Содержание к диссертации
Введение
2. Глава I. Взаимодействие эмоционально-образного и логического начал в читательской деятельности пятиклассника как психолого-методическая проблема
1.1. Соотношение эмоционального и логического в восприятии искусства II
1.2. Проблема связи эмоционально-образного и логического начал в методике преподавания литературы и школьной практике 32
1.3. Своеобразие читательской деятельности при освоении пятиклассниками произведений различных литературных жанров (материалы конетатир.эксперимента). 54
3. Глава II. Развитие эмоциональных и логических начал читательского восприятия в процессе анализа литературных произведений в У классе
П.І. Система работы по развитию читателя-пятиклассника с учетом жанровой специфики произведения 104
П.2. Оптимальное сочетание приемов анализа, обеспечивающее взаимодействие эмоционально-образного и логического компонентов в восприятии литературного произведения 160
II.3. Соотношение эмоционально-образного и логического начал в самостоятельной читательской деятельности как результат системы классного анализа 176
4. Заключение 199
5. Библиография 201
6. Приложение
- Соотношение эмоционального и логического в восприятии искусства
- Проблема связи эмоционально-образного и логического начал в методике преподавания литературы и школьной практике
- Система работы по развитию читателя-пятиклассника с учетом жанровой специфики произведения
Введение к работе
По мере дальнейшего продвижения нашего общества к коммунизму проблема гармонического развития личности становится осознанной потребностью советской школы.
Согласно марксистскому пониманию, гармоничность рассматривается как внутренняя гармония, духовная соразмерность, при которой эмоциональное и интеллектуальное развитие личности тесно переплетаются. (3).
Таким образом, формирование гармонической личности предполагает как эмоциональное, так и интеллектуальное развитие, соединение знаний с чувством, с культурой человеческих переживаний, переплавляющих знания в убеждения.
Первостепенное значение в этом принадлежит искусству, поскольку оно формирует творческие способности человека, развивает чувство прекрасного, умение наслаждаться созданным общественным богатством. Не случайно все возрастающая его роль в коммунистическом строительстве особо подчеркивается в последних партийных документах и материалах Реформы общеобразовательной и профессиональной школы. (6, 7, 8).
Воздействуя на мысли и чувства людей, искусство углубляет и направляет их. Вот почему проблема воспитания полноценного восприятия художественных произведений является одной из актуальных для специалистов ряда наук: психологии, педагогики, литературоведения, эстетики и других. Исследования И.П.Павлова, С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, Ю.А.Самарина о развитии высших психических функций явились базой для изучения творческого процесса восприятия в целом и отдельных его компонентов: эмоций (П.В.Си- монов, П.М.Якобсон, Г.Х.Шингаров и др.), воображения (Л.С.Выготский, А.Я.Дудецкий, Г.Б.Батоев и др.), мышления (Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров, Поплужный Б.Л., Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.). Поскольку литературный образ представляет собой рационально-эмоциональное единство, то его полноценное восприятие требует тесного взаимодействия ведущих сфер читательской деятельности и является определенно направленным процессом. Это положение -одно из главных в развитии ученика как читателя. Не случайно данная проблема является не менее актуальной и для методики преподавания литературы.
Диахроническое ее рассмотрение позволяет установить определенные этапы решения вопроса. Эволюция данной проблемы заключалась в переходе от "просветительского рационализма" в обучении литературе к эмоциональному ее восприятию (Ф.И.Буслаев, В.Я.Сто-юнин; В.И.Водовозов, В.П.Острогорский, В.П.Шереметевский и другие).
В годы становления советской методики она рассматривается с позиций творчеокого чтения (С.И.Абакумов, Н.М.Соколов, Ц.П.Бал-талон), а также в связи с постановкой и решением вопроса о творческих приемах анализа, воздействующих как на разум, так и на чувства ученика (М.А.Рыбникова, В.В.Голубков).
Этот период ознаменован новаторской мыслью о единстве процесса эмоционального восприятия текста литературного произведения и его последующего аналитического осмысления (Н.М.Соколов).
Общетеоретическая постановка проблемы восприятия в психологии, литературоведении обусловила ряд изменений в решении вопроса о соотношении эмоционального и логического начал в изуче- нии литературы в методике ее преподавания. В 50-60 годы XX века последняя рассматривается в системе восприятия произведения в связи с формированием читательских качеств учащихся с помощью, творческих приемов анализа (В.Г.Маранцман, Н.Д.Молдавская, Л.Г.Жабицкая, Р.В.Глинтерщик, Л.А.Рыбак, Н.Е.Селиверстова,А.Н.Ду-децкий и др.). Характерно, что именно в этот период появились работы, затрагивающие проблему единства эмоционального и логического в восприятии литературы (И.С.Тииошенко, А.М.Белов). В 70-е годы растет число исследований, в которых вопрос о соотношении эмоционального и логического в деятельности читателя стал центральным в связи с решением проблемы о критериях литературного развития учащихся (Л.Г.Жабицкая, В.Г.Маранцман, Н.Д.Молдавская и др.).
Интерес к проблеме сейчас все явственнее проявляется и в практике преподавания литературы в школе. Со времен дискуссии "физиков" и "лириков" ведется спор о том, что должно быть ведущим в обучении школьников литературе: разум или чувство? Об этом свидетельствуют многочисленные материалы журнала "Литература в школе", "Литературной" и "Учительской" газет. ^Тенденция к рационализации учебного процесса, а также излишний "рационализм" современного школьника делает проблему взаимодействия эмоционального и логического в практике преподавания наиболее -актуальной. Характерным в данный период является и то, что внимание к проблеме проявляется не только со стороны педагогов, психологов, методистов, но и других деятелей культуры: писателей (Ю.Нагибин, А.Алексин, С.Михалков, Г.Марков и др.), мастеров искусства (С.Герасимов, С.Образцов, Г.Товстоногов и др.).
Читательская деятельность связана с работой эмоций, вообра- - б - жения и логического осмысления, и в целом является творческим процессом. Исходя из этого, создается необходимость выяснить, каково соотношение данных компонентов читательского восприятия при постижении литературного произведения, как преобразуются они в результате взаимодействия друг с другом и в зависимости от жанровой специфики произведения, какие творческие приемы являются более эффективными для развития искомых читательских качеств. Периодические дискуссии о формировании читательских умений позволяют судить о нерешенности проблемы и наметить пути ее дальнейшего исследования.
Современная методика преподавания литературы располагает достаточным .багажом4по восприятию произведений школьного курса (З.Я.Рез, Т.Г.Браже, В.Г.Маранцман, А.В.Майорова, Е.В.Карсалова). Однако, по утверждению В.Г.Маранцмана", системно не изучена зависимость восприятия от возраста ученика, от характера литературного произведения (жанр, род, стиль писателя)". (112).
Актуальность проблемы комплексного развития ведущих читательских качеств и нерешенность некоторых ее аспектов в ряде наук побудила сделать ПРЕДМЕТОМ исследования процесс взаимодействия эмоционально-образных и логических начал школьников при изучении литературного произведения в У классе.
ОБЪЕКТОМ исследования являются учащиеся У класса как читатели в их отношении к художественным произведениям различных литературных жанров, поскольку, как утверждают данные психологов, эта возрастная группа является наиболее сензитивным периодом для данного процесса. Именно в этот период особенно активны эмоции, воображение "свернуто", и логическое восприятие - "то новое, что характерно для восприятия подростка..." (Выготский, Крутец- кий, Лукин).
ЦЕЛЬ работы заключается в выявлении методических предпосылок развития таких читательских качеств школьников, как эмоция, воображение и осмысление содержания и формы литературного произведения в их органическом взаимодействии, в научной аргументации выбора наиболее эффективных приемов анализа текста произведения и создании системы работы, обеспечивающей это взаимодействие в пределах литературного жанра.
ГИПОТЕЗА исследования заключается в следующем. В "механизме" читательского восприятия основные функции психической деятельности взаимодействуют в различном соотношении: при достаточной активности эмоций наблюдается тенденция к "свертыванию" воображения, и образное, если оно и наличествует, то чаще всего сливается с эмоциональным, почти отсутствуя в логическом. Такие разрывы в сферах восприятия порождают его "пунктирноеть". Полноценное же художественное восприятие возникает в системе "сцеплений" эмоционально-образного и логического начал и формируется в анализе творческими заданиями, выбор которых во многом зависит от способов методической интерпретации текста произведения. Взаимодействию различных сфер восприятия учеников возможно придать целенаправленный характер, если учитывать специфику чтения как рационально-эмоциональной деятельности и использовать систему творческих заданий, ориентированную на литературный жанр. Развивая мышление ученика, следует воздействовать прежде всего на эмоционально-образную сферу его восприятия, стимулируя воображение как самое слабое звено в "цепи". В связи с этим в системе работы в качестве доминирующих могут использоваться такие приемы анализа, как создание мультфильма, составление киносценария, устное ело- - 8 -весное рисование и заочная экскурсия. Данные приемы изучения произведения в сочетании с другими средствами анализа на уроках смогут обеспечить комплексное развитие важнейших читательских качеств пятиклассников. ЗІЩАЧИ исследования:
Установить оптимальное соотношение эмоционального и логического в эстетической деятельности, определив специфику читательской деятельности в плане соотношения данных компонентов.
Рассмотреть и осмыслить методические традиции в решении проблемы, выяснить наиболее эффективные методы и приемы, стимулирующие взаимодействие эмоций, воображения и осмысления содержания и формы литературных произведений разных жанров.
Определить возрастные особенности развития ведущих компонентов читательской деятельности, а также их соотношение у учащихся 5 класса.
Обосновать теоретически и экспериментально систему упражнений и заданий, обеспечивающую взаимодействие ведущих "элементов" восприятия при изучении литературных произведений в 5 классе.
Положения, выносимые на ЗАЩИТУ: І. В истории методики преподавания литературы как науки явно прослеживается тенденция к соотнесению творческих приемов обучения с возрастными особенностями учеников (Балталон Ц.П., Соколов Н.М., Рыбникова М.А., Троицкий Л.С. и др.). По нашему же убеждению, кроме зависимости приемов от особенностей возраста школьника, необходимо установить зависимость его восприятия от "потребности" жанра произведения, ибо последний является его"ре-гулятором" (М.Науман и др.). Басня есть "поэзия рассудка", в - 9 -связи с этим она требует от читателя "четкости несения мысли" (В.Г.Белинский). В балладе более важным является "ощущение" (В.Г.Белинский) от события, описанного автором, однако чувства в ней "спрятаны" и из-за экспрессии сюжета менее разработаны. В восприятии последней наблюдается глубокий разрыв между "эмоциями материала" и "эмоциями формы", поэтому ее постижение учениками происходит в основном на логическом уровне (пересказ). Вместе с тем баллада требует от читателя развернутой эмоциональной сферы. Трудностью в восприятии повести является способность читателя следить за ходом авторской мысли, воспринимать ее целиком и выделять эпизоды. Для этого необходимо "заразиться" ею, что требует особого эмоционального напряжения от читающего. Сказка-быль создает препятствия в умении переноситься из реальной действительности в мир фантастики, что связано в первую очередь с воображением учеников. Выявление данной зависимости позволяет нам не только определить пути и приемы анализа, но и придать ему особую направленность.
2. В мышлении подростка не наблюдается единства понятия и представления. В силу этого образ ими воспринимается конкретно, у них низка способность к обобщению. Что касается его функций в восприятии жанров, то нами выявлено следующее: эпические жанры воспринимаются в основном на уровне пересказа,а лирические - на уровне рассуждения, ибо там меньше конкретизации, действительность там растворена в чувствах. Воображению подростков свойственна особая динамичность. Воссоздающее воображение у них отличается конкретностью, а творческое - произвольностью. В восприятии сказки воображение менее активно, чем при чтении басни, а повести более активно, чем баллады.
3. Эффективность развития ведущих читательских качеств домна определяться наличием общей системы усложняющихся творческих приемов, заданий и упражнений, учитывающих специфику литературного жанра произведения. Способность пятиклассников-читателей к игровой деятельности позволила нам определить наиболее эффективные из них: мультфильм, киносценарий, устное словесное рисование и заочную экскурсию.
НОВИЗНА исследования состоит в том, что в методике преподава' ния литературы впервые теоретически и экспериментально обоснован дифференцированный подход к развитию важнейших читательских качеств, выявлены условия их взаимодействия с учетом жанрового своеобразия литературного произведения и определенного возрастного периода учеников, а также определены основы развития читательских качеств с помощью различных творческих приемов, в частности, мультфильма, киносценария, устного словесного рисования и заочной экскурсии. Впервые в методике преподавания литературы предпринята попытка изучения жанра произведения с точки зрения тех требований, которые он предъявляет к читателю.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ диссертационного исследования представляет методическое осмысление проблемы взаимодействия различных сфер читательского восприятия в комплексе усложняющихся творческих приемов и упражнений, в котором определена возможность стадийного их развития на материале программы по литературе для 5 класса. Предложенные методические разборы изучаемых произведений, упражнения и задания могут быть использованы в ходе разработки спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания литературы, а также при создании учебных хрестоматий, методических пособий по курсу 5 класса и в школьной практике. - II -
Соотношение эмоционального и логического в восприятии искусства
Проблема соотношения эмоционального и логического в восприятии искусства обусловлена его сущностью. Искусство - это синтез живого созерцания и абстрактного мышления, конкретных жизненных фактов и художественного обобщения, это не простое отражение действительности, а всегда ее отражение посредством художественного образа. Еще Белинский отмечал, что "искусство есть непосредственное содержание истины, или мышление в образах". (23, с.585). Поскольку образ представляет собой единство эмоционального и рационального, то уяснение истины, заключенной в нем, требует участия не только эмоций, ибо "без человеческих эмоций, - по выражению В.И.Ленина, - никогда не было, нет и быть не может человеческого искания истины" (I, с.112), но и логики, умения делать выводы и мотивировать свои обобщения. "Напрасно думают иные, что для того, чтобы наслаждаться искусством, достаточно одного врожденного чувства красоты, - говорил И.С.Тур-геневтбез уразумения нет и полного наслаждения, и самое чувство красоты также способно постепенно уясняться и созревать под влиянием предварительных трудов, размышления и изучения великих образцов, как и все человеческое... ] (174,с.317). Воссоздание образов, таким образом, является сложным диалектическим процессом, в котором представление, понимание и эмоция находятся в постоянном взаимодействии, что ведет к их обогащению и качественному изменению. Следовательно, познание истины, заложенной в образе, происходит как бы по спирали, каждый виток которой несет Л себе новое содержание. Так эмоции, соединяясь с воображением, становятся носителями конкретно-чувственной информации в построении художественного образа. Тогда как логическое в постижении последнего ведет к установлению аналитико-синте-тических связей отдельных его сторон и состоит в более обобщенном, абстрактном его истолковании. (52; 53; 142).
Вполне вероятно, что эмоциональная реакция на смысл образа может возникнуть иногда и через формирование мысли о внутреннем его строении. Ведь не только представление, но и мысль может вызвать чувство. Об этой обратной связи эмоций и мыслей справедливо утверждал Л.С.Выготский, считая, что "всякое чувство имеет не только внешнее телесное выражение, но и внутреннее, сказывающееся в подборе мыслей, образов и впечатлений в соответствии с чувством, переживаемым человеком в данный момент. Эта связь может иметь не только прямой, но и обратный характер: чувство способно подбирать впечатления, мысли и образы, созвучные с ним, а мысль способна вызывать чувство". (53, с.13-14).
В свою очередь, богатство художественного восприятия прямо пропорционально развитости воображения. Работа фантазии является также путем к осознанию идейной сущности художественного произведения, ибо "перевод" зрительных впечатлений в чувства, в мысль совершается именно при участии работы фантазии. С другой стороны, само воображение невозможно без понятий, и последние лежат в его основе. Таким образом, в восприятии необходима и тесная связь воображения с логикой, поскольку настоящая, пол - ІЗ ноценная абстракция осуществляется только в логическом мышлении и возможна только на базе слова, речи. В силу этого те обобщения, которые возникают в представлениях, имеют элементарный характер. Мышление в пределах представлений не может дать глубоких обобщений. Не случайно И.П.Павлов относит последние к чувственной ступени познания (I сигнальной системе (128). Фантазия, состоящая из "чистых" представлений, без понятий, - это хаотическое нагромождение отрывочных картин. Поэтому можно заключить, что полноценное творческое воображение невозможно без полноценного абстрактного мышления. (52; 53).
Обращаясь к мысли, эмоциям, фантазии, искусство одновременно развивает как сферу чувственного, так и сферу логического восприятия. Оно как бы соединяет ощущение, восприятие, представление с эмоцией и мыслью, а тем самым делает мысль осязаемой, переживание конкретным, а созерцание осмысленным и эмоционально наполненным.
Марксистско-ленинская эстетика и психология рассматривает полноценное восприятие искусства не как пассивное созерцание, а как творческий процесс, который предполагает единство и взаимосвязь различных компонентов психической деятельности личности. Вот почему способность ее к эстетическому его восприятию связана с развитием определенных психических свойств. Это, в первую очередь, эмоциональная сфера, мышление и воображение.
Проблема связи эмоционально-образного и логического начал в методике преподавания литературы и школьной практике
Проблема соотношения эмоционального и логического как в восприятии, так и в анализе художественного произведения для методики преподавания литературы не явилась абсолютно новой.
Диахроническое ее рассмотрение позволяет установить определенные этапы решения вопроса.
Начиная с середины прошлого века, с момента становления методики как науки, вопрос о связи эмоций, воображения и осмысления художественного текста как в восприятии, так и в анализе произведения прямо не выдвигался учеными, хотя уже и затрагивались отдельные его стороны.
Большой вклад в решение этого вопроса внесли революционеры-демократы В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, которые рассматривали литературу как важнейшее средство просвещения народа, его умственного и нравственного развития. Уже в этот период проблема восприятия выделяется из ряда ведущих проблем. Б.Г.Белинский различал в восприятии литературных произведений две стадии: стадию "восторга" и стадию "художественного наслаждения". Под "восторгом" он понимал непосредственное эмоциональное восприятие образов произведения, под "художественным наслаждением" - анализ и обобщение последних, в результате которого читатель постигает все богатство идейного содержания произведения, типичность его образов и приходит к оценке общественного значения содержания произведения. (23, 145). Б ряде статей он особенно подчеркивал необходимость сначала воспринимать литературно-художественное произведение сердцем, а затем уже анализировать и обобщить его содержание. Идеи методистов начала XIX века органично воплотились в работах методистов-шестидесятников: Водо-возова, Стоюнина, Острогорского, которые на основе наблюдений за восприятием литературного произведения стремились разобраться в особенностях детской психологии, определить и объяснить природу детского воображения. Они считали, что деятельность воображения - основа подлинно художественного восприятия. Однако в это время в плане восприятия литературы еще наблюдается тенденция "просветительского рационализма", начало которого заложено еще Ф.И.Буслаевым. Буслаев Ф.И. и вслед за ним В.Я.Стоюнин опирались в своей деятельности на сознание учащихся. Буслаев стремился довести ученика до ясного понимания логики языка в его соответствии с мыслью. (145). Стоюнин старался возможно яснее определить соотношение частей и образов в литературном произведении с тем, чтобы привести ученика к уяснению логики читаемого текста. Достаточно в этом убедиться, посмотрев разбор "Песни о вещем Олеге" А.С.Пушкина, приведенный в его труде "О преподава - 34 -нии русской литературы" (1864). Вопросы, поставленные к произведению (С какой целью поэт представляет нам Олега в момент отправления его в поход против хозар? Какие черты русского князя ему нужно было изобразить? Какие черты приписываются Кудеснику и необходимы ли они для рассказа? Почему такой, а не другой вопрос предложил ему князь? Согласны ли речи того ищи другого с их положением и званием? На какие отдельные части разделяется все предсказание и какая связь между ними? и т.д.)» как видно, носят логический характер, и в основном его разбор - это своего рода анализ композиции баллады А.С.Пушкина. (168, с.299;305).
Таким образом, можно отметить, что и у Буслаева и у Стою-нова в преподавании литературы основная установка была на логическое мышление учащихся. И это отвечало задачам, поставленным на съезде московских преподавателей (1866 г.), который определил главной целью преподавания русского языка и словесности - научить воспитанников читать и писать, т.е. довести учеников до того, чтобы они в состоянии были дать отчет в построении прочитанного произведения, чтобы они могли вникнуть в идеи, заложенные в нем, а также правильно в логическом и грамматическом отношении выражаться и писать. (145).
Система работы по развитию читателя-пятиклассника с учетом жанровой специфики произведения
Опираясь на данные констатирующего эксперимента в рассмотрении настоящей проблемы, мы попытались на следующем этапе своих исследований построить такую систему работы по развитию читателя-пятиклассника, которая позволила бы пронаблюдать особенности жанрового восприятия, а также установить преемственность и перспективность в обучении жанровому мышлению. В соответствии с этим мы сочли необходимым определить пути и приемы анализа произведений, его направленность, исходя из "потребностей" литературного жанра. Определив ведущую задачу, в первом параграфе данной главы мы постараемся наглядно продемонстрировать, как проводилась работа на уроках, результаты же ее попытаемся обосновать во втором параграфе.
Ориентиром в создании системы изучения произведений нам послужила школьная программа, в основу которой в пятом классе положен жанровый принцип распределения материала.
Однако школьная программа, на наш взгляд, весьма недостаточно внимания уделяет вопросу изучения жанровых особенностей произведения. Вне поля ее зрения пока остается и проблема зависимости читательского восприятия от "потребностей" литературного жанра. Вот почему в центр исследования мы поставили именно этот аспект рассмотрения проблемы. В работе мы не ставили целью выяснить особенности восприятия и анализа произведений всех предусмотренных школьной программой жанров, а сочли возможным остановиться лишь на некоторых из них: басне И.А.Крылова "Квартет", балладе А.С.Пушкина "Песнь о вещем Олеге", повести В.Г.Короленко "Дети подземелья" и сказки-были М.Пришвина "Кладовая солнца". Наш выбор произведений обусловлен следующими мотивами: во-первых, труд-нодоступностью восприятия произведений школьниками, несмотря на довольно значительные традиции в их изучении, во-вторых, желанием проследить процесс взаимодействия эмоционального и логического в восприятии их пятиклассниками, как в пределах одного жанра, так и между несколькими, исходя из их "установки".
Исследование проводилось в двух школах г.Ленинграда (№ 207, 347), различных по уровню подготовки учащихся и контингенту учителей.
В ходе эксперимента нами проводились уроки по заданным темам, в результате чего выявлены некоторые особенности общения школьников с указанными произведениями, что и.явилось главным ориентиром в построении соответствующей системы работы.
На тему "Басни И.А.Крылова" школьной программой отведено пять часов. В процессе посещения уроков в начале изучения темы (по басням "Волк на псарне", "Волк и Ягненок", "Демьянова уха") мы пришли к выводу, что в основном то главное, на чем строятся почти все крыловские басни, - "идея противочувствия" - остается за пределами анализа в процессе их изучения. Главная причина, на наш взгляд, кроется в неумении четко определять цель анализа произведения, в односторонности использования методов и приемов работы на уроке.
