Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1, Теоретические основы изучения номинаций животных в иностранной аудитории
1. Национально -культурная специфика номинаций животного мира — 10 — 23
2. Восприятие мира животных как отражение национальных менталитетом носителей русского и китайского языков 24 — 46
3. Анималистическая лексика как учебный материал 47-61
4. Психолингвистические особенности восприятия анималистической лексики китайскими студентами-филологами 62 - 72
ВЫВОДЫ по 1 главе 73 -15
ГЛАВА 2. STRONG Система работы по обучению анималистической лексике китайских с ту дентов-филологов
STRONG 1. Страноведческий компонент названий животных в содержании учебно-методических пособий и учебных программ для студентов I — IV курсов бакалавриата по направлению «Филологическое образование» (профиль «Русский язык как неродной и литература») 76 — 85
2. Принципы организации и приемы опытно - экспериментального обучения г русскому языку китайских студентов-филологов 86 - 96
3. Комплекс упражнений опытно-экспериментального обучения китайских студентов-филологов анималистической лексике 97 — 113
4. Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики (по результатам обучающего эксперимента) 114 —158
Выводы по 2 главе 159
Заключение 160 - 162- -
Список литературы 163-184
Приложение 1 185 — 244
Приложение 2 245 - 251
Приложение 4 264 - 283
- Национально -культурная специфика номинаций животного мира
- Психолингвистические особенности восприятия анималистической лексики китайскими студентами-филологами
- Страноведческий компонент названий животных в содержании учебно-методических пособий и учебных программ для студентов I — IV курсов бакалавриата по направлению «Филологическое образование» (профиль «Русский язык как неродной и литература»)
- Комплекс упражнений опытно-экспериментального обучения китайских студентов-филологов анималистической лексике
Введение к работе
Диссертация посвящена исследованию национально-культурной специфики языковых единиц лексико-семантической группы «Животные», а-также разработке методической системы обучения китайских студентов адекватному восприятию зоонимной лексики со страноведческим культурным компонентом (термин Е,М Верещагина, ВЛЛ Костомарова) в процессе чтения текстов разной жанрово-стилистической принадлежности.
На современном этапе обучения русскому языку студентов-иностранцев, учитывающего Болонский процесс — интеграцию России в европейское образовательное пространство, большое внимание уделяется не просто изучению конкретных лингвистических дисциплин а комплексному образованию, которое невозможно осуществить в отрыве от изучения культуры страны. В настоящее время обучение иностранным языкам осуществляется и с лингве страноведческих и с лингвокультурологических позиций. Анималистическая лексика со страноведческим компонентом в ряду многообразных составляющих лингвокультурологии занимает весомое место. В то же время в аспекте межкультурной коммуникации, рассматриваемой как «общение языковых личностей, принадлежащих различным лингвокультурным сообществам» [Гудков ], изучение языковых единиц ЛСГ «Животные» является одним из актуальных направлений лингвистических исследований, нацеленных па осмысление этих единиц как национальных маркеров культуры. Таким образом, современный образовательный процесс и целом и, национально ориентированная парадигма обучения русскому языку как иностранному, в
В настоящем исследовании под заоиимами понимают лексико-семантические варианты слов, выступающих в качестве родовых названий животных. В уп м же значении употребляются слова н словосочетания зооаимиая лексика, анималистическая лексика, анимализм., требует разработки ряда вопросов, связанных с методической интерпретацией анималистической лексикн.
Проблемы выявления национально-культурной специфики зоопимов в различных ракурсах получили освещение в теоретических работах А.А. Братиной, В.Г. Гака, А,В. Гуры, Е.А. Гутман, JLC, Журавлевой, М.Д; Зиновьевой, Е-А. Костюхина, В,М, Мокиенко, Л.А. Новикова, В.Я. Проппа, Г.Н. Скляревской, О.В. Трубачева, М.И. Черемисинои и других. Отдельные аспекты изучения лингво дидактического потенциала анималистической лексики нашли отражение в словарях [Русское культурное пространство. Лингвокультурологический словарь / Брилева, Вольская, Гудков, Захаренко, Красных ; Идеографический словарь русских фразеологизмов с названиями животных / Козлова ], в диссертационных исследованиях (художественные и фольклорные тексты, зоофразеология) [Аквазба , Бао Хун , Бирюкова , Буробин , Бордовская , Игошина , Малафеева , Хабарова и др.].
Анализ учебно-методической литературы показал, что тексты о животных представлены в учебных пособиях и книгах для чтения, во-первых, фрагментарно, а, во-вторых, не снабжены, как правило, комплексом упражнений и заданий. Однако на современном этапе анималистическая лексика привлекает внимание лингвистов и является востребованным учебным материалом [Харченкова, Шашков, Якубовская ; Теремова, Гаврилова, Игошина, Киселева, Максимова ]. -— Восприятие мира животных отражает фиксируемые языками особенности национального характера, духовного опыта и менталитета их носителей. Так, о своеобразии восприятия зоонимов китайским языковым созпаїшем свидетельствуют исследования лингвистов [Корнилов j Гохуа , Лю Хун , Сунь Юйхуа , Цзян Сшіин , Чэнь Гуанцю и др.], страноведческая литература о традиционной культуре народов Китая [Абрамова , Баранов , Бурмистров , Васильев , Косолапов , Максимова , Малявин , Лю Сумэй, Румянцев и др.], китайские народные сказки и легенды (гущи) в переводе на русский язык [Знак , Лю Цянь , Пу Сунлин , Рифтин и др.], китайс ко -русские словари [ , ].
Наиболее ярко специфика межкультурной коммуникации проявляется при анализе коммуникативных неудач, которые провоцируются неоправданным перенесением стереотипных образов своей культуры в тужую культуру. Результаты констатирующего эксперимента, проведенного в группах китайских студентов-филологов, с одной стороны, позволили выявить особенности национальных стереотипов восприятия животных в китайском языковом сознании, а с другой стороны, показали, что студенты в процессе освоения русской анималистической лексики испытывают трудности, сталкиваясь с незнакомыми им явлениями чужой культуры. Исходный уровень с фор мировая ности у китайских учащихся представлений о восприятии мира животных, отраженном в русской языковой картине мира ( %), свидетельствует о том, что их знания в этой области являются недостаточными и разрозненными. Иностранные студенты не обнаруживали имплицитно присутствующих экстру лип генетических фоновых представлений о национальной символике и мифологической иерархии зоонимов, неверно интерпретировали художественные, эстетические и социальные мотивы произведений писателей-анималистов и т.н. Таким образом, необходимым условием для полноценного участия китайских студентов-филологов в межкулыурной коммуникации является формирование банка липгвострановедческих знаний, связанных с национально-культурной спецификой русской анималистической лексики.
Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью 1) сопоставления анималистических фрагментов языковой картины мира носителей русского и китайского языков для эффективного межкультурного взаимодействия; 2) разработки методики обучения русским зоонимам в национально-ориентированной парадигме; 3) корректировки и уточнения характеристик языковых единиц ЛСГ «Животные» с учетом современных контрастивных исследований.
Цель исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения, направленной на формирование у китайских учащихся умений адекватного восприятия русской анималистической лексики, ее национально-культурной специфики на языковом, текстовом и концептуальном уровнях, использования зоонимов в процессе коммуникации.
Объектом исследования является учебно-познавательная деятельност . китайских студентов-филологов, организованная посредством чтения и анализа фольклорных, художественных и публицистических текстов, содержащих наименования животных со страноведческим компонентом.
Предмет исследовании - варианты и приемы обучения русской атімаямстчесхоґ? лежотке ю/ттсюїх студентов-филологов уровень владения русским языком которых соответствует требованиям первого и второго сертификационных уровней.
Гипотеза исследовании - целенаправленная работа по обучению китайских учащихся адекватному пониманию национально-культурного своеобразия русской анималистической лексики позволяет преодолеть трудности ее восприятия, не ломая при этом национальных стереотипов, а также способствует формированию л ингвострано вед веской компетенции, необходимой для эффективного осуществления межкультурной комму н и кации .
Для достижения цели н подтверждения гипотезы исследования потребовалось решить следующие лингвометодическне задачи:
изучить современное состояние теории и практики использования страноведческого потенциала анималистической лексики в процессе преподавания РКИ; — определить исходный уровень (языковой, текстовой, концептуальный) знании национально-культурной специфики анималистической лексики у китайских учащихся к моменту обучения;
— определить критерии отбора наименований животных в качестве учебного лексического материала;
— произвести отбор текстов анималистической тематики для включения их в обучающую программу;
— выявить психолингвистические особенности восприятия китайскими учащимися названий животных со страноведческим компонентом;
— создать научно обоснованную систему работы по формированию специфического рецептивного умения извлекать ш текстов анималистической тематики и усваивать содержащуюся в них страноведческую информацию;
— разработать и экспериментально проверить эффективность
разработанной методики. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые
1) разработана ориентированная на китайских студентов-филологов система работы по обучению анималистической лексике;
2) описан и реализован лйнгводидактическии потенциал анималистических текстов разной жанрово-стилистической принадлежности;
3) разработаны критерии отбора страноведчески значимых зоонимов? на основе которых выявлены наименования медведь, лиса, волк, собака, кот/кошка как наиболее приоритетные для изучении их в китайской аудитории:
— частотность употребления основных наименований животных, их сравнительная и обобщешгая статистическая ценность по данным восьми частотных словарей;
— индексы употребительности зоонимов в общелитературных текстах;
— место и роль того или иного представителя животного мира в национал т.ной иерархии наименований животных, бывших объектами --г A поклонения, эмблемами, символами, а также частотность их использования в мифах, сказках? загадках, пестушках и потешках, колыбельных песнях;
— учет активности названий животных при образовании фразеологизмов;
- учет ассоциативного потенциала, связанного с названиями животных, в языковом сознании носителей русского и китайского языков. р
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании целесообразности использования страноведческого потенциала анималистической лексики в процессе обучения РКИ, а также в возможности применения основных результатов исследования восприятия зоонимов китайским языковым сознанием для разработки общих проблем системного изучения ЛСГ «Животные».
Практическая значимость работы определяется возможностью использования результатов исследования в практике аспектного преподавания русского языка как иностранного, при чтении лекционных курсов по лингвокультурологии, при самостоятельной работе китайских студентов над языком художественной литературы. Результаты диссертациошюго исследования могут быть также использованы при создании программ, книг для чтения, учебно-методических пособий, учебных словарей русского языка.
Положении, itыносимые на защиту:
1. Общение на русском языке на заданную тему требует от китайских студентов-филологов овладения ими лексикой со страноведческим компонентом, в состав которой входят зоонимы как маркеры русской культуры. ,
2. Обучение анималистической лексике возможно осуществить с помощью научно обоснованной системы работы с использованием текстов, персонажами которых являются страноведчески значимые животные.
3. Задачи обучения анималистической лексике наиболее эффективно реализуются на материале текстов о животных разной жанровости л нстическоя принадлежности. ш "W 4. Формирование адекватного понимания национально-культурного своеобразия русских зоонимов китайскими студентами-филологами обеспечивается широким использованием
— упражнений (не только речевых, но и языковых);
— опоры на наглядные средства обучения (иллюстраций к текстам, собственного рисования и т.д.);
— элементов тсаірализоваїшого дейстиия (выразительного чтения текста но ролям);
— творческих игр (аналитических, сюжетно-ролевых).
Достоверность результатов исследования обеспечивается глубоким анализом исследуемой проблемы, длительностью проведенного эксперимента и тщательной статистической обработкой данных:
— объем проанализированной литературы насчитывает источника (научная и учебно -мето дическая литература - единиц, использованные фольклорные и авторские тексты — единицы);
— приложения содержат тексты и упражнения разработанного комплекса; дополнительный анималистический материал, рекомендуемый для работы с иностранными учащимися: загадки, пословицы и поговорки, фразеологизмы (всего единиц); образцы заданий эксперимента; иллюстрации к текстам.
Объем и структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, четырех приложений. Обший объем диссертации — страницы.
Национально -культурная специфика номинаций животного мира
Выявление национально-культурной специфики старейших, ядерных фрагментов русской языковой картины мира — номинаций животного мира представляется важным для создания теоретической базы диссертационного исследования, а таюке выработки стратегии и тактики обучения китайских студентов-филологов русской анималистической лексике.
Специфика национального культурного пространства раскрывается не только на фоне языковой картины мира других языков, но и на фоне общего для всех инварианта научного знания. Если языковая картина мира отражает спонтанное, целостное восприятие человеком животного мира, его наивное первичное знание, не всегда поддающееся логическому объяснению, то научная картина мира отражает логическое знание о мире животных, являющееся основой всего последующего естественнонаучного знания в этой области. Следовательно, чтобы исследовать национально-культурную специфику зоонимов, нужно сравнить логическую организацию фрагментов русской языковой и научной картин мира и установить между ними корреляции: во-первых, ознакомиться с научной таксономией животного мира, во-вторых, построить наивную, языковую классификацию этого же сегмента, но уже в рамках языковой картины мира, «6 нервую очередь могут сопоставляться планы содержания Я КМ и НКМ, а точнее их фрагменты....Для подобного анализа можно выбирать фрагмент НКМ — терминосистему и ее логическую организацию сопоставлять с логической организацией одноименного фрагмента ЯКМ. Чаще всего таким фрагментом ЯКМ является лексико-семантическая группа» [Корнилов 2003:22],
Приведем одну из таксономии животного мира - выборочную классификацию класса млекопитающих [Наумов, Картапгов 1979:180 — 189) на примере зоонимов, отобранных для данного исследования, а именно: медведя, волка, лисицы, собаки и кошки (об обосновании отбора наименований животных см. гл. 1.3), и сравним ее с аналогичной систематикой, выстроенной на основе толкования значений наименований животных в наиболее известном и доступном для китайских учащихся Толковом словаре русского языка [Ожегов, Шведова 2002). В идеографической классификации [Морковкин 1984] определено место интересующей нас ЛСГ «Животный мир» в общей языковой картине мира. В чистом виде логическая родо-видовая цепочка выглядит следующим образом:
Первые две категории (царство, класс) дают нам представление о примерной систематизации животных на наиболее высоком уровне абстракции. Три последние категории (отряд, семейство, вид) систематизируют понятия уже внутри интересующего нас класса млекопитающих. Эти категории отражают существующую в научном сознании классификацию видов, построенную На родовидовых отношениях, В настоящей работе приводятся пять наиболее крупных категорий, достаточных для реализации целей исследования, т.к, наименования именно верхней части зоологической таксономии имеют обобщенное значение и являются ядром всей терминосистемы зоонимов,
В языковой («наивной») таксономии названий животных наименование определяется:
1) в обратном порядке от вида к роду через слово более высокой степени абстракции (иногда с усечением категорий):
2) в смешанном порядке, с усечением категорий, допущением приблизительяости и неточности в толковании:
Логические организации терминосистемы (класса млекопитающих) и языковой таксономии (лексико-семантической группы зоонимов) на примере медведя, волка, лисицы, собаки и кошки / кота, приведенные в таблице, подтверждают, что научная классификация царства животных сложнее языковой номинации ЛСГ «Животные», причем их отличие имеет не только количественный, но и качественный характер. Воспроизводимые в языковой картине мира фрагменты вербализуемого мира животных не только упрощаются, но и искажаются, давая ту систематику, которая сформировалась вместе с возникновением самих названий в донаучный исторический период. Различия научного и языкового сознания отражаются также в объеме значения каждого из членов обеих лексических микросистем: означаемое термина конкретнее, объемнее и точнее, т.к. «термин -однозначное, экспрессивно и коннотативно нейтральное слово» [Брагина1981: 61]. Языковая таксономия ЛСГ «Животные» вбирает из полного научного знания лишь то, что ей нужно для выполнения своей функции: воспроизведение в коллективном сознании языкового социума обиходного, приблизительного представления о той или иной части животного мира, «Если лексическое значение — это минимально необходимая и достаточная дефиниция для идентификации слова и обозначаемого объекта всеми носителями языка, то научное понятие — максимально возможная дефиниция, содержащая все характеристики называемого объекта» которые признаются релевантными в данной области научного знания» [Корнилов 2003: 41]. Для создания научно обоснованной системы работы по формированию у китайских студентов-филологов специфического рецептивного умения извлекать из текста анималистической тематики и усваивать содержащуюся в нем страноведческую информацию, представляется целесообразным, на наш взгляд, рассмотреть круг понятий, связанный со структурой лексического значения слов, в делом, и иерархией семнои структуры зоонимов, в частности. В этой связи особенно значимым для нас является -% а) определить место зоонимов как класса языковых единиц в полисистемном лексическом комплексе; . б) провести сопоставительный анализ семантических компонентов значения наименований животных медведя, волка, лисы, собаки, кота/кошки в русском и китайском языках и выявить сходство и различия по ядерным, F квалифицирующим, атрибутивным и коннотативпым семам; в) на примере иїітер с сующих нас наименовании животных выявить зоонимные и зооморфные представления, живущие в языковом сознании носителей русского и китайского языков, "к ч U Зоонимы, т.е. слова, обозначающие родовые названия животных, как класс лексических единиц можно классифицировать по типу исходного номинативного значения. Единство этого класса базируется на единстве основного прямого значения, но не ограничивается им, т.к. почти все общеупотребительные зоонимы развили производные образные семантические варианты в образно-переносных значениях, в компаративных употреблениях и выполняют оценочно-характеристическую функцию. Поводом к эмоциональной оценке могут быть различные признаки, свойственные ЛИЧНОСТИ: поведение, моральные и этические качества и т.д.
Психолингвистические особенности восприятия анималистической лексики китайскими студентами-филологами
Современные достижения в области психологии (общей, социальной, возрастной и т.д.) дают возможность использовать данные психологических наук в практической методике РКИ, т.к. в настоящее время психология обучения иностранным языкам является важнейшим ее компонентом.
Восприятие иностранными учащимися иноязычной культуры связано с целым комплексом проблем. В контексте исторического развития каждая этническая общность выработала на протяжении многих веков неповторимое, присущее только ей мироощущение и в соответствии с ним свое «чувство языка», которое в психолингвистике получило название «модальность». «Иностранный учащийся, изучающий русский язык, сам является носителем своего родного языка и социальным продуктом родной культуры, а это значит, что он является сформировавшейся языковой личностью со сложившимися определенными представлениями «картины мира» в соответствии со своим возрастом, уровнем образованности, наличием умственных способностей и таланта в рамках своей национальной культуры. В результате чего происходит контакт (столкновение) двух культур» [Шарри 2000:58]. Г Китайские студенты, за плечами у которых тысячелетние традиции и нормы социального и нравственного поведения, в процессе межкультурной коммуникации смотрят на мир сквозь призму культуры, сложившейся в их родной стране. «В теоретическом плане рельефно просматривается абсолютная зависимость личности китайца от социума, культуры. Одновременно наблюдается взаимосвязь и взаимозависимость психологических и этнокультурных факторов.... Ситуация в системе этнического общения.. .превращается в единую творческую задачу, решение которой зависит о г умения лрогтшгровагь реальное гговедетгеге КЕГІНЙЦІЖ га
А 63 основе восприятия вербальных и невербальных сигналов его проявления» [Собольников 2001: 72 - 73], Своеобразие зоонимов как маркеров русской культуры обусловливает отличительные черты процесса восприятия и понимания данного пласта л лексики китайскими учащимися. Для выявления психолингвистических особенностей восприятия и понимания страноведческого компонента названий животных важно учитывать такие психологические особенности восприятия, фиксации и хранения информации, как отражательная, оігичительная и моделирующая функции мозга и процессе познания, обеспечивающие восприятие новых знаний, их сличение с уже имеющимися и переработку информации в системе имеющихся знаний.
Привлечение психолингвистических исследований дает возможность рассматривать языкошЙ знак в единстве его функций: коммуникативной (слово - средство общения) и сигнификативной {слово - носителе обобщения, понятия), что позволяет исследовать психологически реальное значение слова в разных видах деятельности его актуализации. В момент восприятия речевого сообщения происходит возбуждение имеющегося в сознания адресата общения некоторого сходства мысленного содержания, что составляет сущность операции сличения: узнавание и понимание ранее знакомого лексического материала и восприятие незнакомого материала. Психофизическую природу сличения при узнавании и понимании знакомого лексического материала составляет механизм сопоставления получаемой адресатом информации о данном предмете с тем эталоном, который является для него образом данного объективного содержания. В этом случае понятие выступает как комплекс следов связей слов, которые отражают признаки и функции отражаемых предметов и явлений и становятся своеобразным механизмом вызова слов из памяти. Для этой цели в сознании должна существовать прочно сформированная связь между материальным образом слова и сигнификативным компонентом его значения. Далее происходит дифференциация словарного значения слова в соответствии с контекстом. Выбор значения слова в связи с контекстом связан с механизмом категориального возбуждения (единство парадигматических и синтагматических связей слова), для успешного функционирования которого необходима прочно сформированная связь между структурным компонентом слова и его материальным образом. Однако процесс восприятия происходит не только путем сличения с существующим в памяти предметным образом, но также и с отнесением слова к конкретному предмету действительности. Поэтому в сознании должна быть сформирована связь материального образа с денотативным компонентом значения. Все указанные выше особенности образуют в своей совокупности психофизиологическую структуру лексического значения [Соколов 1947: 163 — 190].
При восприятии зо они мов китайскими учащимися возникающий предметный образ носит неполный характер, т.к. в нем отсутствует отраженный в сознании странонедческий компонент, который- не может актуализироваться на основе прошлого опыта иностранного учащегося, т.к, он обусловлен спецификой и образом жизни чужой для него действительности и культуры. Формирование связи между страноведческим компонентом лексического значения слова и его материальным образом — необходимое условие для того, чтобы сферы мыслительного содержания коммуникантов совпадали в наибольшей степени. Для адекватного понимания страноведческой информации в процессе чтения анималистического текста, необходимо найти оптимальные пути, ведущие к образованию соответствующих механизмов в сознании учащихся. Следовательно, необходимо рассмотреть психологические особенности чтения как вида речевой деятельности, выявить психологические процессы, которые участвуют в усвоении и обеспечивают понимание анималистической лексики.
Чтение как вид речевой деятельности имеет исключительно важное значение в системе обучения русскому языку филологов-русистов, т.к. не только является источником профессиональной подготовки, но и средством ознакомления учащегося со страной изучаемого языка и его культурой. «Значение чтения возросло в связи с тем, что в последнее время в методике иностранных языков за единицу во всех видах речевой деятельности принимается текст. Этап чтения даже при говорении невозможно обойти» [Методика преподавания русского языка как иностранного 2004: 83]. Чтение реализует письменное общение и представляет собой рецептивный вид речевой деятельности, характеризующийся опре деленными психологическими механизмами: специфика процесса состоит в том, что чтение всегда сопровождается внутренним проговариланием; важным психологическим механизмом чтения является механизм антиципации или вероятностного прогнозирования (умение предугадать развитие сюжета, развитие смысла текста). Эксперимент по восприятию слов при чтении иноязычного текста, проведенный А.Н. Соколовым [1947], показал, что процесс определения значений слов проходит три этапа: 1) лексический -отнесение иноязычных слов к конкретным предметам и явлениям; 2) синтаксический — осознание синтаксической структуры слова; 3) контекстный - дифференциация оттенков значения применительно к данному контексту. Беспереводное (непосредственное) понимание, которое является конечной целью обучения иностранному языку, возможно лишь тогда, когда все три этапа понимания объединяют в сознании читающего все три значения. При непосредственном понимании имеют место и дискурсивные процессы (анализ, синтез, сравнение, заключение), но они выступают в крайне сокращенной форме оперирования «смысловыми вехами» (термин Соколова) текста и входят в структуру внутренней речи читающего. В силу сокращенности мыслительных операций восприятие и мышление сливаются во времени в единый процесс. Вехами являются ключевые слова и словосочетания с ними. «Обучение чтению на иностранном языке представляет самостоятельную, достаточно сложную задачу обучения, реї пение которой требует дополнительных по сравнению с обучением слушанию и говорению учебных действий» [Зимняя 1989: 143], Восприятие зоонимов в процессе чтения текста начинается с опознавания формы слова (плана выражения) и соотнесения ее с его значением (планом содержания). Первый процесс осуществляется на основе психических навыков опознавания графико-фонемной и лексико-грамматической форм слова, а второй процесс представляет собой сложное соотнесение денотативного и сигнификативного макрокомпонентов в значении слова. В процессе обучения чтению китайские учащиеся осуществляют перекодирование одной языковой системы на другую, иными словами они усваивают новый код иностранного языка. Узнавание эквивалентного слова сопровождается переносим значения из родного языка; узнавание частично-эквивалентного слова требует корректировки понятия и формирования нового; узнавание безэквивалентного слова осложняется необходимостью формирования нового понятия. Выявление причин и снятие отрицательной интерференции родного языка и родной культуры является одной из ключевых проблем в психологии обучения иностранным языкам [Верещагин, Костомаров, Беляев, Бенедиктов, Леонтьев и др.].
Страноведческий компонент названий животных в содержании учебно-методических пособий и учебных программ для студентов I — IV курсов бакалавриата по направлению «Филологическое образование» (профиль «Русский язык как неродной и литература»)
Создание любой методической системы основывается на базовых положениях, способствующих эффективности процесса обучения -принципах обучения. Под принципом обучения понимается система «исходных, основных требований к обучению и его компонентам — целям, содержанию, формам, методам, средствам обучения, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность» [Щукин 1990: 28].
Подход к выбору принципов экспериментального обучения, определяющих содержание, лути и средства работы по формированию умений и навыков извлекать ил анималистических текстов содержащуюся в них страноведческую информацию и усваивать ее, делает необходимым учет основных принципов, составляющих теоретическую базу разрабатываемой экспериментальной методики. В настоящее время в методике выделяют две группы принципов, которые определяют отбор дидактического материала, методы и приемы его изучения, организацию процесса обучения:
1) дидактические — научность, связь обучения с жизнью, связь теории с практикой, доступность, системность, последовательность (этапность), сознательность, наглядность, проблемность, творческая активность, индивиду апизация? прочность;
2) методические - коммуникативности страноведческая направленность, учет родного языка и культуры, минимизация учебного материала, стилистическая дифференциация, концентризм, учет специальности студентов, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, устное опережение, бесиереводность.
Представленный в диссертации комплекс упражнений был составлен с учетом следующих общедидактических принципов:
— Принцип научности, предполагающий отбор исходных теоретических положений, на которых базируется исследование языковых единиц ЛСГ
«Животные», Принцип научности в его реализации в процессе формирования у китайских студентов-филологов фоновых знаний о национально-культурной специфике зоонимов диктует необходимость исходить из тщательного отбора учебного анималистического материала и освещения таких понятий, как национальные менталитеты носителей русского и китайского языков, научная классификация (таксономия) царства животных, языковые номинации ЛСГ «Животные», лексической значение слова, семантическая структура многозначного слова, психолингвистические особенности восприятия анималистической лексики китайскими студентами.
— Принципы связи обучения с жизнью и связи теории с практикой предполагают непосредственное применение полученных знаний, умении и навыков в жизни, Мелскультурная коммуникация может осуществляться при наличии определенного запаса фоновых знаний. К речи студентов-филологов предъявляются особенно высокие требования, что и определяет необходимость обращения на занятиях к фоновой зоонимной лексике.
— Принципы доступности и снегемности нашли свое отражение
1) в нарастании сложности упражнений обучающего комплекса: языковые -условно-рече вые - речевые;
2) в особенностях расположения учебного материала: 1-я часть включает в себя вводную беседу, И-я часть — чтение и анализ оригинальных текстов о животных; вводная беседа, в свою очередь, состоит из ряда последовательных этапов работы над анималистической лексикой (вступительное слово преподавателя - вводный текст с заданиями - анализ отрывков из произведений русских писателей-анималистов);
3) в организации учебного материала, который представлен в виде четырех зоонимных циклов (медведь, волк, лисо, собака / кошка). На основе рассмотрения общедидактических принципов были отобраны следующие собственно методические принципы: — Црннцип коммуникативности, имеющий особую значимость в экспериментальном обучении и базирующийся на важном методическом положении, которое заключается в том, что научиться общению на иностранном языке можно только в процессе обшенил ([Костомаров, Митрофанова 1991, Леонтьев 1983, Пассов 1991 и др.]. Практическое применение принципа коммуникативности на занятиях по РКИ состоит в создании речевых ситуаций, побуждающих учащихся к высказыванию. В методической традиции такие упражнения называются коммуникативными, или речевыми. В работе над совершенствованием у китайских учащихся умений, адекватно воспринимать анималистическую лексику в процессе чтения текстов используются различные типы речевых упражнений. Они имеют заданные параметры речевого творчества, и их назначение состоит в тренировке спонтанного употребления изученных языковых явлений в речи, т.к. данный тип максимально приближен к условиям реальной коммуникации (См, об этом гл. 2.3. Комплекс упражнений опытно-экспериментального обучения). - Принцип этапкости - В соответствии с этим принципом обучение китайских студентов л чтению и анализу текстов анималистической тематики осуществляется в определенной последовательности в три основных этапа: — Подготовительный эпшп1 на котором перед преподавателем стоит задача помочь учащимся адекватно воспринять эстетическое и национально культурное своеобразие оригинальных фольклорных и художественных текстов о животных не только на содержательном, но и на глубинном уровнях. Необходимым условием ее успешного решения является снятие перед чтением лексико-граматических трудностей путем выполнения различных видов языковых упражнений. На подготовительном этапе предусматривается комбинированный вариант введения анималистической лексики, включающий различные способы семантизации незнакомых слов: самостоятельный поиск слова в словаре, лексико-семантический комментарий, словообразовательный анализ, подбор однокоренных слов, синонимов, антонимов, определение значения слова по контексту и т.д. — Репродуктивно-продуктивный этап, на котором выполняются различные виды условно-речевых упражнений, формирующих и развивающих навыки и умения адекватного восприятия зоонимов в процессе чтения текстов и понимания их национально-культурной специфики; — Продуктивный этап, на котором происходит совершенствование коммуникативных умений на основе приобретенных фоновых знаний и сформированных навыков. В речевых упражнениях, ориентированных на тнорчесЕсую деятельность китайских учащихся, закрепляется умение высказывать законченное обоснованное суждение в рамках предусмотренной анималистической тематики по предложенной ситуации (См. Приложение /), — Принцип вза и мо с ви за иного обучении видам речевой деятельности реализуется в процессе обучения чтению художественных текстов анималистической тематики. Практическое владение русским языком предполагает свободное владение четырьмя видами деятельности (чтением, г аудированием, говорением, письмом): разумно поставленное обучение русскому языку как иностранному не может быть ни чисто аспектным, ни чисто комплексным. То и другое должно в нем сочетаться, хотя мера и характер этого сочетания при разных целях и условиях обучения будут различными [Леонтьев 1998: $Щ. — Принцип учета родного языка и родной культуры При обучении китайских студентов данный принцип реализуется в принятии во внимание национальных особенностей языка обучаемых при создании комплекса упражнений: иероглифическая система китайского языка полна образных представлений о предмете, обозначенным отдельным иероглифом или их сочетаниями, поэтому китайские студенты-филологи ( чутко улавливают экспрессию, эмоционально-оценочные оттенки слов в текстах, их речевому сознанию близки образные сравнения и символы.
— Принципы педагогического сопряжения и контрасти внести контактирующих культур
Организация обучения в аспекте межкультурной коммуникации предполагает формирование способности иностранных учащихся к адекватному восприятию явлений, специфичных для каждой из соприкасающихся культур, установление сходства и различия между ними. «Необходимо исходить из принципа учета инофоном определешіьгх категорий и моделей новой для него культуры и адекватного пользования ими, не нужно стремиться к тому, чтобы они заняли место тех категорий и моделей, которые характерны для его родной культуры» [Гудков 2003: 88], — Принцип учета самостоятельной работы В методике преподавания иностранных языков проблема самостоятельной работы учащихся занимает важное место. Под самостоятельной работой в настоящем исследовании понимается как характер деятельности обучаемых, так и характер управления ею непосредственно или опосредованно через специальный учебный материал. В целях интенсификации учебного процесса в качестве специальных учебных материалов предлагается вводные тексты — презентации наименований животных как маркеров русской кульїурьі, направленные на формирование экстралингвистических фоновых знаний о национальной символике и мифологической иерархии зоонимов. "
Комплекс упражнений опытно-экспериментального обучения китайских студентов-филологов анималистической лексике
Разработанный для экспериментального обучения комплекс, упражнений включает в себя четыре тематических цикла («Медведь», «JIuca»f «Волю , «Собака и кошка»\ которые, в свою очередь, состоят из двух частей: вводной (вводная беседа) и основной (работа с оригинальными текстами анималистической тсматики(См. Приложение 1): L Вводная беседа представляет собой введение в тему, направленное на формирование кстралингвистических фоновых знаний, связанных с национально-культурной спецификой русской анималистической лексики (т.е. знаний о мифологии, религии, национальной символике, о традиционном отношении «к . братьям нашим меньшим» в русской художественной литературе и т,п.)- Она включает в себя
— вступительное слово преподаватели о животном как представителе фауны;- учебный вводный текст-презентацию о животном как маркере русской культуры с опорой на иллюстративный материал; - задания к вводному тексту, направленные на закрепление полученной страноведческой информации; - анализ фрагментов художественных произведений, осуществляемый при помощи преподавателя. Принедем в качестве примера вводную беседу, опробованную в зоонимном цикле «Медведь» (представленная методика работает, на наш взгляд, достаточно эффективно, поэтому используется и на других циклах). Вступительное слово преподавателя (иллюстрация «Медведица с медвежатами») Бурый медведь - самый большой обитатель лесов, питается обычно растительной пищей, но не отказывается и от мяса, когда может добыть его. Медішдь очень большой любитель меда. Это осторожный зверь, избегающий вспреч с человеком, поэтому его трудно увидеть. Медведица очень нежно обращается со своими детенышами и в их присутствии бывает чрезвычайно опасной. В древности бурый меднедь жил на всей территории Европы, Центральной и Северной Азии. Но человек безжалостно охотился на медведя, поэтому он смог выжить только в отдельных равнинных и горных районах, расположенных далеко друг от друга, В настоящее время в связи с прямым преследованием человека и под влиянием человеческой деятельности исчезли и продолжают исчезать многие виды медведя: такие как бурый, тянынанский, уссурийский белогрудый. Распространение научных знаний изменило отношение людей к этому мирному животному, и во многих странах его жизнь сірого охраняется законом. Вводный текст (иллюстративный материал «Медведь в гербах российских городов», «Мишка олимпийский», «Медведь в названиях товаров», И.И. Шишкин «Утро в сосновом бору»)
Медведя часто воспринимают как символ России: бурый медведь изображен на гербах городов Ярославля, Великого Новгорода, Сыктывкара, Екатеринбурга, Перми и других, образ медведя нашел отражение в названиях конфет («Мишка косолапый», «Мишка-Тошыжка»), пива («Три медведя»), вина («Медвежья кровь»), пивного бара «Медведь», клиники («Мед+всдь»), эмблемы политической партии «Единая Россия», фирм ы-прои зводите ля меда («Медведь»), картины И. И. Шишкина («Утро в сосновом бору») и ъд. Медвежонок был талисманом московских Олимпийских игр - НО, Медведь -одно из самых популярных животных в цирке. Образ медведя постоянно встречается в мифах, сказках, баснях, рассказах.
В славянских мифах животные имели душу, так же как человек- Бурый медведь занимал среди лесных зверей центральное место. Он выделялся своей сверхъестественноҐ5 сішой и долголетием, чистотой и божественностью- Медведь был тотемным животным и на его исконное индоевропейское название (arklos) налагалось табу. В разных местах появлялись параллельные названия — «заместители», которые указывали на признаки, положенные в основу имени; лесник, косолапый, космач, мохнач, хозяин, лесной архимандрит (шутливо) и другие. Самым распространенным «заместителем» стало общее для всех славян название медведь. Во многих народных легендах рассказывается о его человеческом происхождении: считалось, если снять с медведя шкуру, то он выглядит, как человек, В русских народных поэтических текстах медведь - древний символ жениха- Ум медведя часто сопоставлялся с его силой: «Сила у неїчі двенадцати мужиков, а ум шестерых». С меднедем связаны приметы, поверья и магические действия, например, случайная встреча с медведем в дороге считалась добрым знаком и обещала путнику удачу. Образу медведя была, присуща символика плодородия и плодовитости, здороььи и сшгы.
В русских народных сказках медведь — неуклюжий и ірубоватьні ( Теремок»); не очень умный, ЄІЇ) часто обманыншог люди и животные («Мужик и медведь», «Маша и медведь», «Лиса и медведь»); помощник человека («Царевна-лягушка и)- В авторских сказках образ медведя часто изображается с юмором.
В басіїях И-А- Крылова медведь — сильный, но нетерпеливый («Трудолюбивый медведь»), услужливый, но глуповатый («Пустынник и медведь»), плутоватый («Медведь у пчел»), опасный («Медведь в сетях»).
Русские писатели обращаются к образу медведя также и для характеристики неуклюжего, грубоватого невоспитанною, крупного, сильного, не очень активного человека.
В современных представлениях русских людей медведь - крупный, неушпожий зверь, немного похожий на оі"ромного человека. Обычно он ассоциируется с большой физической силой, ленью и незлобивостью.
Задания к вводному тексту
1, Ответьте на вопросы: Чем выделяется медведь среди других зверей в славянских народных представлениях о жииогных? На какое наименование этого зверя налагалось табу? Кокая символика присуща медведю в славянской народной традиции? 2. Найдите соответствия между назван иями-«заместнтеллм и» и признаками, положенными в их основу: Названия-заместители Признаки 1. Лесник а) густая шерсть 2. Лесной архимандрит (шутливо) б) главенствующая роль среди других лесных зверей 3. Медведь в) положение ступни при ходьбе 4. Косолапый г) ведает мед 5. Космач, мохнач д) чистота и божественность 6, Хозяин е) место обитания 3. Рассмотрите иллюстрации к сказкам «Теремок», «Маша и медведь» и «Три медведя» (во время просмотра преподаватель комментирует сюжеты):
«Теремок». Русская народная сказка, которую обычно рассказыкают маленьким детнм\ В лесу стоял теремок (маленький домик), в котором никто не жил. Пустующий домик увидела Лягушка и поселилась в нем. Вскоре Мышка, проходя мимо, попросила у Лягушки разрешения тоже жить в теремке. Затем к ним по очереди присоединились Еж, Заяц, Лиса, Волк, Жили они в теремке весело и дружно, пока не пришел Медведь и не развалил теремок со всеми его обитателями. Типичный пример кумулятивной сказки, содержит ритмические повторы (кто-кго в теремочке живет, кто-кто в невысоком живет), внутренние рифмовки (лягушка-квакушка, мышка-норушка, лисичка-сестричка).
«Маша и медведь». Русская народная сказка. Согласно наиболее известному варианту девочка Маша жила в деревне с дедушкой и бабушкой. Однажды она пошла в лес за ягодами и заблудилась, В лесу Маша забрела в избушку, н которой, как оказалось, жил Медведь. Девочка понравилась Медведю, и он не захотел отпускать ее домой. Маше пришлось остаться жить у Медведя в избушке. Однажды Маша напекла пирожков, положила их в большой короб и попросила Медведя отнести их в деревню бабушке и дедушке- Девочка сірого-11 астрою запретила Медведю есть пирожки по дороге, сказав, что будет наблюдать за ним с высокого дерева, а сама спряталась па дне короба с пирожками. Каждый раз, когда Медведь собирался отдохнуть и съесть пирожок, Маша кричала из короба: «Высоко сижу, далеко гляжу» и «Не садись на пенек, не ешь пирожок». Когда Медведь пришел в деревню, на него набросились собаки. Медведь оетанил короб и убежал в лес. Так Маша вернулась к бабушке и дедушке.
«Три медведя». Сказка известна в изложении Л.И. Толстого, но многими современными русскими воспринимается как русская народная сказка. Однажды маленькая девочка Маша заблудилась в лесу и увидела избушку, в которой никого не было. Она вошла н нзбушку и увидела, что на столе стоят чри тарелки с едой (большая, средняя и маленькая), а около столя три стула (также большой, средний и маленький). В другой комнате она нашла три кровати (тоже трех размеров. Маша сначала попробовала еду из всех трех тарелок, посидела на всех трех стульях полежала на всех трех кроватях. На самой маленькой кровати она заснула. Вскоре домой вернулись хозяева. Это были три медведя: отец (Михаил Иванович), мать (Настасья Петровна) и сын (Мишутка). Они увидели, что кто-то ел из нх тарелок, сидел на их стульях, лежал па их кроватях, и очень рассердились. Обнаружив спящую девочку, они захотели ее съесть» но Маша спаслась от них, выпрыгнув в окно. Сказка содержит повторы, например: кто сидел на моем стуле?/ кто ел из моей миски?/ кто спал па моей кровати?
Ответьте на вопросы; Какие народные представления о характере н повадках медведя отразились в этих сказках? Какие пословицы наиболее соответствуют содержанию каждой из этих сказок: Медведи - плохие соседи. Два медведя с одной берлоге не уживутся. Хозяин в дому, что медведь в бору. Медведь корове не брат. 4. Прочитайте отрывок из повести Н,В, Гоголя «Мертвые души» и подчеркните слова и словосочетания, подтверждающие, что один из персонажей повести Собакевич похож на медведя. Какой он человек? Варианты ответа: а) неуклюлсии б) грубоватый в) невоспитанный г) крупный, физически сильный д) пе очень активный, любящий сидеть дома. Когда Чичиков взглянул на Собакевича, он ему в этот риз показался похожим на средней величины медведя- Для довершении сходства фрак на нем был совершенно медвежьего циста.,.еіупнями ступал он вкривь и вкось и наступал беспрестанно на чужие ноги.. Такой же самый крепкий ...образ был у Собакевича: держал он его более вниз, чем вверх, шеей не ворочал вовсе и, в силу такого неповорота, редко глядел на того, с коюрым говорил... Чичиков еще раз взглянул на него искоса» когда проходиш они в столовую: медведь! Совершенный медведь! 5. Прочитайте «подсказку» из басни ИЛ, Крылова «Пустынник и медведь» и скажите, что значит, на ваш взгляд, выражение «медвежья услуга»? Хотя услуга нам при нужде дороіа, но за нее не венк умеет нзяться: г Не дай боге дураком связаться! Услужливый дурак опаснее врага.. 6. Рассмотрите фразеологизмы в картинках, найдите соответствия между левым и правым столбиками: медведь на ухо наступил медвежий угол медвежья услуга делить шкуру неубито!41 мед цедя медведя побороть неумелая помощь, приносящая неприятности о ком-л. у кого нет музыкального слуха глухое, безлюдное, дикое МЕСТО ВЫПИТЬ бОЛЬШуЮ КруЖіСу ВИНІІ не сделав дела, заранее считать прибыль 7. Прочитайте текст и ответьте на вопросы: Кто такие «братья наши меньшие»? Какой мотив звучит в произведениях современных писателей анималистов? J В ХГХ веке родилось новое направление я художеств иной литературе: научные данные позволили писать о животных не только интересно, но и точно. Другой причиной рост интереса к произведениям о животных стало быстрое наступление человека па природу. Человек из зависимого перед силами природы существа превратился в се хозяина. В XX пеке интерес к анималистической литературе поднимается на полую высоту. Писатели-анималисты считают природу важнейшей частью духовного мира человека, а каждое исчезнувшее жиное существо невозвратимой потерей. Они стремятся нарисовать образ животного, показать его чувства, противопоставить свободному миру животных злую» разрушительную волю человека. Мир животных в русской культуре - это мир «братьев наших меньших». Именно так в библии называли бедных людей, которым нужна поддержка. Таким образом, христианский мотив помощи слабым ЇЇ беззащитным наполняется другим содержанием -отношением к животным, как к сущесшам, нуждающимся в заботе и помощи человека-Мотив вины перед «братьями нашими меньшими» пронизывает рассказы современных писателей-анималистов В.В. Биапки, ІТ.И. Спадкова, Е. Чарушина и многих других. 104 3. Закончите фразы: 1. Медведь в славянских мифах... 2. Медведь в русских сказках и баснях ... w 3. Медведь в современных представлениях русских людей... 4. Медведь - характеристика человека... 5. Медведь в рассказах с оврсмеїшьіх писателей-анималистов... Анализ фрагментов художественных произведений После презентации наименования животного для закрепления полученной информации и подготовки китайских студентов к самостоятельному поиску в текстах страноведческого компонента названий животных целесообразно, на наш взгляд, выделить и проанализировать зоонимиую лексику в специально подобранных текстах небольшого объема (отрывках из рассказов). Такой подход позволяет не только закрепить полученные фоновые знания, но и расширить круг литературных источников, вовлеченных в процесс обучения, дает возможность наиболее полно представить образы животных, отраженные в художественной литературе. — L В рассказе «Медведи» М. Пришвин описьтает охоту на медиедя как смертельно опасный поединок между человеком и зверем, в котором побеждает смелый и умный человек, и эта победа приносит ему великую славу. Выделите лексику, характеризующую поведение людей при виде убитого медведя. Найдите ключевое слово, содержащее смысл «страстный интерес к владыке».
