Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ПЕРЕВОД И ЕГО МЕСТО В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ЛИТЕРАТУРЫ 8
1.1. Художественный перевод как вид интерпретации литературного произведения 8
1.2. Перевод поэзии и прозы. Критерии оценки поэтического перевода 19
1.3. Художественный перевод в практике русской школы 47
ГЛАВА 2. РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПЕРЕВОДА В ЛИТЕРАТУРНОМ РАЗВИТИИ ШКОЛЬНИКА 73
2.1. Литературное развитие и способы оценки школьниками поэтического перевода 73
2.2.Система обучения учащихся 5 — 11 классов сравнению переводов поэтических текстов111
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 195
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 197
- Художественный перевод как вид интерпретации литературного произведения
- Перевод поэзии и прозы. Критерии оценки поэтического перевода
- Литературное развитие и способы оценки школьниками поэтического перевода
Введение к работе
В атмосфере усиления интереса к культуре других стран возрастает роль изучения зарубежной литературы в современной российской школе. Ученики неизбежно сталкиваются с многочисленными переложениями стихов с одного языка на другой, между тем проблема сравнения художественных переводов в школе до сих пор практически не затрагивалась, хотя ее значимость на сегодняшнем этапе развития методики преподавания литературы осознается.
Проблемам теории художественного перевода посвящены исследования М. Л. Гаспарова, Ю.Д. Левина, Е. Г. Эткинда и многих других русских теоретиков и практиков в области перевода.
В методике преподавания литературы вопросами работы с оригинальным текстом и сопоставлением переводов занимались в значительно меньшей степени. Фрагментарное обращение к художественному переводу происходит в 19 веке в методическом наследии Ф.И. Буслаева, В.П. Острогорского, И.Ф. Анненского и продолжается до сих пор в программах и учебных пособиях по литературе методистов современности: B.C. Вахрушева, К.М. Нартова, В.Г. Маранцмана, И.Л. Шолпо и некоторых других.
Понятие художественного перевода становится наиболее актуальным в рамках курсов русской и зарубежной литературы, и приближение школьника к миру художественного перевода видится нам необходимым и вполне закономерным.
Несмотря на то, что прием сравнения переводов включен в программы по литературе, остаются неисследованными методические шаги и их последовательность внутри самого приема, не определены критерии оценки перевода лирики на всех уровнях литературного развития, не разработана
система поэтапного усложнения приема сравнения переводов в зависимости от возраста и литературной подготовки учащихся.
Методически продуманное использование приема сравнения переводов способствует повышению уровня литературного развития учеников, развивает вариативность их сознания, расширяет диапазон культурного поля ученика, обогащает способность к интерпретации в целом. Все это и определяет актуальность нашего исследования.
Объектом исследования является восприятие школьниками перевода как интерпретации художественного текста.
Предметом исследования выступает методическая система сопоставления переводов как средство литературного развития школьников.
Цель исследования — создать методическую систему обучения сравнению поэтических переводов на разных стадиях литературного развития учащихся.
Гипотеза исследования заключается в следующем:
Овладение приемом сравнения переводов лирики возможно на разных возрастных этапах и на всех уровнях литературного развития школьников. Сравнение переводов как прием школьного анализа не является приемом для учащихся элитарных специальных классов, а практически становится способом анализа художественного текста.
Сравнение переводов повышает мотивацию учащихся к данному виду учебной деятельности. Критериями мотивации являются повышение творческой активности учащихся, которая обнаруживает себя в творческих работах; увеличение инициативы учащихся, как на уроке, так и во время домашней самостоятельной работы; совершенствование поэтической формы в процессе создания собственных переводов и стихотворений.
3. Система обучения сравнению переводов встраивает алгоритм сравнения
Щ переводов, который становится осноіой творческой деятельности
учащихся. Алгоритм формирует в сознаяыи учащихся индивидуальную
модель «идеального» перевода, которая дієт возможность создавать свою
творческую интерпретацию оригинала. Направленность системы на
развитие эмоциональной сферы учащих:_я позволяет обнаруживать им
свои чувства и входить в эмоциональное поле автора, что повышает
мотивацию учащихся.
Для выполнения поставленной цели и доказательства гипотезы
необходимо решить следующие задачи:
обнаружить соответствия смысловой концепции оригинала и перевода;
определить вместе с учениками критерии оценки перевода;
выяснить зависимость восприятия учащиеся от характера перевода;
проследить, как усложняется деятельность^ учеников при сравнении переводов в зависимости от их возраста и уровня литературного развития;
определить подходы к пониманию поэтических переводов в их соотношении с оригиналом в 5 — 11 классах.
Поставленные задачи решались с использованием теоретических (анализ, синтез, дедукция) и экспериментальных методов исследования (наблюдение, анкетирование, устный опрос, эксперимент).
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке системы обучения сравнению поэтических переводов, учитывающей особенности восприятия лирики учащимися разного возраста и разного уровня литературного развития, а также опирающейся на характер лирического произведения, выбранного учителем для сравнительного анализа.
Практическая значимость определяется нахождением методических подходов к сравнительному анализу переводов лирики на разных возрастных этапах и на всех уровнях литературного развития, позволяющих учителю
6 литературы подключать прием сравнения переводов к процессу литературного, художественного развития школьников. Результаты исследования могут быть использованы в системе вузовской подготовки учителей литературы, а также на курсах повышения квалификации учителей литературы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
впервые предложена система обучения сравнению поэтических переводов;
предложенная система предполагает сравнение переводов на концептуальном уровне с учетом стилистических, эстетических и художественно-образных особенностей лирического произведения;
разработаны пути постепенного освоения школьниками специфических элементов приема сравнения переводов и поэтапного включения этих элементов в процесс литературного и художественного развития школьников;
теоретически обоснована и практически воплощена технология приема сравнения переводов в процесс изучения зарубежной лирики;
предложена система усложнения работы над сопоставительным анализом переводов, стимулирующая общий процесс литературного развития. Положения, выносимые на защиту:
Сравнение переводов помогает установить эмоционально-концепционную доминанту стихотворения.
Сравнение переводов приводит к развитию у учащихся способности видеть смысл художественных образов и их связь внутри текста.
Сравнение переводов ведет к раскрытию творческого потенциала школьников, создавая условия для сопоставления интерпретаций одного текста и формирования его собственной интерпретации.
Сравнение переводов способствует обогащению теоретических знаний и практических навыков сопоставительного анализа лирики.
Усложнение операций сопоставительного анализа, в том числе и сравнения переводов, должно идти по линии увеличения объектов сопоставления.
Выбор переводов для сопоставления полезно подчинить принципу контраста смысла и стиля сопоставляемых поэтических версий.
С помощью сравнения переводов ученики начинают отчетливо и остро осознавать функции образа в тексте, зависимость перевода от национального и исторического окружения. В старших классах (историко-литературный курс) ученики в силах уже оправдывать, мотивировать интерпретацию переводчика.
Апробация материалов исследования осуществлялась на лекциях, практических занятиях, спецкурсах и спецсеминарах, при проведении педагогических практик на филологическом факультете РГПУ им. А.И. Герцена, на международной научной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети» (Санкт-Петербург, апрель, 2001 г.), на международной научно-практической конференции «Русистика и современность» (Санкт-Петербург, июнь 2001 год); а также в школах и гимназиях Санкт-Петербурга (школа № 653 с углубленным изучением английского языка и хинди, школа № 27, гимназия № 114, гимназия № 171 с углубленным изучением французского языка).
Художественный перевод как вид интерпретации литературного произведения
«Десятая муза» — так называют искусство художественного перевода поэзии. Перевод лирического стихотворения сравнивают с исполнением музыкального произведения, которое по-своему может интерпретировать певец или музыкант. Истолкование подлинника — неотъемлемое право переводчика.
Сегодня библиография книг и статей, посвященных вопросам теории и практики художественного перевода, различным аспектам изучения истории перевода в России, достаточно обширна.
Многие исследователи теории перевода определяют художественный перевод как «искусство интерпретации» («ars interpretandi»), «следуя словоупотреблению Аристотеля, называвшего перевод «interpretatio» .
В широком смысле интерпретация — это истолкование, объяснение, перевод на более понятный, близкий язык. В искусстве слова интерпретация основана на принципиальной многозначности художественного образа и является творческим освоением художественного произведения, связанным с его избирательным личностным прочтением.
Перевод — это не механический, а творческий процесс, предполагающий у переводчика не только наличие творческой индивидуальности, но и способности понять и почувствовать особенности авторского восприятия, воссоздать художественный мир подлинника. Иными словами, переводчик должен владеть искусством быть читателем и искусством быть писателем.
Пытаясь сформулировать требования к труду переводчика И. Левый в своей книге «Искусство перевода» включает интерпретацию подлинника в одну из трех фаз переводческой работы:
постижение подлинника («дословное понимание» текста, т.е. понимание филологическое» );
интерпретация подлинника («а) установление объективного смысла произведения; б) интерпретационная позиция переводчика; в) интерпретация объективной сущности произведения с этой позиции — переводческая концепция произведения и возможность «переоценки ценностей» ).
перевыражение подлинника (постижение художественных единств подлинника, то есть проникновение в идейный замысел автора: переводчик «в первую очередь должен быть стилистом» ).
Мы полагаем, что эти три этапа справедливо будет назвать читательской интерпретацией, так как необходимые элементы анализа, составляющие содержания вышеуказанных фаз — это шаги на пути создания интерпретации художественного произведения читателем-переводчиком. Для того, чтобы переводчик сумел проанализировать текст оригинала, понять все его тонкости и воссоздать произведение на родном языке, необходимо знание как иностранного, так и своего языков: «Необходимо знание чужого языка, пожалуй, еще более основательное знание своего. Надо так глубоко чувствовать природу родного языка, чтобы не поддаться чужому, не попасть к нему в рабство»5. Настоящий перевод, а не сочинение «на тему», попытка проникнуть в тайну подлинника, согласно мнению большинства исследователей перевода и переводчиков-практиков, абсолютно невозможен без знания языка. С другой стороны нередки случаи перевода на основе хорошо сделанного подстрочника, и тогда знание языка оригинала оказывается необязательным. Опыт переводчиков свидетельствует, что такой подход к переводу, в котором подстрочник играет роль «посредника», вспомогательного средства, может быть вполне состоятельным. Но одного знания языка или наличия подстрочника недостаточно. На наш взгляд, глубина постижения произведения зависит не только от степени филологической и общекультурной эрудиции, но и от накопления душевного опыта, которое невозможно без постижения действительности. Наша позиция противостоит утверждению И. Левого о том, что постижение действительности требуется от оригинального художника, а от переводчика требуется лишь постижение произведения. Мы не можем согласиться с подобным высказыванием. Художественный перевод не мыслим без затрат душевных сил, интуиции, воображения, собственного миропонимания. Не противореча взглядам таких переводчиков, как С. Маршак и Л. Гинзбург, мы придерживаемся мнения, что переводчик, как и оригинальный автор, нуждается в поисках жизненных ситуаций, схожих с теми, которые ему предстоит воссоздать на своем языке, а также в поисках нечто соответствующего оригиналу в своем опыте чувств.
Перевод поэзии и прозы. Критерии оценки поэтического перевода
Бесспорным является положение о том, что поэзия качественно отличается от прозы, хотя при переводе как прозы, так и поэзии, переводчик работает с одним и тем же материалом — словом. Язык поэтического перевода специфичен и своеобразен, он требует особых подходов. Слово, вплетенное в поэтическую ткань, обретает иные смыслы, иные возможности, нежели в прозаическом тексте, раскрывая перед переводчиком неисчерпаемые грани художественного образа. Для поэзии характерен другой, чем для прозы, образный строй, другое художественно-образное мышление, поэтому аспекты поэтического творчества рассматриваются особо, отдельно от прозы, включая и такой аспект, как обучение поэтическому переводу. По словам М.Л. Лозинского, «каждое произведение поэзии представляет сложный комплекс взаимно связанных и взаимодействующих элементов: ритм, мелодия, архитектоника, стилистика, смысловое, образное, эмоциональное содержание слов и их сочетаний. Элементы эти в своей совокупности рассчитаны на то, чтобы в сознании воспринимающего вызвать определенный синтетический эффект» . В прозе слово прежде всего передает смысл и стилистический тон. В поэзии слово составляет ритмический ряд стиха и это ведет к серьезному изменению его качеств. Тем не менее, нельзя сказать, что в художественной прозе нет стремления к ритмической закономерности. Существует последовательность голосовых подъемов и падений наряду с аллитерациями и внутренними рифмами. Проза очень часто подчинена ритмическому строю. Неслучайное сочетание слов придает произведению наибольшую выразительность, повышает его эмоциональную силу. Но ритм прозы сильно отличается от ритма стихов. «Основным признаком ритма является прежде всего закономерная повторяемость однородных явлений; отсюда — определение ритма прозы мыслится как установление такой повторяемости. Однако в прозе мы имеем дело лишь с первоначальной ритмичностью, не переходящей в ритм сколько-нибудь отчетливого строения»
Ритм прозы создается не только правильным чередованием ударных и безударных слогов, групп слогов, мужских и женских окончаний, но и повторениями слов, параллелизмами, симметрией, характером связи предложений, то есть более крупными смысловыми и синтаксическими элементами речи и их упорядоченным расположением, кроме того, эмоциональным нагнетанием, распределением эмоциональной силы. И все же ритм прозы — «лишь набросок ритма»14. Поэзия, в отличие от прозы, характеризуется вполне определенным и стройным ритмом. Этому способствует метрическая структура стиха, определяющая законы стихосложения, поэтому ритм поэзии в отличие от прозы зависит не от синтаксиса, а, наоборот, сам воздействует на синтаксический строй стихотворения. Говоря о синтаксисе, следует помнить и учитывать, что «воспроизведение» синтаксиса оригинала в переводе имеет несколько иное значение и понимание, нежели, к примеру, «воспроизведение» лексики и семантики. Синтаксические конструкции каждого языка имеют свой индивидуальный характер, и переводчик не в состоянии выйти за рамки своего языка. Калькирование синтаксического строя оправдывает себя редко. Объединяющим фактором является, на наш взгляд, то, что поэтический синтаксис любого языка сильно отличается как от обычного разговорного, так и от синтаксиса художественной прозы. Сближающее отличие заключается в частом нарушении привычного порядка слов, что считается в поэзии закономерностью. Согласно Г.А. Гуковскому, «стихи (...) несут в себе потенцию двух родов членения речи и в то же время объединений и соотношений смыслов и слов(...) С одной стороны — это синтаксис, синтаксическое деление и объединение словесных и смысловых групп, с другой стороны — это деление на стихи, строфы, полустишия, т.е. стиховое членение, имеющее, конечно (...), не фонетический, а в первую очередь семантический характер и создающее особые условия сопоставления и взаимопроникновения смыслов»1 . Таким образом, рассматривая, как воспроизведена в переводах синтаксическая структура оригинала, главное внимание следует обратить именно на то, в какой мере перевод воспроизводит «сопоставление и взаимопроникновение смыслов» и реализованную в синтаксисе интонацию.
Литературное развитие и способы оценки школьниками поэтического перевода
Сравнение переводов (или сравнение оригинала с переводом) способствует литературному развитию школьников. В этом единодушны методисты современности. Прием сравнения переводов, на наш взгляд, дает возможность увидеть характерные стороны литературного развития, определить его уровень на разных этапах обучения.
Для определения способов оценки школьниками поэтического перевода мы применили метод возрастных проекций. Согласно В.Г. Маранцману, «сравнение реакций учеников 6-х, 8-х и 10-х классов на одно и то же литературное произведение дает возможность выделить устойчивые стороны литературного восприятия и показатели, характеризующие определенный возраст, «спроецировать» качества позднейшего этапа на предыдущий и увидеть, в чем состоит своеобразие читательской реакции в каждый период. Выбор 6-х, 8-х и 10-х классов для эксперимента объясняется тем, что ученики здесь находятся в конечной фазе каждого из периодов литературного развития, и потому читательские качества могут быть выявлены с большей определенностью».
Выбор для сравнения переводов именно лирических произведений не случаен. Трудности применения методического приема наиболее емко и отчетливо обнаруживаются в процессе сопоставительного анализа лирических стихотворений. Предполагается, что сравнение произведений других литературных родов, несмотря на свои особенности, трудности и существующие законы, будет происходить намного проще как для ученика, так и для учителя, овладевшего данным приемом на поэтическом материале.
Другим основанием для выбора лирики послужило то, что в восприятии лирических произведений у учащихся особенно заметна зависимость между уровнем литературного развития и постижением данного стихотворения. В.Г. Маранцман отмечает, что «ученики с низким уровнем литературного развития даже при верных эмоциональных реакциях не могут перевести их в понятийный план. У развитых учеников при восприятии лирики особенно заметна заостренность личностного отношения к произведению. У средних учеников чисто логическое освоение стихотворения оказывается признаком не победы, а, скорее, поражения, так как существует лирический контакт читателя и поэта. Работа воображения и особенно осознание художественной формы, как правило, самые отсталые элементы восприятия при чтении лирики в сравнении с другими родами литературы» .
Любовь к поэзии не возникает только благодаря периодическому знакомству с творчеством того или иного поэта. Общение с лирикой должно быть непрерывным. Именно такая ее «фоновая» роль рождает постоянную потребность в чтении стихотворений, способствует созданию внутреннего диалога поэта и читателя.
Для сопоставления оригинала с переводом нами было выбрано стихотворение французского поэта Жака Превера «Pour faire le portrait d un oiseau» и русский перевод M. Кудинова «Как нарисовать птицу».
Стихотворение Жака Превера «Как нарисовать птицу» в переводе М. Кудинова входит в программу по литературе 5 класса В.Г. Маранцмана, но, на наш взгляд, это стихотворение «без возраста», оно доступно пятикласснику и одновременно не теряет своей смысловой и художественной ценности для учеников старших классов.
