительной и наиболее молодой, перспективной части профессорско-преподавательского корпуса в иные сферы деятельности.
Недооценка роли и места научно-педагогической интеллигенции ведет к снижению качества подготовки специалистов, сдерживанию научно-технического прогресса общества.
В этих условиях важно не только сохранить научно-педагогический потенциал вузов, но и повышать уровень профессионально-педагогической культуры, являющейся мерой и способом творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, а также стабилизирующим фактором, сдерживающим инволюционные процессы в вузе.
При кардинальном изменении существующей системы повышения квалификации преподавателей вузов становится необходимым создание условий, стимулирующих стремление к инновационной педагогической деятельности, к самостоятельному повышению профессионально-педагогической культуры.
Традиционные формы воспитания педагогической культуры в вузах направлены в основном на репродуктивные способы усвоения знаний, в то время как возникает необходимость в разработке индивидуальных инновационно-
рефлексивных форм освоения педагогической культуры, ориентирующих педагогов на познание и переосмысление собственного педагогического опыта, создание педагогических новшеств, развитие личной педагогической системы, индивидуального стиля педагогической деятельности и своего профессионального Я. Совершенствование профессионально-педагогической культуры преподавателя - преодоление собственной "педагогичности", уход от устоявшихся стереотипов педагогической деятельности и общения и овладение новыми способами профессиональной самореализации.
Постановка комплексной проблемы требует применения комплексных методов исследования, основанных на междисциплинарном подходе и использованных в диссертации.
Обращение диссертанта к исследованию и проведению философско-культурологического анализа профессионально-педагогической культуры с позиций новых научных подходов в связи с вышеизложенным, делает актуальность темы очевидной. Степень научной разработанности проблемы и источники исследования
Проблемы образования и культуры занимают значительное место в трудах русских историков, педагогов, философов. К осмыслению сущности, функций, основных структурных составляющих этих феноменов обращались в XVIII -начале XIX вв. В. Н. Татищев, М. В. Ломоносов, Н. М. Карамзин.
В предисловии к "Истории государства Российского" Н. М. Карамзин отмечал, что "История ... есть священная книга народов: главная, необходимая, зерцало их бытия и деятельности; скрижаль откровений и правил; завет предков потомству; дополнение, изъяснение настоящего и пример будущего", подчеркивая тем самым значимость сохранения свидетелей истории, т.е. результатов полезной культурной деятельности человека.
Дальнейшее исследование социокультурных истоков образования нашло отражение в трудах Г. В. Плеханова, А. М. Горького, А. В. Луначарского, М. Н. Покровского.
Для изучения вопроса о соотношении и взаимодействии образования и
культуры существенное значение имеют работы сторонников креативно-деятельностной, системно-функциональной, аксиологической концепций культуры (А. И. Арнольдов, Б. С. Ерасов, С. Н. Артановский, В. Е. Давидович, Ю. А. Жданов, Н. С. Злобин, М. С. Каган, Л. Н. Коган, И. Н. Лисаковский, Э. С. Маркарян, Н. 3. Чавчавадзе, В. М. Межуев, Э. В. Соколов и др.)
Глобальный кризис образования — эмпирически фиксируемый факт, который обусловливает тот всплеск интереса к фундаментально-культурологическим и философским проблемам обоснования постиндустриальной парадигмы образовательного процесса. Без серьезной философской и культурологической проработки вопросов, связанных с фундаментальными принципами, целями и задачами образовательного процесса невозможно осуществить полноценную реформу системы образования, как в России, так и за рубежом. Отсутствие такого рода исследований отметил еще в 1899 г. выдающийся российский философ В. В. Розанов: "... Мы не имеем и не имели того, что можно назвать философией воспитания и образования, т.е. обсуждение самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и к постоянным задачам истории". Отметим, что полноценное решение этой задачи, возможно, прежде всего, в рамках современной культурологической науки с ее отработанным в достаточной мере методологическим и понятийным аппаратом.
Культура и образование есть две сферы, через которые осуществляется процесс развития и становления человека как человека. Они тесно взаимосвязаны друг с другом, что видно хотя бы из того факта, что в XIX веке понятие "культура" в немецкой философии связывалось, прежде всего, с образованием.
X.- Г. Гадамер отмечал, что именно в XIX столетии "образование теснейшим способом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфически человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей". По Х.-Г. Гадамеру понимание образования как культуротворчест-ва фиксируется в гегелевской философии, поскольку для него "общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отно-
шениях духовным существом".
На это обращали внимание ведущие педагоги и философы в конце XIX -начале XX веков. Так, С. И. Гессен зафиксировал, что новая система образования должна основываться на приоритете ценностей культуры, при этом образовательный процесс рассматривался как процесс формирования культуры личности, приобщения человека к духовным ценностям. Готовое культурное содержание должно служить в этом плане в качестве побудительного импульса к выработке собственного образа конкретно-исторического и индивидуального содержания культуры. Образование, по Гессену, должно формировать, прежде всего, культуру личности, а новое поколение является не только "хранителем традиции", но и творцом обновленного облика культуры.
Интересные идеи выдвигал Э. Дюркгейм, он рассматривал образование, прежде всего как целостный социокультурный институт, который осуществляет профессиональную подготовку и воспитание гармоническиразвитого человека [152].
М. Вебер в своей известной работе "Наука как призвание и профессия" особо подчеркивал роль педагога и культурно-ценностную значимость образования в противовес его узко ограниченному дисциплинарному истолкованию. Весьма важным представляются и работы П. Сорокина, в которых он с позиций социокультурного анализа рассматривает китайскую, индийскую и английскую школы.
Все эти тенденции в развитии мирового образования, его кризиса и необходимость нахождения новой парадигмы его развития в культурологическом аспекте исследовал выдающийся философ-антрополог М. Шелер. Основы нового подхода к образованию как системе культуротворчества им зафиксированы в докладе "Формы знания и образование".
О необходимости парадигмальных изменений современной системы образования на пути введения его в сферу культуротворчества говорил и выдающийся немецкий культуролог А. Вебер, исследуя изменение роли и значения университетов. С его точки зрения, ориентация университетского образования
нуждается в "трансцендентном аспекте". Данный "трансцендентный аспект" представляет из себя не что иное, как ориентацию на высшие культурные задачи и ценности.
В отечественной науке имеются фундаментальные исследования парадигм естественно-научного и общественно-научного знания (В. А. Лекторский, В. Н. Порус, В. И. Купцов, Б.Г. Юдин и др.) [233]. Сегодня намечается особый интерес к изучению методологии обществоведческих наук, среди которых культурология имеет решающее значение как наука, фокусирующая в культу-ротворческой деятельности достижения и идеи всех обществоведческих наук, претворяющая в реальность их парадигмальные значения и смыслы. Говоря другими словами, современная культурология находит отражение в многообразных научных концепциях и технологиях, которые в XXI веке принесут с собой новое видение мира, обеспечат формирование нового стиля жизни и деятельности. В этом контексте профессионально-педагогическая культура представляется наименее разработанной именно в части ее парадигмальной, методологической обусловленности.
Анализ степени научной разработанности проблемы позволяет заключить, что фактически все работы по теории педагогической культуры являются элементами общего знания о ее закономерностях, педагогическом статусе, характере и содержании, и, следовательно, в той или иной степени отражают черты современной педагогической парадигмы. Однако круг работ, в которых анализ профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза поднимается до уровня методологической рефлексии, не столь широк.
Понятие "педагогическая культура" давно включено в практику педагогической деятельности и достаточно распространено в современной научной литературе, однако пока чаще всего оно используется как некая характеристика педагогического сознания и педагогической практики.
С началом активной разработки культурологического направления в философии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры: изучаются вопросы нравственно-
эстетической, коммуникативной, технологической, духовной, физической культуры личности педагога. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры преподавателя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности. Профессионально-педагогическая культура выступает частью педагогической культуры как общественного явления.
С понятием "педагогическая культура" в специальной педагогической литературе мы впервые встречаемся в работах известного педагога В. А. Сухо-млинского, особенно в его книге "Сердце отдаю детям" [443]. Он отмечает в числе наиболее значимых черт учителя привязанность к детям и считает, что основой высокой педагогической культуры является воспитание чувств учителя. Предпосылки формирования педагогической культуры коллектива учителей, его руководителей В. А. Сухомлинский видит в создании условий для уютной, "семейной" атмосферы в школьном и классном коллективах [439]. Таким образом, он рассматривает педагогическую культуру как личностную характеристику учителей, родителей и руководителей органов образования.
Частично проблема педагогической культуры нашла отражение в связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя, преподавателя вуза в работах А. А. Деркача [135], 3. Ф. Есаревой [154], Н. В. Кузьминой [222], В. А. Сластенина [416], Н. Н. Тарасевич, Г. И. Хозяинова и др. Особый вклад в исследование данной проблемы на вузовском уровне вносят работы А. В. Ба-рабанщикова и С. С. Муцынова и др., в которых изучалась педагогическая культура преподавателя высшей военной школы, военных педагогов [40].
Всплеск исследований по данной проблематике приходится на 90-е годы XX столетия и начало XXI века. Понятия "педагогическая культура" и "профессионально-педагогическая культура" длительное время описывались в педагогике в категориях обыденного сознания и не претендовали на строгое научное объяснение, предполагающее высокий уровень абстракции. Под "педагогической культурой" подразумевалась совокупность норм, правил поведения; про-
явление педагогического такта, педагогической техники и мастерства; педагогическая грамотность, образованность. Обыденное понимание педагогической культуры, таким образом, затрагивало в основном ее воспитательную функцию, направленную на формирование качеств личности, на оценку и регуляцию поведения.
Проведенные исследования в основном посвящены проблемам педагогической культуры учителя. Между тем педагогическая культура преподавателя вуза имеет свои существенные отличия.
Проблема педагогической культуры преподавателя вуза впервые была поставлена в 1980-х годах А. В. Барабанщиковым [40]. Под педагогической культурой преподавателя он понимает определенную степень овладения им педагогическим опытом человечества, степень его совершенства в педагогической деятельности, уровень развития его личности. Вместе с тем данная система педагогической культуры преподавателя не может быть признана универсальной, так как в ней представлены разнопорядковые слагаемые (педагогическое мастерство и умение сочетать научную и педагогическую деятельность, педагогическая направленность личности и потребность в самосовершенствовании и др.), не показана их связь, зафиксированы только профессионально-личностные характеристики, педагогической деятельности не уделено достаточно внимания; расширенная трактовка педагогического мастерства приводит фактически к его отождествлению с педагогической культурой.
Современные исследователи (В. Л. Бенин, К. М. Левитан Е. В. Бондарев-ская, Н. В. Седова и др.) рассматривают педагогическую культуру человека как интеграцию, синтез природных и приобретенных личностных свойств, обеспечивающих высокий уровень деятельности педагога.
Существенный вклад в развитие теории и практики культуры и дальнейшее совершенствование социокультурного образования внесли научные исследования Е. Л. Кудриной, Р. 3. Богоутдиновой, И. И. Горловой, В. Г. Торосяна, М. Е. Ержанова, Н. А. Паршикова, B.C. Садовской. В защищенных ими в последние годы докторских диссертациях проанализированы проблемы профес-
сионального становления и развития личности, гуманизации учебно-воспитательного процесса, самореализации личности в условиях созидания и творчества.
Важным условием становления и развития профессиональной компетенции педагога является способность педагога к рефлексии. На необходимость ее в педагогической деятельности указывается многими авторами, разрабатывающими проблемы психологии труда преподавателя и его профессионального роста (Н. Г. Алексеев, В. А. Кривошеев, Ю. К. Кулюткин, Г. С. Сохобская, Б. 3. Вульф, В. Н. Харькин, В. И. Слободчиков и др.). Анализируя содержание и функций педагогической рефлексии, исследователи выделяют три ее вида: коммуникативный, интеллектуальный, личностный (А. А. Бизяева, 'СВ.. Ва-сильковская, Л. Г. Борисова, Е. М. Бохорский, В. И.| Васьковская, В. И. Гурченко, В. И. Козиев, В. И. Козинский, Е. А. Смирнова и др.).
В современных исследованиях образование в контексте культуры определяется как процесс совместного движения обучаемых и обучающихся к целям, опосредованным культурным содержанием и методами его усвоения и совершаемого в социокультурной сфере (Б. М. Бим-Бад и А. В. Петровский) [55]; процесс, направленный на формирование базовой культуры личности — совокупности качеств и ценностей, позволяющих человеку развиваться в гармонии с общественной культурой (О. С. Газман); процесс, в результате которого личность становится способной к сознательному строительству жизненной среды, разумных отношений с природой, людьми, государством (А.П. Валицкая); процесс формирования духовных потребностей, в числе которых потребность в непрерывном расширении своего культурного тезауруса, в непрекращающемся духовном обогащении (М. С. Каган) [184].
В целом, поставленная нами проблема является актуальной, но недостаточно разработанной в науке и нуждается в тщательном и всестороннем изучении.
Цель диссертационного исследования - построение целостного научного представления о культурологической парадигме, определяющей единство объ-
ективных оснований, сущности, специфики, структуры и особенностей профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы на основании междисциплинарного подхода.
Задачи исследования. Комплексный анализ генезиса профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы как самостоятельного объекта научного исследования закономерно приводит к необходимости решения следующих задач:
выявление специфики предметного поля теории профессионально-педагогической культуры;
разработка теоретико-методологических оснований исследования) профессионально-педагогической культуры.
На основании разработанного автором методологического подхода:
определить общие закономерности генезиса профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы применительно к современному состоянию образовательной сферы;
изучить ценностные основания профессионально-педагогической культуры;
выявить сущность видоизменения методологического контекста составляющих профессионально-педагогической культуры (аксиологической, технологической и личностно-творческой);
разработать и обосновать теоретические основы построения модели формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы;
разработать внутривузовскую программу формирования профессионально-педагогической культуры профессорско-преподавательского состава, обоснование уровней ее развития.
Объектом исследования является профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза в контексте общей теории культуры.
Предмет исследования — социально-педагогические технологии формирования профессионально-педагогической культуры как культуротворческого и культуросообразного феномена.
Основной гипотезой диссертационного исследования, которая определяет его цели и задачи является положение о том, что выявление, теоретическое обоснование и системная разработка теоретико-методологического содержания профессионально-педагогической культуры будет эффективна и внесет существенный вклад в возрождение и дальнейшее развитие отечественной культуры, если ее рассматривать как непременную педагогическую традицию и форму отражения уровня профессионального мастерства как многоаспектного явления: общего и профессионального развития преподавателя высшей школы.
Хронологические рамки исследования. Профессионально-педагогическая культура не может быть понята вне социально-исторического контекста деятельности личности. Как социальное явление она возникает вместе с осознанием общественной природы воспитания вследствие необходимости поиска эффективных способов передачи опыта от одного поколения к другому. Вместе с признанием социальной ценности труда преподавателя педагогическая культура функционирует как качественная, профессиональная характеристика его деятельности. С развитием высшего образования профессионально-педагогическая культура начинает выступать объективным показателем педагогического мастерства преподавателя.
До сих пор еще нет принятой периодизации развития российской высшей школы, что, безусловно, затрудняет выявление закономерностей и особенностей ее становления и функционирования. В работах историков и педагогов, посвященных проблемам высшей школы (С. М. Василейского, А. Е. Иванова, Е. А. Князева, Г. И. Щетининой и др.), предприняты попытки описать деятельность высших учебных заведений в периоды, связанные с принятием университетских уставов [175].
Мы также исходим из предположения о том, что именно факт принятия университетских уставов может быть положен в основу периодизации формирования основ профессионально-педагогической культуры преподавателей.
С учетом этих обстоятельств хронологически исследование охватывает период с 1755 года (создание Московского университета и принятие первого уни-
верситетского устава) по настоящее время.
Российская система образования, невзирая на реформы и разрушения имеет многовековой опыт культуры, достижения которой бесспорны. Стремление современных ученых отрефлексировать богатый культурно-исторический опыт обогащает индивидуальную профессиональную деятельность и развивает творческий потенциал каждого преподавателя высшей школы.
Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2003 гг. Основные этапы диссертационного исследования: 1999 -2000 гг. - постановочный этап - анализ научной литературы по проблеме, базовых понятий исследования, философско-культурологическое обоснование основных положений, проведен анализ различных подходов к рассмотрению сущности феномена "культура", особенностей "педагогическая культура" и "профессионально-педаго-гическая культура"; выяснение степени разработанности проблемы в науке и практике; 2000 - 2002 гг. - поисково-теоретический этап - формирование основных теоретических положений, разработка исходной теоретической модели, структурных компонентов профессионально-педагогической культуры; создание первого варианта программы формирования и развития профессионально-педагогической культуры в вузе; 2002 - 2003 гг. - преобразующий этап - проверка эффективности подготовленной программы, надежно разработанной методики; разработка вариантов практического применения полученных теоретических результатов; систематизация и внедрение результатов исследования в практику (утверждение внутривузовской Программы развития профессионально-педагогической культуры профессорско-преподавательского состава вуза; формирование выводов и литературное оформление диссертационного исследования).
Теоретико-методологические основы исследования. Обозначенная предметная область диссертации предполагает использование в ходе генерализующего культурологического исследования различных методологических подходов и теоретических конструктов, сложившихся в современных гуманитарных науках. В связи с этим используется социокультурная методология,
границы которой очерчены в трудах классиков философско-исторической и культурофилософской мысли О. Конта, Г. Гегеля, К. Маркса, О Шпенглера, М. Вебера, П. А. Сорокина и др.
Теоретическая и методологическая основа исследования сложились также в результате изучения работ по истории и культуре России (Н. А. Бердяев, Г. В. Вернадский, В. О. Ключевский, Н. О. Лосский, В. В. Розанов, С. Л. Франк и др.); психологической теории личности и ее детерминированности социальными условиями (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Н. Рубинштейн и др.); работ, посвященных проблеме новых наукоемких технологий, усилению открытости и социальной ориентации образования, переходу от "знаниевой" к личностно-ориентированной и развивающей парадигмам (Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, В. В. Сериков, В. С. Ильин, Д. Б. Эльконин); теории формирования личности педагога (Ю. К. Бабанский, Н. В. Кузьмина, К. М. Левитан, В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев); теории профессиональной деятельности преподавателя вуза (Е. П. Белозерцев, М. Виленский, Н. И. Вьюнова, С. М. Годник,
A. И. Мищенко, Л. С. Подымова, Л. Ф. Спирин, Н. Е. Мажар, Е. Н. Шиянов,
B. Л. Бенин и др.).
Значительный вклад в осмысление проблемы внесло изучение фундаментальных трудов Е. Я. Александровой, Л. П. Буевой, А. И. Арнольдова, Ю. К. Бабанского, В. С. Гершунского, Н. С. Мансурова, В. В. Савельева, Н. Д. Никандрова А. Я. Флиера, раскрывающих различные проблемы философии, теории и практики образования и культуры; философские и историко-педагогические работы, трактующие исследуемую проблему с современных позиций, позволившие комплексно и на междисциплинарной основе раскрыть генезис профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы в контексте гуманизации образования.
Методы исследования. Для достижения цели, решения поставленных задач применялась совокупность методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга. Основными теоретическими методами явились: историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирования, абстрагирования,
конкретизации. Среди эмпирических методов использовались: различные виды педагогического наблюдения, опросы, интервьюирование, беседы, изучение и обобщение опыта, результатов деятельности профессорско-преподавательского корпуса вузов, обобщение независимых характеристик, сравнительный истори-ко-логический анализ зарубежного опыта формирования профессионально-педагогической культуры, а также использовался диалектический метод восхождения от абстрактного к конкретному.
Исследование выполнено на основе системы принципов, в числе которых ведущее значение принадлежит общенаучному подходу к анализу общественных явлений, принципам историзма, детерминизма, объективности, развития, системности и комплексности в процессе изучения профессионально-педагогической культуры как органического элемента духовной культуры. Исследование в целом базируется на таких гносеологических принципах, как: логико-рефлексивный подход в сочетании с проблемно-контекстуальным, принцип историзма, принцип диалектического соотношения общего, особенного и единичного, принцип целостности и взаимодополнительности.
В качестве "всеобъемлющего" методологического ориентира и одновременно эпистемологического критерия были использованы идеи М. М. Бахтина и В. С. Библера (концепция диалога культур) и позиция А. Ф. Лосева, который сформулировал и обосновал следующий тезис: "Философия культуры есть постановка и решение проблемы о том: а) как соотносятся между собою отдельные слои исторического процесса; б) как они все вместе относятся к их предельной обобщенности, то есть к их исторически обусловленному и каждый раз специфически доминирующему первопринципу; в) как этот первопринцип данной культуры относится к первопринципам других, хотя бы ближайших, культур; г) как необходимо характеризовать все слои исторического процесса в свете этого первопринципа.
Постановке проблемы, определению цели, задач данного исследования, предшествовала научно-исследовательская работа соискателя по теме кандидатской диссертации "Культура делового общения: содержание и социальные
функции" в период с 1989 по 1998 год. Дальнейшая научная разработка проблем профессионально-педагогической культуры осуществлялась в формате докторской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-педагогическая культура с культурологических позиций
есть, прежде всего, феномен культуротворчества, понимаемый как живое бытие
культуры в ее целостности: как актуальное единство культурной деятельности
индивида и развития социума и, одновременно, как механизм культурноисто-
рической преемственности. Профессионально-педагогическая культура в каче
стве феномена культуротворчества проявляется и в порождении новых куль
турных смыслов, ценностей, и в актуализации из гигантского массива культур
ного наследия уже существующих — через их переосмысление и интерпрета
цию в индивидуальном культурном космосе человека. Здесь действует универ
сальный научный принцип — принцип дополнительности, ибо процессы воз
никновения новых культурных форм и смыслов всегда связаны с освоением,
интерпретацией и оценкой "старого" культурного наследия. Профессионально-
педагогическая культура в этом смысле является уникальным социокультур
ным механизмом, объединяющим эти два процесса и позволяющим человеку
статуировать свое индивидуальное бытие в культуре.
Профессионально-педагогическая культура предстает как единое целое проблемное поле, в котором личность преподавателя имеет свои предпочтения, интересы, ценности, реализация которых приводит к самоутверждению и профессиональному становлению. В связи с этим проблема профессионально-педагогической культуры - это система координат, обеспечивающая современное видение образовательного процесса как процесса культуротворчества.
Профессионально-педагогическая культура преподавателей вуза — мера и способ творческой самореализации его личности в разнообразных видах педагогической деятельности, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий. Вышеизложенное дает возможность вписать понятие профессионально-педагогической культуры в категориальный
ряд: культура педагогической деятельности; культура педагогического общения; культура личности преподавателя вуза.
Профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза - обобщенная характеристика разнообразных видов его деятельности: развитие способностей, интересов, ценностных ориентации, способностей личности.
При формировании и развитии профессионально-педагогической культуры выделяются три группы противоречий: социокультурные, общепедагогические, личностно-творческие. Полнота исторического обоснования генезиса профессионально-педагогической культуры достигается за счет объединения таких аспектов как генетический, сравнительно-исторический, культурно-исторический и библиографический.
Анализ системы педагогических ценностей позволяет выделить две плоскости их существования: горизонтальную (ценности - цели, ценности-средства, ценности - знания, ценности - отношения и ценности - качества) и вертикальную (общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные).
Среди ведущих тенденций формирования профессионально-педагоги-ческой культуры преподавателя вуза необходимо выделить главную тенденцию, раскрывающую зависимость формирования профессионально-педагогической культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики. Данная тенденция находит свое практическое выражение в реализации таких принципов как принцип индивидуализации и дифференциации формирования педагогической культуры; принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса; принцип единства научной и педагогической деятельности преподавателя высшей школы.
Профессионально-педагогическая культура как системное образование представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности.
9. Основные функции профессионально-педагогической культуры преподава
теля высшей школы могут быть поняты исходя из специфики его деятельности,
многообразия видов отношений и общения, системы ценностных ориентации,
возможностей творческой самореализации личности. Мы выделяем следующие
основные функции: гносеологическую, гуманистическую, коммуникативную,
информационную, нормативную, обучающую и воспитывающую.
В зависимости от степени проявления критериев, показателей профессионально-педагогическая культура имеет четыре уровня сформированности: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.
Практические рекомендации по методике формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза.
Основные научные результаты, полученные соискателем, и научная новизна диссертации состоит в совокупности следующих компонентов:
Впервые на основе междисциплинарного комплексного подхода и использования широкой источниковой базы предпринято специальное исследование генезиса, системного анализа профессионально-педагоги-ческой культуры преподавателя высшей школы в проблемном поле российской теории культуры.
В основу концептуального построения нашей модели профессионально-педагогической культуры положены следующие методологические посылки:
это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в различных формах своего существования: педагогическая культура общества, семьи, школы, вуза, отдельной личности;
это интериоризированная общая культура, специфическим образом спроецированная в сферу профессиональной педагогической деятельности;
это системное образование, избирательно взаимодействующее с социально-педагогической средой и обладающее интегративными качествами целого;
особенности реализации и формирования профессионально-педагоги-ческой культуры преподавателя вуза обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими, возрастными характеристиками, сложившимися социальным и педагогическим опытом личности.
Такой подход позволил нам сделать вывод о том, что профессионально-педагогическая культура - мера и способ творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, создание и передачу педагогических ценностей и технологий. Учет указанных оснований позволил выделить следующие структурные компоненты профессионально-педагогической культуры: аксиологический, технологический, личностно-творческий.
Методология культурологического подхода позволила раскрыть характеристику аксиологического (ценностного) компонента профессионально-педагогической культуры, представляющего собой совокупность относительно устойчивых педагогических ценностей профессиональной деятельности, овладевая которыми преподаватель объективирует их, делает личностно значимыми.
С учетом особенностей педагогической деятельности, диалектической природой ценностей предпринят анализ аксиологических оснований профессионально-педагогической культуры, их форм и уровней существования, разработана классификация педагогических ценностей в структуре профессионально-педагогической культуры.
При развитии общепедагогических идей относительно задачной природы педагогической деятельности, технологический компонент профессионально-педагогической культуры рассматривается через призму решения совокупности педагогических задач, отражающих аналитическую, рефлексивную, прогностическую, информационную, коррекционную природу педагогической деятельности преподавателя вуза.
Научно обоснован личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры, который обеспечивает творческое распредмечивание ценностей и технологий педагогической деятельности, вызывает сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотива-ционной) личности преподавателя. Важнейшей предпосылкой творческой деятельности является способность выделять свое "Я-профессиональное" из окружающей педагогической действительности, противопоставлять себя как субъ-
екта объектам своего воздействия и рефлексировать свои действия, слова и мысли.
Разработаны перспективные направления развития педагогического творчества и самореализации педагога. Профессиональная самореализация личности преподавателя - всегда интегральная сумма того, что содержится как некоторая возможность последующего развития. При этом выделены две модели личной самореализации: модель прогрессивной и модель регрессивной самореализации.
Выявлены тенденции видоизменения методологического контекста профессионально-педагогической культуры, затрагивающие: общеметодологическую, философско-мировоззренческую ориентацию исследований педагогической культуры; особенности выбора приоритетных методов теоретического исследования.
Проанализирована перспектива выхода из системного кризиса образования, связанная с доминированием культуротворческого подхода к обучению и изменением социокультурного статуса преподавателей высшей школы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выводы, сделанные в диссертации, обладают методологической значимостью для изучения многоуровневых процессов в культуре, для анализа содержательной и методической структуры культурологического знания, материалы и положения работы могут быть использованы для новых научных изысканий в области исследований феномена "педагогическая культура".
Практическая значимость результатов исследования связана с выявлением резервов совершенствования деятельности высшей школы и анализом структурно-содержательных изменений, которые бы дали возможность целенаправленно формировать профессионально-педагогичес-кую культуру преподавателя высшей школы. Практическую ценность имеет разработанная в ходе исследования внутривузовская программа развития профессионально-педагогической культуры профессорско-преподавательского состава, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый обра-
зовательный эффект при решении проблем развития мотивации, овладения педагогической профессией и совершенствовании профессионального мастерства.
Выводы и рекомендации диссертации могут найти широкое применение в совершенствовании подготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского корпуса вуза.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных объекту, задачам, логике исследования, сопоставлением результатов с имеющимися данными в культурфилософской теории и практике.
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы и приложения. В основу структуры положен проблемно-хронологический принцип. Общий объем диссертации 431 машинописных страниц.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования неоднократно докладывались на методических семинарах профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений, и нашли отражение в выступлениях на международных, всероссийских и региональных научных конференциях (с 1998 г. по настоящее время).
Результаты исследования внедрялись в педагогическую практику на всех этапах научного поиска. Основные положения исследования положены автором в основу двух монографий: "Профессионально-педагоги-ческая культура в контексте культурологического образования" и "Педагогическая культура как сущностная характеристика профессиональной деятельности преподавателя".
Основные положения диссертации исследования отражены в 18 публикациях (общим объемом 89,18 п.л.) в форме монографий, учебных пособий, статей, тезисов докладов, учебно-методических публикаций и др.
Диссертация обсуждена и одобрена на заседании кафедры теории и истории культуры Краснодарского государственного университета культуры и искусств.
Теоретико-методологические основы профессионально- педагоческой культуры
Изменения, происходящие в социальной, экономической и духовной сферах общества, утрата ранее значимых ценностей и возникновение новых оказывают существенное влияние на развитие образования. Одной из ведущих тенденций развития образовательной ситуации сегодня становится переход к ценностной парадигме. Этот переход подготовлен восхождением педагогической мысли от односторонне-функционального к целостному представлению об образовании как универсальной ценности. Ориентация на данную тенденцию объективно требует развития концептуальной системы взглядов, интегрирующих ценностные основания традиционных и инновационных процессов.
До середины XX в. в отечественной литературе аксиология трактовалась как идеалистическое направление западноевропейской философии, и лишь в 60-е годы российская наука обратилась к исследованию ценностной проблематики. Значительный вклад в ее разработку внесли Б. Г. Ананьев, В. А. Василенко, О. Г. Дробницкий, Б. Г. Кузнецов, Н. М. Кузнецов, А. А. Ручка, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов. В эти годы категория "ценность" стала объектом пристального внимания отечественных ученых. Появились первые работы, посвященные типологизации ценностей (М. С. Бургин, В. А. Василенко, В. И. Кузнецов и др.) и рассматривающие как общие, так и частные проблемы аксиологии [7].
Со второй половины 80-х г.г. в философии образования начинают складываться контуры педагогической аксиологии (Б. С. Гершунский, В. М. Розин, М. И. Фишер, П. Г Щедровицкий и др.). Исследуется мотивационно-ценностное отношение учащихся к познавательной деятельности в условиях дальнейшей гуманизации образования (Б. И. Додонов, Б. Г. Кузнецов, Е. А. Мамчур, В. Б. Миронов и др.). Проблема ценностных ориентации в образовании получила отражение в трудах В. И. Гинецианского, В. Г. Пряниковой, 3. И. Равкина, В. С. Собкина и др. Аксиологические приоритеты стратегии развития отечественного образования раскрыли Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, Н. Д. Ни-кандров, 3. И. Равкин и др. Ценностные подходы к управлению образованием сформулированы в исследованиях В. И. Гинецианского, В. А. Караковского, Г. Б. Корнетова и др. Аксиологические характеристики педагогической деятельности представлены в работах Б. 3. Вульфова, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова, Н. К. Щепкиной и др. Эволюция ценностей педагогического образования проанализирована А. М. Булыниным.
Для выявления ценностных ориентиров дальнейшего развития образования необходимо систематизированное аксиологическое знание. И хотя педагогическая наука советского периода не обращалась специально к аксиологическим концепциям, в ней содержался широкий спектр ценностных идей. Думается, что педагогическая аксиология позволит сохранить традиционные гуманистические ценности отечественной педагогической теории и практики, использовать их в модернизации образования.
Для общей аксиологии характерно наличие разнообразных ценностных классификаций, которые являются объектом внимания и изучения.
На основе обобщения подходов к рассмотрению природы ценностей зарубежными философами М. А. Киссель дал классификацию, в которой источником ценностей являются: потребности человека (А. Мейнонг, Д. Дьюи и др.); идеальное бытие (В. Виндельбанд, Г. Риккорт); высшая ценностная реальность (М. Шелер); интуиция, определяющая смысл ценностей (О. Шпенглер, П. Сорокин и др.).
В ценностных классификациях иерархия ценностей выстраивается с различных позиций. Однако, нельзя утверждать, что все сложившиеся в общей аксиологии системы ценностей непременно взаимосвязаны с решением реальных проблем образования. В то же время взаимосвязь существует, и она в большей степени прослеживается философией образования.
Термин "философия образования" трактуется неоднозначно. Британская энциклопедия определяет философию образования как область знания, занимающуюся проблемами смысла образования, закономерностями его развития; как совокупность различных направлений, рассматривающих проблемы развития образования как философскую теорию образования. Выделение философии образования как особого исследовательского направления связывают с созданием в начале 40-х г.г. XX в. в Колумбийском университете научного общества специалистов в области философии и теории педагогики. Целью его деятельности являлись исследование философских проблем образования, философская экспертиза образовательных программ, разработка учебных курсов и подготовка кадров для колледжей и университетов.
Историю философии образования принято начинать с Р. Питерса, который в 60-е годы прошлого века выявил основные источники основания образования: Культуру, Общество, Индивид. Названные источники, по его утверждению, находятся во взаимосвязи и одновременно противодействуют друг другу. Подавление одного из источников приводит к образовательному и социокультурному кризису, выход из которого происходит тогда, когда подавляемый источник начинает занимать лидирующее положение, при этом нейтрализуя другие источники основания образования.
Установившийся к середине XX в., по выводам Питерса, баланс между названными источниками был, затем нарушен возрастанием объема информации и развитием различных идеологий, вследствие чего конфликт между ними обострился и в настоящее время продолжается на новом уровне. Р. Питере, кроме того, выделил критерии образования и в качестве первого назвал ценности, так как образовательный процесс — передача не любого, а значимого знания, обладающего определенной ценностью. Именно ценности позволяют отличать образование от обучения (например, обучение искусству пыток нельзя считать образовательным процессом).
Наличие другого критерия - понимание связи своих действий и их места в целостной модели жизни - также позволяет отличить образование от обучения (обученный человек не всегда образованный человек).
Культурогенезис духовно-ценностных представлений в отечественной педагогике
Собственно педагогических произведений, имеющих отношение к Древней Руси и Русскому государству XIV-XVII вв. не было, педагогика к тому времени еще не выделилась в самостоятельную область знания. Тем не менее, педагогическая мысль присутствовала во всей древнерусской культуре - устном народном творчестве, живописи, певческом искусстве, бытовых традициях, обрядах. Педагогические идеи и воспитательный опыт поколений включались в летописи, поучения, жития, которые дают основание говорить об общей культуре русского народа как о педагогической культуре.
Древнерусской педагогике свойственно в качестве ценностей рассматривать правдолюбие, миролюбие, трудолюбие, кротость, честность, доброту, уважение к старшим. Эти нравственные качества поддерживались и поощрялись обществом. Наказывались, порицались те пороки, которые приносили вред другим людям и своей душе: воровство, клевета, пьянство.
Как пишет академик Д.С. Лихачев, Древняя Русь была и умней, и эрудированней, чем ее часто представляют. Настоящая мудрость не преследовала временных эффектов, она стремилась на все в жизни распространять нравственные отношения. Духовная мудрость требовала упорной учебы, постоянного и вдумчивого чтения книг, знакомства с мировой историей, осмысления места в ней своего народа. Нравственность была основной ценностью. В "Поучениях Владимира Мономаха" читаем: "Больного навестите", "Не пропустите человека, не поприветствовав его", в "Изречениях Исайя и Варнавы" - "Получив добро -помни, а, сделав - забудь", "Меч губит многих, но не столько, сколько злой язык". Нравственность была свойственна всей древнерусской культуре, при
этом моральные качества рассматривались часто с точки зрения полезности.
С переходом к классовому обществу магические обряды стали вступать в противоречие с новыми взглядами на человеческую жизнь, ее моральную ценность. Старые обычаи и обряды уступали место новым или приспосабливались обществом к новым нравственным устоям. Старым, отжившим ценностям пришли на смену: отзывчивость, чуткость, доброта, чистосердечность.
В XI в. педагогическая мысль Руси рассматривалась не как особая область знаний, а как составная часть христианско-этических учений.
Воспитание носило противоречивый характер, что было вызвано борьбой церковной и языческой тенденций. Последняя отрицала аскетический характер церковно-христианских целей воспитания личности, хотя одновременно с этим языческие течения в народной педагогике приспосабливались к христианским формам воспитания. Несмотря на существовавшие противоречия, народная педагогика в эпоху утверждения феодального строя в качестве ценностных ориентиров воспитания рассматривала умственное развитие детей, формирование нравственных качеств, подготовку к трудовой деятельности. Положительные перемены в духовной жизни восточных славян происходили под влиянием утверждения на Руси феодализма и перехода от язычества к христианству. Христианская вера, являющаяся доминантой в сфере духовной жизни, и сопутствующие ей элементы культуры привели к появлению рационалистических ориентации в познании и воспитании.
Педагогическая мысль Древней Руси отражала ценности Византии и других соседних стран. Русские книжники, знавшие греческий язык, читали труды античных философов в оригинале. Однако ни педагогическая мысль, ни образование Древней Руси не были прямой копией педагогической мысли и структуры учебных заведений Византии.
Для произведений русских авторов XI-XIII вв. характерна оригинальность, связь с культурой древнерусского общества. В своих "Поучениях" Владимир Мономах, к примеру, говорил о красоте жизни земной, о том, что воспитание и образование призваны формировать не только нравственные качества, но и практическое мышление. Уже в то время появились высказывания, о ценностном отношении к знанию, которое необходимо для понимания "творения божественной мудрости" — вещей, природы. В древнерусских произведениях XI-XIII вв. затрагивались вопросы полезности "книжного почитания".
Наиболее интенсивно проблемы обучения прорабатывались в XII веке, о чем, свидетельствуют произведения Климента Смолятича, Кирика Новгородца. Большое внимание уделялось вопросам нравственного совершенствования личности, и важным средством этого совершенствования считалось "книжное учение". Наряду с ценностями рассматривались антиценности: труд противопоставлялся лени, добродетель - лихоимству, ум - глупости, истина - догмам. Ценности и антиценности рассматривались часто в качестве характеристик человека. Главными были признаны нравственное совершенствование личности, идея защиты русской земли.
Произведения того времени отражают значимость развития познавательных способностей человека. Познание с помощью веры, чувств и "книжного почитания" рассматривается как путь к совершенствованию личности, т.е. процесс познания является синтезом рационального и чувственного. Например, Кирилл Туровский в "Слове святого Кирилла о наказании " говорит: "Но молю вы, любимци мои, чтите святые книги; разумно же внимая, а неведомаго - иди к мудрейим собе, и от тех увеси. Аще ли не приймете от человек ученью разума, да Бог видит подвизанье твое к святым книгам, и того вразумить тя: не презрит бо твоего хотенья". Стремление к познанию рассматривалось как ценность, достойная всяческого поощрения и поддержки. Однако было бы ошибкой думать, что же отдельные гуманистические мотивы, которые звучали в "Поучении" Владимира Мономаха, "Словах" и "Притчах" Кирилла Туровского, "Учениях" Кирика Новгородца, были традицией. Стиль жизни того времени, политика господствующего класса не способствовали зарождению гуманистического течения в общественной жизни. Ценность знания рассматривалась с позиций его полезности, возможности выживания. Ценность человека в ту эпоху выступала на декларативном уровне, нравственные поучения, адресованные детям, подавались в соответствии с социальным положением человека в обществе. Круг нравственных качеств, составляющих основу воспитания детей, также отражал интересы господствующего класса.
Педагогические ценности в структуре профессионально-педагогической культуры. Принципы логико-структурного построения аксиологического компонента профессионально-педагогической культуры
Признание профессионально-педагогической культуры сложным социально-педагогическим явлением обусловливает обращение к анализу ее различных сторон. Изучение профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы в аксиологическом аспекте раскрывает ее содержание, основу которого составляют педагогические ценности. Совокупность педагогических ценностей как норм, регламентирующих профессионально-педагогическую деятельность преподавателя, носит целостный характер и выступает как познавательно-действующая система, определяющая отношения между сложившимися взглядами на проблемы профессионального образования и профессионально-педагогической деятельностью преподавателя высшей школы.
Образование — исторический процесс. Оно осуществляется под воздействием социокультурной среды, и в любую историческую эпоху, в любой культуре формируются свои социально значимые ценности. Меняется эпоха, развиваются общество, культура, меняются и их ценностные доминанты. Накопленные обществом социально значимые ценности передаются от одного поколения другому в процессе образования. Для отечественного образования советского периода значимыми являлись идеологические ценности, утратившие в настоящее время свою актуальность. Для современной высшей школы характерны ценности самоактуализации и саморазвития личности, формирование ее ценностных ориентации, творческого потенциала.
Наиболее сложной задачей образования является создание условий, соот ветствующих принятию личностью общезначимых ценностей как внутренних установок, ориентиров ее поведения и деятельности. Образованность современного человека понимается не как его просвещенность, обладание определенными знаниями, а как личностное качество, характеризующееся умением человека использовать имеющиеся знания для всеобщего блага. Образованный человек руководствуется в деятельности ценностным сознанием, отношением, поведением.
Любая образовательная система существует в определенном социокультурном пространстве и взаимодействует с ним. Посредством образования ценности передаются от одного поколения к другому. Однако было бы неверно рассматривать образование только как транслятор накопленных культурой и обществом ценностей. В образовании заложены условия, способствующие появлению новых ценностей, оказывающих влияние на ценностные ориентации общества, так как оно является пространством творческого освоения новой информации, формирования новых жизненных умений и способностей, расширения возможностей формирования практического опыта. Внешнее образовательное пространство, отражающее все общезначимые ценности, способствует формированию внутренней образовательной среды (интересов, склонностей, ценностных ориентиров) самих студентов.
Ценностные ориентации образования могут не совпадать с ориентациями общества. К примеру, для современного общества характерно отсутствие ориентации на духовные ценности. В то же время гуманистический характер образования, отражающий приоритет общечеловеческих ценностей, формирует духовность человека. Включаясь в социально-культурные отношения, студент, как носитель ценностного сознания, отношения, поведения, оказывает влияние на ценностные ориентации общества. Образовательные ценности, таким образом, являются не репродуктивными, а продуктивными, способными определять дальнейшую стратегию образования и оказывать влияние на базовые процессы, происходящие в культуре и обществе. Если в культуре и обществе доминируют ценности потребления, то это не означает, что образование должно формиро вать потребителя, оно может формировать потребляющую личность.
Важно учитывать устойчивость образовательных ценностей в обществе, чтобы избежать противоречия между желательными и вознаграждаемыми обществом образцами поведения и деятельности.
Образование обеспечивает усвоение общепринятых норм, способов поведения и деятельности. Норма является внешним регулятором поведения человека и, по утверждению С.Л. Рубинштейна, осознается как независимая от него — общественно-всеобщезначимая, неподвластная его субъективному произволу. Чтобы должное стало предметом личных устремлений, личностно значимых, собственных убеждений, оно должно быть пережито человеком. Эмоционально присвоенная норма становится внутренней установкой, ценностным ориентиром поведения и деятельности личности. Значение нормы при этом не ослабевает, а, напротив, возрастает, так как она является основанием ценностного поведения. Это положение подтверждается философией М. М. Бахтина, центральное понятие которой — "событие бытия" как место встречи, точка пересечения, из которой только и может быть осмысленно как индивидуальное бытие, так и бытие вообще. По Бахтину, уникальное место человека в мире предполагает наличие определенного долженствования, которое состоит в требовании претворить свой "избыток видения" в действительность. Каждый человек обладает "избытком видения", которое открывается только ему с его единственного места в бытии. Предназначение человека заключается, по мнению М. М. Бахтина, в признании своей единственности и претворении ее в жизнь ответственным поступком. Требование ответственного поступка означает, что каждое индивидуальное действие должно быть пропущено через нравственное сознание человека.
Интеграция традиционного и инновационного — сложный, противоречивый процесс. Педагогические инновации могут рассматриваться как ценность только в том случае, если они гуманистичны, т.е. способствуют развитию индивидуальности студента, направлены на развитие позитивных отношений педагогов и учащихся.
Под инновацией понимается целенаправленное изменение, которое вносит новые, относительно стабильные элементы в определенную социальную единицу — организацию, общество, сферу деятельности. Исследованием нововведений занимается наука инноватика, которая возникла в 30-е гг. XX в. на Западе как отражение обострившейся в условиях кризиса потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг. Вначале предметом ее изучения были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических нововведений, затем она стала изучать нововведения в различных сферах деятельности. К семидесятым годам инноватика стала сложной, разветвленной отраслью, использующей знание философии и социологии, психологии и культурологии, экономики и других наук.
