Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы технологии обучения математике студентов-заочников 17
1 Методологические подходы и основные теоретические позиции исследования
2 Особенности процесса обучения в заочной системе образования 34
2.1 Общая характеристика современного заочного образования
2.2 Анализ учебного процесса в заочной системе обучения 38
2.3 Цели и принципы преподавания математики в педвузе 53
2.4 Психолого-педагогические особенности преподавания математического анализа в педагогическом вузе 60
3 Теоретические подходы к разработке технологий обучения 71
Глава 2. Описание технологии обучения математическому анализу студентов-заочников 1 курса педагогических вузов 81
1 Модель технологии обучения математическому анализу студентов-заочников 1 курса педагогических вузов
2 Организационные формы обучения математическому анализу студентов- заочников 1 курса
3 Организация самостоятельной работы студентов-заочников в межсессионный период 108
4 Система модульно-дифференцированного контроля самостоятельной деятел ьности студентов 123
5 Специфика учебно-методического обеспечения процесса обучения математическому анализу студентов-заочников 1 курса 147
Глава 3. Организация и проведение педагогического эксперимента 161
1 Организация и проведение констатирующего и поискового этапов эксперимента
2 Обучающий эксперимент и его результаты 164
Заключение 183
Библиография 185
- Методологические подходы и основные теоретические позиции исследования
- Модель технологии обучения математическому анализу студентов-заочников 1 курса педагогических вузов
- Организация и проведение констатирующего и поискового этапов эксперимента
Введение к работе
Современный этап развития общества, характеризующийся расширением круга граждан с высшим образованием, а значит, увеличением доступности образования для различных групп населения, предъявляет повышенные требования к подготовке специалиста в системе высшего образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, опубликованной в сборниках нормативных документов Министерства образования Российской Федерации [157] определена роль образования в развитии российского общества, обоснована необходимость модернизации Российской системы образования, формулируются основные цели и задачи модернизации образования, оговариваются условия для повышения качества профессионального образования.
Настоящая концепция развивает основные принципы образовательной политики в России, которые определены в Законе Российской Федерации "Об образовании", Федеральном Законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а также Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы.
В связи с этим важнейшей задачей высшей школы является подготовка специалиста, будущего профессионала, готового грамотно принимать самостоятельные решения и нести ответственность за их проведение в жизнь, способного успешно и эффективно находить и реализовывать себя в изменяющихся социально-экономических условиях.
Последние достижения в области образования, направленные на совершенствование процесса обучения (индивидуализация обучения, дифференцированный подход, поиск оптимальных условий для усвоения сложного предметного содержания); создание сети профильных лицеев, гимназий, колледжей, авторских и частных школ, требуют от учителя глубокого освоения предметной области, а также достаточной
4 подготовленности к самообразованию, к проявлению творческой активности. Высшее педагогическое образование связано с подготовкой профессионалов для работы в школе, представляющей собой самый массовый институт социализации, через который проходят все дети страны [5, с. 46.]
Однако многие ученые и педагоги отмечают снижение уровня математического образования в педвузах России, проявляющееся, прежде всего, в формальном усвоении студентами математических фактов и теорий [3, 87, 112, 192, 211]. Особенно остро эта проблема стоит в системе заочного обучения (ЗО), которое является неотъемлемой частью высшего педагогического образования.
Независимо от формы обучения (очной или заочной), выпускник педагогического вуза по специальности Математика должен соответствовать требованиям, предъявляемым Государственным стандартом, среди которых важное место отводится умениям:
осуществлять процесс образования учащихся в средней школе с ориентацией на задачи обучения, воспитания и развития личности школьников и с учетом специфики преподаваемого предмета',
анализировать собственную деятельность, с целью ее совершенствования и повышения своей квалификации;
владеть основными понятиями математики, использовать математический аппарат при изучении и количественном описании реальных процессов и явлений, иметь целостное представление о математике, ее месте в современном мире и системе наук. [46]
В связи с этим в педагогическом вузе, в том числе в системе заочного образования, необходимо готовить учителя математики, глубоко знающего свой предмет, способного обеспечить новое качество образования в современных условиях.
Проблемы, связанные с совершенствованием математической подготовки учителей рассматривались в трудах Ю.М.Колягина, Л.Д.Кудрявцева,
5 А.Г.Мордковича, Н.В.Метельского, Г.Л.Луканкина, В.А.Оганесяна, Г.И.Саранцева, А.А.Столяра и др.
Проблемы заочного образования, в том числе математического, рассматривались в трудах Н. Я. Виленкина, А.И. Мелюкова, Б.П.Надеинского, А.П.Полозкова и др. Под руководством Н. Я. Виленкина изучались проблемы организации самостоятельной работы студентов-заочников, обсуждались более эффективные пути и методы преподавания дисциплин студентам-заочникам. А.И. Мелюков [116] исследовал пути совершенствования организации и руководства самостоятельной работой студентов-математиков педвузов с помощью системы специальных пособий. Б.П.Надеинский [125] разрабатывал методические советы для студентов заочной формы обучения по организации их самостоятельной работы. А.П.Полозков [146] разрабатывал принципы построения курса анализа в заочном втузе. Наибольшее количество работ, посвященных проблемам высшего заочного образования приходиться на 70-80 -е годы XX столетия [25, 32, 97]. Современный же этап развития науки предоставляет новые пути решения этих проблем. Сегодня имеются все условия для применения в процессе обучения современных, более экономичных по сравнению с традиционными, средств представления, доставки и хранения учебной информации. Однако в существующей системе 30 недостаточно используются эти средства.
В Советском энциклопедическом словаре дается такое определение заочного обучения: «Заочное обучение - форма подготовки специалистов высшей и средней квалификации без отрыва от производства, в основе которой лежит самостоятельная работа обучающихся над учебным материалом по государственным программам и учебникам и оказание им систематической помощи в этом учебным заведением» [179].
В последнее время чаще говорят о такой форме обучения как дистанционное (буквально: обучение на расстоянии). Исследователи (Л.И.Холина, Е.С.Полат) [54, 174] связывают появление термина «дистанционное обучение» (ДО) с использованием в воспитательно-
образовательном процессе современных информационных и
коммуникационных технологий, которые дают возможность более эффективно управлять процессом обучения. ДО не тождественно заочному, прежде всего потому, что предполагает активную работу обучаемого за компьютером, в основном в отсутствии педагога, который в свою очередь должен уметь пользоваться современными средствами коммуникации для связи с обучающимся. В отличие от заочного обучения ведущим признаком ДО должно быть наличие обучающей программы как модели деятельности преподавателя по управлению учебно-познавательной деятельностью студента.
В работе Л.И.Холиной и Э.Г.Скибицкого «Теоретические основы дистанционного обучения» представлена классификация организационных форм ДО, которые отражают способы взаимосвязи и взаимодействия обучающегося и педагога. Выделяют следующие организационные формы ДО: традиционная (заочная); с фрагментарным использованием информационных и коммуникационных технологий; электронная; комбинированная^ 174, с.96]
Следуя данной классификации, заочное образование мы рассматриваем как традиционную форму дистанционного образования, при которой взаимодействие между преподавателем и студентом основано на непосредственном общении. По нашему мнению, опирающемуся на взгляды деятелей области высшего образования (см. например, [2, 3, 113, 142]), даже в условиях полной технической оснащенности процесса обучения живое общение в между педагогом и обучающемся не может быть целиком заменено никаким другим.
В традиционном заочном обучении контакт преподавателя и студента сохраняется, но сведен к минимуму, основная форма работы студента — самостоятельная, оценивает студента преподаватель при непосредственном контакте.
Отметим здесь, что отношение к заочному образованию в нашей стране сложилось несколько негативное, оно считается второсортным, такой форме обучения уделяется гораздо меньше внимания со стороны органов управления
7 народным образованием и общества в целом. Его качество находиться на невысоком уровне. Одной из причин является, конечно же, социально-экономические трудности. Сказывается отсталость страны в области компьютеризации, что затрудняет внедрение новых информационных технологий, недостаточное обеспечение населения, особенно проживающего далеко от центра, средствами электронной и телефонной связи, дороговизна использования этих средств.
Но не только в этом причина «второсортности» заочного образования. Сама организация этого процесса в нашей стране порождает ряд противоречий. Преподаватели, работающие на отделении заочного образования (ОЗО), заняты также в системе стационарного образования, и зачастую используют формы и методы стационарного обучения в работе со студентами-заочниками, не учитывая специфики заочной системы образования. Недостаточность методического и технологического обеспечения порождает трудности в работе. Отсутствие должной заинтересованности преподавателей в улучшении качества обучения на ОЗО, а также отсутствие четких требований, предписаний, все это сказывается не лучшим образом на процессе обучения студента-заочника.
Наибольшие трудности у студента-заочника вызывает изучение математического анализа, особенно на первом курсе, когда у студента еще отсутствуют навыки самостоятельной работы с математическими понятиями или теориями. Между тем, курс математического анализа содержит в себе основы многих теоретических вопросов других дисциплин, а также обоснование как теоретических, так и практических положений ряда фундаментальных вопросов школьной математики, он также содержит богатый материал для формирования диалектического мышления. Все это указывает на невозможность математического образования будущего учителя без глубокого изучения курса математического анализа. Необходимо отметить, что вузовские программы по математическому анализу не учитывают специфики заочного обучения. Считается, что студент-заочник сам, без специально разработанных
8 для него требований и рекомендаций может овладеть предметом на удовлетворительном уровне.
Различные направления преподавания математического анализа в школе и педвузах рассматривались в работах А.Н.Колмогорова, Л.С.Понтрягина, А.Я.Хинчина и др., исследовались в диссертационных работах У.Н.Абдиева, П.И.Кибалко, Н.Г.Ованесова, С.С.Тасмуратовой, Е.А.Шмелевой и др.
В этих работах преподавание математического анализа рассматривается в стационарной системе педагогического образования, адаптировано именно к этой системе, мало соотносится с проблемами заочного обучения, не учитывает специфику такого обучения. Практика показывает, что перенос форм и методов преподавания из очной системы обучения в заочную сказывается неблагоприятным образом на качестве знаний студентов-заочников. Кроме того, традиционный подход к оцениванию качества учебной деятельности студентов, сложившийся в очной системе обучения и применяемый также в заочной, не обеспечивает в системе ЗО объективности оценки. Это в свою очередь снижает мотивацию студентов-заочников к учению, создает психологические барьеры в восприятии предметного содержания, снижает самооценку студентов.
Анализ современного заочного обучения учителей математики в педвузах позволил выделить следующие несоответствия:
1) между потребностью современной школы в профессионально зрелых
учителях математики, способных к эффективной педагогической деятельности,
и недостаточной готовностью выпускников заочного отделения
педагогического вуза к такой деятельности;
2) между современными целями обучения математике в школе,
ориентированными на развитие мышления учащегося, и формальным
усвоением математических объектов студентами-заочниками;
3) между современными тенденциями развития высшего образования
(личностно-ориентированное, деятельностное), предполагающими широкое и
9 системное использование активных методов в обучении и недостаточным использованием этих методов в системе ЗО;
4) между наблюдающейся в настоящее время тенденцией к расширению заочного образования (ЗО охватывает все большее количество обучающихся) и отношением к такой системе обучения, как к «второсортной», проявляющемся в снижении требований преподавателя к обучающимся.
Анализ процесса обучения в системе 30 выявил также следующие недостатки:
- отсутствие на кафедрах единых требований к результатам обучения;
отсутствие систематической помощи преподавателей студентам-заочникам в межсессионной период;
недостаточную оснащенность процесса обучения методической литературой, специально разработанной для студентов-заочников;
недостаточную ориентацию проводимых по математическому анализу занятий на профессиональную деятельность, слабую связь изучаемого материала со школьной программой;
существующая система контроля не выполняет всех своих функций, не способствует объективному оцениванию знаний и умений студентов;
- не ведется целенаправленной работы по формированию приемов
самостоятельной учебной деятельности студентов.
Необходимость разрешения указанных несоответствий и недостатков подтверждает актуальность выбранной нами темы.
Проблема нашего исследования состоит в поисках путей совершенствования подготовки учителя математики в системе 30, а также в поисках путей повышения объективности оценки самостоятельной учебной деятельности студентов-заочников.
В плане учебно-воспитательной работы ГОУВПО «Новосибирский Государственный педагогический университет» на 2003-2004 учебный год выделены основные задачи деятельности Новосибирского педагогического университета на 2003-2004 учебный год. Среди них
активизация самостоятельной работы студентов, разработка новых дидактических подходов и модернизация учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов;
разработка и реализация эффективных форм профессионального образования на основе интерактивных методов обучения с применением дистанционных образовательных технологий и создание учебно-дидактических средств по специальностям;
разработка требований и системы проверки уровня овладения информационными и коммуникационными технологиями студента университета.
В рамках организации учебного процесса на заочном отделении ставится задача совершенствования системы учебно-дидактических материалов для дистанционного и открытого образования; повышение контроля качеством учебного процесса. [137]
Самым слабым звеном в системе ЗО является обратная связь (нерегулярна, эпизодична, результаты отсрочены). Вследствие этого преподавателю трудно осуществлять оперативное управление учебной деятельностью. Для усиления обратной связи в системе ЗО целесообразно, с одной стороны, увеличить время общения студентов с преподавателем, а с другой - создавать условия для реализации личностно-ориентированного и деятельностного подходов в обучении.
Реализация личностно-ориентированного и деятельностного подходов в обучении является одним из необходимых условий решения новых проблем, к которым подошла российская система образования (интеграция, гуманизация, дифференциация, индивидуализация). Личностно-ориентированный подход предполагает в качестве ведущего ориентира, основного содержания и главного критерия успешности обучения не только знания, умения, навыки, функциональную подготовленность к выполнению определенных типов деятельности, но и формирование личностных качеств: направленности, общественной активности, творческих способностей и умений, воли,
11 эмоциональной сферы, черт характера (В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). Деятельностныи подход предполагает направленность всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, т.к. только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина, В.В.Давыдов, О.Б.Епишева и др.).
В настоящее время разработано и внедряется большое количество
эффективных образовательных технологий (блочно-модульная, модульно-
рейтинговая, дифференцированного обучения, дистантного обучения,
различные информационные технологии). Тем не менее, образование
современного студента педвуза в системе заочного обучения остается на
прежнем уровне, педагогические эксперименты чаще касаются студентов
стационарного отделения, там эту работу наладить значительно проще,
поскольку преподаватель всегда находится в непосредственном контакте со
студентом. f
А между тем внедрение новых технологий обучения, способствующих повышению эффективности процесса обучения, является сверхактуальным в системе заочного обучения.
Основной целью исследования является разработка технологии обучения математическому анализу студентов заочников 1 курса педагогических вузов, реализация которой позволит повысить качество математической подготовки студентов-заочников и обеспечить более объективную оценку уровня их самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Объект исследования: система обучения математическому анализу студентов заочного отделения педвузов.
Предмет исследования: технология обучения математическому анализу студентов-заочников 1 курса педвузов.
Гипотеза исследования: применение в процессе обучения математическому анализу студентов-заочников первого курса педвузов
12 технологии, суть которой в проектировании учебного процесса, базирующегося на:
мотивации и управлении самостоятельной работой студента;
более гибкой, по сравнению с традиционной, системе модульно-дифференцированного контроля (позволяющего более объективно оценивать уровень самостоятельной учебной деятельности студента);
предлагаемом учебно-методическом обеспечении на бумажных и электронных носителях
будет способствовать повышению качества математической подготовки студентов-заочников.
Для достижения цели исследования, проверки и подтверждения гипотезы определены следующие задачи:
изучить нормативные государственные требования к современному специалисту с высшим педагогическим образованием, а также современное состояние подготовки учителей математики в педагогических вузах в системе ЗО;
провести анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования;
разработать технологию обучения математическому анализу студентов-заочников педвузов, базирующуюся на современных подходах (личностно-ориентированный, деятельностный, системный) к подготовке учителей математики;
для обеспечения объективности оценки учебной деятельности студентов разработать технологию оценки уровня усвоения ими предметного содержания, являющуюся составной частью технологии обучения;
провести опытно-экспериментальное обучение с применением разработанной технологии обучения математическому анализу студентов-заочников 1-го курса с целью проверки эффективности применения этой технологии.
Методологическую основу исследования составляют: концепция системного подхода (В.Г.Афанасьев, Н.В.Кузьмина и др.), концепция личностно-ориентированного обучения (В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); концепция деятельностного подхода в обучении (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, О.Б.Епишева, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); исследования по образовательным технологиям (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.М.Монахов, А.Я.Савельев, Ф. Янушкевич и др.); исследования по проблемам дистанционного и дистантного образования (А.Ж.Жафяров, Е.С.Полат, Л.И.Холина и др.), концепции развивающего и проблемного обучения (И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Д.Б.Эльконин и др.), теория индивидуализации и дифференциации обучения (И.Э.Унт, Р.А.Утеева и др.), концепция самостоятельной познавательной деятельности (П.И.Пидкасистый, Т.И. Шамова, Л.В.Шкерина), а также психолого-педагогические исследования по проблемам оценки знаний учащихся (И.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина и др.).
Методы исследования:
системный подход к изучаемым объектам;
анализ философской, педагогической, психологической литературы;
обобщение, сравнение, систематизация и др.;
анкетирование, наблюдение, тестирование;
-педагогический эксперимент по внедрению технологии обучения математическому анализу студентов-заочников 1-го курса педвузов в учебный процесс, обработка экспериментальных данных методами математической статистики.
Логика и этапы исследования:
На первом этапе (1996-1999 гг.) осуществлялись обоснование проблемы исследования, анализ научной литературы. Были выявлены несоответствия и недостатки в системе ЗО, определены цель, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и основные методы исследования. Проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала.
На втором этапе (2000-2001 гг.) осуществлялась обработка данных, полученных в результате наблюдений, анкетирования, тестирования студентов-заочников, выявлялись особенности процесса ЗО, разрабатывалась и апробировалась методика обучения математике студентов-заочников, выявлялись принципы работы со студентами заочного отделения, осуществлялась подготовка учебно-методического обеспечения.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) проводились формирующая фаза исследования, научное обоснование и проверка показателей эффективности разработанной технологии на практике, оценка результатов, подведение итогов исследования, формулировка выводов, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что проблема совершенствования подготовки учителей математики в системе ЗО решается на основе разработанной нами технологии обучения, включающей также технологию оценки усвоения предметного содержания, с использованием специально подготовленного учебно-методического обеспечения на бумажных и электронных носителях и системы требований и предписаний.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
определены принципы руководства самостоятельной работой студентов-заочников в межсессионный период (наличие системы заданий, дифференцированных по уровням самостоятельности; наличие инструкций и методических указаний к выполнению контрольных, зачетных и экзаменационных заданий; наличие методических рекомендаций по изучению математического текста; обеспечение системой учебно-методических материалов);
определены и обоснованы требования к учебно-методическому обеспечению процесса заочного обучения (наличие ориентирующей, обучающей и контрольно-диагностической частей; наличие рекомендаций по работе с учебными пособиями, наличие подробных пояснений к решению задач; включение элементов проблемности для активизации мыслительных операций; наличие системы сопутствующих вопросов).
15 3) разработаны принципы и критерии оценки усвоения предметного содержания (оценка уровня самостоятельности, на основе поэтапного выполнения студентом заданий или пояснения им необходимых действий).
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология
применяется при обучении математическому анализу студентов-заочников математического факультета НГПУ;
может применяться преподавателями других педагогических вузов при преподавании математического анализа студентам-заочникам;
может применяться при преподавании других математических и не математических дисциплин студентам-заочникам.
Основные положения, выносимые на защиту:
1) применение разработанной технологии обучения математическому анализу
студентов-заочников, суть которой в проектировании учебного процесса,
построенного на основе:
- мотивации и управления самостоятельной работой студента;
системы модул ьно-дифференцированного контроля, осуществляемого посредством разработанной нами системы требований для данной категории обучаемых;
предлагаемого учебно-методического обеспечения на бумажных и электронных носителях,
повышает качество математической подготовки обучаемых;
2) применение технологии оценки усвоения предметного содержания в
процессе обучения студентов-заочников создает условия для индивидуализации
обучения, объективизации оценки их учебной деятельности и повышает
удовлетворенность студентов процессом обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования реализовывались в учебном процессе заочного отделения математического факультета Новосибирского государственного педагогического университета (НГПУ). Основные теоретические и практические результаты исследования
докладывались на: II Международной конференции, посвященной 60-летию образования Новосибирской области «Развитие личности в системе непрерывного образования», (НГПУ, Новосибирск, 1997); IV Международной научно-методической конференции «Качество образования: достижения, проблемы» (НГТУ, Новосибирск, 2001); научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (НГПУ, Новосибирск, 1-3 февраля 2002, 4-6 февраля 2003); научно-методической конференции «Патриотическое и гражданское воспитание молодежи в современной России», Новосибирский торгово-экономический колледж, (Новосибирск, декабрь 2002); педагогических и методических семинарах преподавателей математики педагогического колледжа №2 г. Новосибирска, семинарах лаборатории социологических исследований НГПУ, заседаниях кафедр математического анализа, геометрии и МПМ НГПУ.
По результатам исследования опубликовано 10 работ.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается использованием системного подхода к изучению объекта исследования; опорой на классические и современные труды в области педагогики, психологии и методики математики; результатами педагогического эксперимента.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Методологические подходы и основные теоретические позиции исследования
Концептуальное обоснование разработки технологии обучения студентов-заочников, имеющей целью повышение качества их математической подготовки, определяется несколькими методологическими подходами. Среди них мы выделяем системный, личностно-ориентированный, деятельностный.
Системный подход - направление методологии научного познания, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем; ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину [179]. Необходимость опоры на системный подход обусловлена, прежде всего, сущностью педагогического процесса, который представляет собой системное образование, развивающееся под влиянием совокупности внешних и внутренних факторов.
Система (от греч. systema - целое, составленное из частей, соединение) -множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство [179, с. 1209]. Любая система включает ряд взаимосвязанных аспектов: элементарный, определяющий содержание компонентов, из которых образована система; структурный, раскрывающий внутреннюю организацию системы и способы взаимодействия ее компонентов; функциональный, показывающий какие функции выполняет система и ее компоненты; интегративный, раскрывающий источники, факторы сохранения, совершенствования и развития; исторический, объясняющий как возникла система, какие этапы она прошла, каковы перспективы ее развития [10].
М.И. Рожков [151] считает, «педагогический процесс целесообразно рассматривать как целостную динамическую систему, системообразующим фактором которой является взаимодействие педагога и ученика, в котором реализуются задачи обучения, воспитания и развития в их единстве и взаимосвязи». Применительно к педагогическому процессу целостность заключается в том, что части системы служат одной цели [10].
Итак, педагогический процесс представляет собой систему, в которой можно выделить отдельные компоненты: учебный процесс, процесс воспитания и т.д. Традиционно учебный процесс рассматривается как двусторонний процесс преподавания и учения. Преподавание - это деятельность тех, кто обучает; учение - это деятельность тех, кто обучается. Рассматриваемые здесь виды деятельности направлены на усвоение определенного содержания, в связи с чем содержание изучаемого относят к третьему обязательному элементу учебного процесса. В процессе обучения учащиеся овладевают научными знаниями, практическими умениями и навыками, вследствие чего происходит развитие их умственно-познавательных способностей, мировоззрения, нравственности и общей культуры. Таким образом, в процессе обучения происходит образование личности. Обучение можно рассматривать как целенаправленное, заранее спроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания [66].
Опираясь на вышесказанное, учебный процесс мы будем понимать как взаимодействие педагога и обучающегося, ориентированное на овладение последним учебным материалом, приобщение его к культуре, способствующее развитию и саморазвитию обучаемого.
Системный подход к учебному процессу состоит в рассмотрении его как целостной системы, взаимодействие компонентов которой позволяет обнаружить новые качества и новые состояния, а их учет и использование обеспечивают функционирование всей системы.
Модель технологии обучения математическому анализу студентов-заочников 1 курса педагогических вузов
Обобщив теоретический материал первой главы, приведем краткую описательную характеристику предлагаемой нами технологии обучения студентов-заочников.
Теоретико-методологические основы технологии обучения студентов-заочников
1) Системный подход, основные положения которого отражены в работах: В.Г.Афанасьева, Н.В. Кузьминой и др.
2) Деятельностный подход (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин и др.);
3) Концепция личностно-ориентированного обучения (Е.Н.Кулюткин, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.);
4) Концепция учебной деятельности (В.В. Давыдов, Л.Б.Ительсон, Д.Б.Эльконин и др.);
5) Исследования по образовательным технологиям (В.П.Беспалько, А.Ж.Жафяров, М.В.Кларин, В.М.Монахов, А.Я.Савельев, Ф. Янушкевич и др.).
Технология опирается на закономерности функционирования педагогического процесса [8]; принципы организации процесса обучения, описанные в работе [13], принципы обучения выделенные в работах [122], [128] и описанные нами во втором параграфе первой главы.
Кроме того, мы выделяем принципы, характерные для ЗО, отражающие его специфику:
а) принцип самостоятельности усвоения знаний (создание оптимальных условий для самостоятельного приобретения знаний, умений и навыков обучающимся в контексте будущей профессиональной деятельности);
6) принцип индивидуализации и дифференциации (организация учебно познавательной деятельности, ядром которой является личность обучающегося
с ее индивидуальными возможностями и способностями);
в) принцип рефлексии (обеспечение возможности самоанализа и самооценки пройденного этапа процесса обучения). [174]
Ядром процесса обучения мы считаем самостоятельную учебную деятельность студента.
Обоснование выбора составляющих технологии обучения математическому анализу студентов-заочников Опираясь на системный и деятельностный подходы, разработанную нами технологию обучения будем рассматривать как проектирование учебного про цесса, включающее концептуальный, содержательно-методический, процессуальный и экспертный этапы, базирующееся на выбранных (в процессе экспериментального исследования) составляющих элементах, которые позволяют наиболее оптимально достичь поставленных целей. При этом учитываются особенности конкретного учебного процесса, в данном случае системы заочного обучения.
В результате наблюдений в процессе многолетнего опыта работы в системе ЗО и анализа процесса обучения в этой системе нами были выявлены наиболее слабые стороны этого процесса, которые нуждаются в усовершенствовании:
1) система самостоятельной работы студента (во время установочной сессии и в межсессионный период);
2) система контроля самостоятельной учебной деятельности студентов;
3) система средств обучения (учебно-методическое обеспечение на бумажных и электронных носителях) студентов-заочников.
Все эти выделенные компоненты учебного процесса влияют на результаты обучения и эффективность самого процесса обучения.
Итак, под технологией обучения математическому анализу студентов-заочников 1 курса педагогических вузов мы будем понимать системное проектирование процесса обучения, включающее концептуальный, содержательно-методический, процессуальный и экспертный этапы, и базирующееся на мотивации и управлении самостоятельной работой студентов-заочников, более гибкой, по сравнению с традиционной, системе модульно-дифференцированного контроля, а также предлагаемом учебно-методическом обеспечении на бумажных и электронных носителях.
Выбор составляющих был обусловлен потребностями, запросами личности и требованиями общества к этой личности.
Организация и проведение констатирующего и поискового этапов эксперимента
Констатирующий и поисковый этапы эксперимента проводились в период с 1996 по 2001 год. Основными задачами констатирующего эксперимента явились:
- изучение современных методов преподавания;
-оценка уровня математической подготовки обучающихся в системе заочного образования;
- выявление системы условий, необходимых для повышения уровня усвоения материала по математическому анализу;
- изучение сложившейся практики преподавания математического анализа в системе заочного образования,
- анализ результатов контрольных работ (проверка остаточных знаний), а также результатов экзаменационных сессий по математическому анализу;
- анкетирование студентов с целью выяснения основных трудностей обучения, причин невысокой успеваемости студентов по математическому анализу, а также недостатков в организации процесса обучения.
Отметим здесь, что результаты констатирующего эксперимента частично представлены нами в первой главе.
В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что необходимо:
1) усовершенствовать методы преподавания математического анализа студентам заочного отделения (следовать принципам профессиональной направленности в обучении, использовать активные методы, в частности проблемные, включать в обучение элементы исследования);
2) улучшить сервисное обслуживание учебного процесса студентов в заочной системе образования (создать учебно-методическое обеспечение по курсу «Введение в анализ» на бумажных и электронных носителях);
3) усовершенствовать систему самостоятельной работы студентов-заочников (разработать рекомендации по организации самостоятельной работы, по изучению математического материала);
4) усилить консультационное движение в межсессионный период (организовать занятия со студентами-заочниками в межсессионный период);
5) усовершенствовать систему контроля учебной деятельности студентов заочников (разработать минимальные требования к сдаче зачета и экзамена, разра ботать методику проведения контрольных мероприятий по курсу «Введение в ана лиз», разработать систему контролирующих материалов, учитывающих диффе ренцированный подход, разработать технологию оценки знаний и умений студента по курсу «Введение в анализ»).
Составляющие учебно-методического обеспечения были выбраны нами в результате многолетних наблюдений, а также опыта работы на заочном отделении педагогического вуза. Наш выбор подтвердился и пожеланиями студентов (было опрошено 109 человек, студенты 1 - 5 курсов заочного отделения мате матического факультета). В таблице 12 представлено распределение ответов студентов на вопрос «Насколько Вам представляется важным, чтобы процесс обучения математическому анализу сопровождался обеспечением студента-заочника следующими материалами? (%)»
Обучающий эксперимент проводился нами с целью определения эффективности разработанной технологии. Для организации и проведения опытно-экспериментального обучения математическому анализу студентов-заочников
1-го курса с применением новой технологии необходимо решить следующие задачи:
1) выбрать критерии эффективности экспериментальной технологии;
2) исследовать исходный уровень математического образования студентов контрольной и экспериментальной групп;
3) организовать обучение по разработанной технологии в экспериментальной группе;
4) показать эффективность разработанной технологии (сравнив показатели по выбранным критериям контрольной и экспериментальной групп).
Обучающий эксперимент проводился в 2001-2002 учебном году.
Экспериментальную группу испытуемых составили студенты 1-го курса отдела заочного образования математического факультета НГПУ в количестве 46 человек (2001-2002 учебный год). Контрольную группу составили студенты 1-го курса заочного отделения (1996-1997 учебный год), также в количестве 46 человек. Возрастной состав обучающихся - от 18 до 36 лет.
Выборку экспериментальной и контрольной групп составили студенты, которые присутствовали на всех контрольных мероприятиях в установленные сроки и в основном посещали установочные занятия.
Такой выбор контрольной и экспериментальной групп обусловлен тем, что автор исследования преподавала математический анализ у студентов-заочников, поступивших в НГПУ в 1996 году, на протяжении всех лет обучения. В 2001 автором исследования был взят новый набор студентов заочников для обучения математическому анализу и организации эксперимента.
Методы исследования:
1) проверочная работа по математике для диагностики подготовленности студентов к обучению на математическом факультете;
2) анкетирование, с целью выяснения удовлетворенности студентов процессом обучения, а также мнения студентов об объективности оценки преподавателя, о наличии индивидуального подхода к обучающемуся со стороны преподавателя;
