Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Усыновление детей как социально-педагогическая проблема с. 12-87
1. Педагогический потенциал современной семьи с. 12-32
2. Социальное сиротство как педагогическая проблема с. 33-57
3. Усыновление как объект педагогического анализа с. 58-87
Глава II. Монографическое изучение процесса воспитания усыновленных детей с. 88-166
1. Монографическое описание опыта воспитания усыновленных детей с. 88-113
2. Основные направления воспитания в приемной семье с. 114-139
3. Содержание и формы оказания социально-педагогической помощи приемной семье с. 140-166
Заключение с. 167-171
- Педагогический потенциал современной семьи
- Монографическое описание опыта воспитания усыновленных детей
- Основные направления воспитания в приемной семье
Введение к работе
Актуальность исследования обуславливается тем, что переживаемое сегодня российским обществом преобразование социально-экономических отношений коснулось семьи как социального института, привело к ухудшению ее положения, дестабилизации семейных отношений, не позволяя ей полноценно и качественно выполнять свои социальные функции. Как следствие этого сложнейшего процесса, наблюдаются изменения в реализации родителями св.оей социальной роли, становится все более тревожной тенденция к досрочному прекращению своих родительских обязанностей, появляется социальное сиротство. По данным статистики, сегодня в России без попечения родителей живут 678 тысяч несовершеннолетних, 95 % из которых сироты при живых родителях. Более того, рост за последние пять лет фактов лишения родительских прав составил 19,5 %, число взрослых, ограниченных судом в правах на воспитание собственных детей, возросло почти на 43 тысячи человек (28; 94; 114; 186; 218). Следовательно, для современного российского общества, для государства актуальным является вопрос, связанный с определением путей и форм, обеспечивающих благоприятные условия для социального взросления детей, оставшихся без родителей, их интеграции в современную систему социальных отношений.
Анализ зарубежного и отечественного исторического опыта социальной помощи детям, оставшимся без попечения родителей, показывает, что наибольшую эффективность дает воспитание их в приемной семье, поскольку ему присущи непрерывность, продолжительность, устойчивость, возможность обеспечения безопасности, защищенности ребенка (14; 24; 31;43;60; 71; 74; 171 и др.).
В то же время за последние годы вдвое сократилось число россиян, желающих усыновить ребенка, дать ему кров, пищу, уют, любовь. В
четыре раза меньше стало и число иностранцев, готовых взять в свои семьи российских сирот для воспитания. Зато увеличилось количество семей, отказывающихся от усыновленных детей. Все это вместе взятое свидетельствует, с одной стороны, об актуальности разработки вопросов воспитания приемных детей и оказания помощи приемным семьям, для педагогической теории и практики, методики и технологии социальной работы с ними, с другой, анализ соответствующих научно-педагогических источников, специальной литературы, реальной практики свидетельствует о том, что проблема воспитания усыновленных детей, осмысление условий его успешности в нынешней жизненной ситуации недостаточно освещены в науке. Таким образом, можно выделить несколько противоречий:
между заинтересованностью общества в том, чтобы дети, оставшиеся без попечения родителей, воспитывались в семьях, и слабой изученностью условий, которые способствовали бы успешности их социальной адаптации к новому образу жизни;
между потребностью определенной части взрослых людей в реализации своих отцовских и материнских функций благодаря усыновлению детей и недостаточной разработанностью технологических приемов успешного воспитания приемных детей в таких семьях;
между потребностью социальных служб помощи семьям в научно-методических рекомендациях и их практическим отсутствием в современной социально-педагогической литературе;
между исследованностью феномена усыновления в юриспруденции, психологии, психиатрии и степенью ее изученности в педагогике.
Все выше сказанное обусловило выбор проблемы нашего исследования: каковы социально-педагогические основы воспитания усыновленного ребенка в семье?
Теоретическое и практическое значение данного вопроса, его актуальность и недостаточная разработанность послужили основанием для формулировки темы диссертации: "Социально-педагогические основы воспитания усыновленного ребенка в семье".
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать, в ходе опытно-экспериментальной работы проверить комплекс социально-педагогических условий, средств и содержания успешного воспитания усыновленного ребенка в семье.
Исходя из цели исследования были поставлены такие задачи:
Разработать концептуальные положения и процессуальные основы воспитания усьюовленного ребенка в семье,
Выявить и охарактеризовать комплекс социально-педагогических условий и средств успешного воспитания усыновленного ребенка в семье.
Научно обосновать методические рекомендации для семей, воспитывающих усыновленного ребенка.
Объект исследования: семьи с усыновленными детьми.
Предмет исследования: процесс организации воспитания усыновленных детей в семье, условия и средства его успешности.
Концептуальная идея исследования нашла свое отражение в следующей гипотезе: процесс успешного воспитания усыновленного ребенка в семье будет зависеть от:
степени потенциальной готовности будущих родителей к акту усыновления;
наличия социально-педагогической помощи данной категории семей в виде социального патронажа;
такой организации воспитательного процесса в семье, при которой присутствует постепенное усложнение и обогащение содержания; стимулирование развития посредством закрепления интересов, увлечений,
самостоятельности личности ребенка, а также формирования ее готовности к социальному взаимодействию.
Теоретико-методологической основой данного
исследования явились:
общефилософские и психологические концепции о факторах и закономерностях развития личности, природной, культурной, социальной обусловленности этого процесса (Б .Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, Б.М. Кедров, В.И. Слободчиков, М. Мид и др.);
социологические и психолого-педагогические теории о роли семьи в социальном развитии человека, механизмах его социализации (И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.В. Мудрик, П. Сорокин, М.И. Рожков и др. );
системный подход как методологическое основание изучения любого социально-педагогического процесса (А.Н. Аверьянов, ВХ. Афанасьев, И.В. Блауберг, Л.И. Новикова, Л.Ф. Спирин, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.);
гуманистические идеи отечественных и зарубежных ученых о воспитательной ценности социального взаимодействия для развития личности ребенка (Ш.А. Амонашвили, Л.В. Байбородова, Е.В. Бондаревская, И.П. Иванов, Я. Корчак, А.В. Сухомлинский и др.);
теоретико-методологические основы организации воспитательного процесса (В.А. Караковский, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова» Е.В. Титова и др.);
концепции развития способностей детей дошкольного и школьного возраста в семье (А.С. Белкин, Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, С. Лупан, B.C. Мухина, К. Фопель и др.).
В ходе исследования использовались как теоретические (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, моделирование, проектирование), так и эмпирические методы (изучение документации, обобщение
педагогического опыта, включенное наблюдение, лонгитюд, ретроспекция, анкетирование, опытно-экспериментальная работа).
Базой исследования стали: Костромской дом ребенка, собственная семья автора диссертации, в которой 12 лет воспитываются двое усыновленных детей, и 86 семей с приемными детьми, которые проживают на территории г. Костромы и Костромской области. Всего изучением было охвачено 273 человека.
Процесс исследования можно условно разделить на несколько взаимосвязанных этапов:
1 этап (1989 —1993 г.г.) - подготовительный, который связан
с принятием автором детей в семью, накоплением индивидуального опыта
их воспитания.
этап (1994 — 1998 г.г.) - поисково-теоретический, на котором изучалась и анализировалась философская, социологическая, юридическая, медицинская, психолого-педагогическая литература по проблеме, уточнялся понятийный аппарат исследования, устанавливались связи с другими аналогичными семьями и разрабатывалась модель социально-педагогической помощи им.
этап (1999 — 2000 г.г.) — опытно-экспериментальный. На этом этапе проверялась эффективность предложенной модели помощи семьям с усыновленными детьми, отрабатывались технологические приемы их воспитания, проводились контрольные срезы, определялась педагогическая целесообразность выявленных условий и средств.
этап (2000 - 2001 г.г.) - завершающий, когда шел процесс обобщения и систематизации результатов опытно-экспериментальной работы; определялось соотношение полученных данных с личным опытом автора диссертации; оформлялись выводы и рекомендации как для усыновителей, так и для тех, кто готовит к работе с такими семьями и оказывает им практическую помощь.
Обоснованность и достоверность результатов
исследования обеспечивались всесторонним анализом проблемы на
междисциплинарном уровне, комплексным использованием
взаимодополняющих методов изучения вопроса, продолжительностью опытно-экспериментальной работы, личным участием автора в воспитании собственных приемных детей, в консультировании семей с усыновленными детьми.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
охарактеризован процесс социально-педагогической адаптации усыновителей и усыновленного в условиях нового образа жизни;
выявлена и обоснована связь между подготовленностью будущих родителей, наличием и содержанием социально-педагогической помощи семье и успешностью семейного воспитания усыновленных детей;
-разработана концептуальная модель социально-педагогической помощи семьям в воспитании усыновленных детей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
-определены критерии и показатели успешности воспитания усыновленных детей в семьях;
-обоснован комплекс необходимых социально-педагогических условий успешности такого воспитания;
-показана роль отдельных педагогических средств и технологических приемов воспитания усыновленных детей в семье.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
-результаты исследования позволяют повысить эффективность социальной адаптации ребенка в приемной семье;
полученные материалы, апробированные методики помогут более объективно отбирать усыновителей, своевременно диагностировать возникающие проблемы и оказывать адресную помощь приемным семьям;
рекомендации и выводы могут быть использованы при подготовке социальных педагогов и социальных работников, а также в ходе повышения квалификации тех, кто работает с данной категорией семей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы, рекомендации излагались автором в докладах и выступлениях на научно-практических
конференциях: международных - "Молодежь России на рубеже веков" (Березники - 1999), "Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе" (Кострома - 2000 ); межрегиональных - "Феномены личности и группы в изменяющемся мире" (Кострома - 1998), "Психотехнологии в образовательном процессе" (Кострома - 1999), "Влияние общественных организаций на развитие взаимодействия личности и общества1" (Ярославль - 2000); областной — "Основные направления социальной поддержки семьи и детства в Костромской области" (Кострома - 2000).
Результаты и ход исследования обсуждались также на заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова (1997-2000), традиционных конференциях преподавателей и сотрудников университета; использовались на курсах повышения квалификации социальных педагогов в Костромском областном институте повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Появление усыновленного ребенка в семье приводит к существенным изменениям в ее статусе и динамике развития, к переплетению этапов ее жизнедеятельности и усложнению
межличностных связей, отношений. Это обстоятельство требует, с одной
стороны, продуманной системы мер по подготовке будущих родителей к
реализации в естественных условиях семейного воспитания своих новых
обязанностей. С другой стороны, социально-педагогическими основами
воспитания будут сохранно-восстановительная деятельность в приемной
семье, развитие индивидуальности ребенка в специально создаваемых
образовательно-воспитательных ситуациях; формирование у
усыновленного персональной линии ответственного поведения; расширение и обогащение его жизненного опыта.
Воспитание усыновленного ребенка в семье в определенных ситуациях сопряжено с трудностями, главными отличительными чертами которых являются "стресс нового образа жизни", социально-психологическая отчужденность, обуславливающие негативные поведенческие реакции ребенка, ухудшение атмосферы семейных отношений. Для преодоления указанных трудностей необходимы: развивающая среда, персонифицированное жизненное пространство, отвечающие таким ведущим потребностям детей , как потребности в любви, безопасности, защищенности, впечатлениях, общении, социальных контактах, двигательной активности, комфортности, динамичности, открытости.
Об успешности воспитания усыновленных детей можно судить по удовлетворенности усыновленных и усыновителей детско-родительскими отношениями, интегрированности ребенка в микросоциум, сформированное у него первичных социальных навыков.
Семьи с усыновленными детьми нуждаются в социально-педагогическом патронаже, под которым понимается оказание им адресной помощи, сопровождение и поддержка приемных семей, находящихся в новой или трудной жизненной ситуации. Социально-
педагогический патронаж включает целевой, содержательный, технологический и процессуальный компоненты.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются его цель, задачи, объект, предмет; формулируются гипотеза и основные положения, выносимые на защиту; характеризуются методы, база, теоретико-методологические основы, этапы изучения; рассматривается научная, теоретическая и практическая значимость работы.
в первой главе - "Усыновление как социально-педагогическая проблема" - обозначены исходные позиции автора, дана характеристика семьи как института воспитания после аналитического обзора этой проблемы в современной социологической, юридической, психолого-педагогической литературе; раскрыт ее педагогический потенциал; рассмотрены истоки, причины и последствия социального сиротства; проанализированы сущность и особенности усыновления детей.
Во второй главе - "Монографическое изучение процесса воспитания усыновленных детей" - характеризуются отличительные черты, трудности воспитания усыновленных в семье, раскрываются основные направления и условия успешности этого процесса, обосновывается комплекс средств, выявленных в ходе опытно-экспериментальной работы.
В заключении подводятся общие итоги проведенного исследования, формулируются основные выводы, даются рекомендации.
В приложения вынесены материалы опытно-экспериментального
изучения рассматриваемой проблемы: методики диагностики,
характеристики отдельных детей и семей, программы подготовки
усыновителей, будущих социальных педагогов и социальных работников.
Педагогический потенциал современной семьи
Семья - один из древнейших социальных институтов, она оказывает влияние на всю жизнь человека, но наиболее значительна ее роль в самом начале его жизненного пути» когда закладываются психологические, эмоционально-волевые, духовно-нравственные основы личности (3; 135; 179; 185; 198; 231; 241; 251; 265 и др.).
В энциклопедических изданиях (258; 262) семья определяется по-разному, как: 1) группа живущих вместе близких родственников; 2) объединение людей, сплоченных общими интересами...; 3) основанная на браке и кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной помощью и моральной ответственностью.
Анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы позволяет выделить несколько вариантов определения семьи:
? Семья - основанная на браке или (и) кровном родстве малая группа, члены которой объединены совместным проживанием и ведением домашнего хозяйства, эмоциональной связью, взаимными обязанностями по отношению друг к другу (268, 293).
? Семья также - социальный институт, устойчивая форма взаимоотношений между людьми, в рамках которого осуществляется основная часть повседневной жизни людей: сексуальные отношения, деторождение, первичная социализация детей, значительная часть бытового ухода (268, 293).
? Семья - социальная система, имеющая черты социального института и малой социальной группы. Как социальный институт семья характеризуется совокупностью социальных норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимоотношения между супругами, родителями, детьми и другими родственниками (153,301 ).
? Под семьей понимается такая малая социальная группа, которая преимущественно адекватно реагирует на социальный опыт и со временем, по мере реализации своих потенциальных возможностей, превращается в воспитывающий коллектив, ориентированный на процессы, происходящие в социуме (287, 91).
? Семья - первичная ячейка общества, основанная на супружеском союзе и представляющая собой добровольное объединение группы людей, связанных между собой кровно-родственными отношениями (269, 249).
? Семья определяется также как самоорганизующаяся система, становление которой осуществимо через создание самоорганизующейся воспитывающей среды (239, 5).
Таким образом, можно на основе сравнения понятий констатировать, что в философии семья рассматривается как ячейка общества, в социологии - как социальный институт, в социальной психологии - как малая группа, в педагогике - как институт воспитания, где ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для успешной адаптации в современное общество.
Многие исследователи (17; 23; 48; 57; 66 и др.) указывают на наличие многообразных функций у семьи.
Социологи (10; 278; 287 и др.) чаще всего называют репродуктивную, воспитательную, хозяйственно-бытовую, хозяйственно-потребительскую, но при этом предпочтение отдают первым двум, потому что "... если с рождения до трех лет ребенок лишен достаточного количества внимания, заботы, тепла, непосредственного эмоционального контакта со взрослыми и прежде всего с матерью, то естественное протекание формирования многих социально значимых качеств детей нарушается, растягивается на продолжительное время, а в некоторых случаях блокируется полностью" (218). Значение воспитательной функции семьи, по мнению социологов, состоит в воспитании детей, в оказании влияния на развитие личности, в формировании ее социального опыта, создании пространства для самореализации.
В теории и методике социальной работы И.Г. Зайнышевым, П.И. Нещеретным, А.Н, Пановым, ГЛ. Червяковой, Т.В. Шеляг, Л.Т. Шинелевой основными функциями семьи признаются :
1. Генеративная, обусловленная необходимостью продолжения рода. Общество, считают они, заинтересовано в том, чтобы каждое следующее поколение было, по крайней мере, не малочисленное, чем предыдущее.
2. Первичной социализации . так как появившийся на свет ребенок несет в себе только черты сапиентности. Для обретения им социального опыта ребенок должен быть постепенно, последовательно введен в систему социальных отношений, присущих данному обществу. Семья в этом случае воздействует на социализацию детей не просто самим фактом своего наличия, существования, а благоприятным морально-психологическим климатом, здоровыми отношениями между всеми своими членами.
Монографическое описание опыта воспитания усыновленных детей
Сиротство - прямой результат урбанизации современного цивилизованного общества, миграции, социальных конфликтов, природных и техногенных катастроф, национальной и религиозной нетерпимости, сохранения атавистических этнических традиций. Во многих странах мира растет число брошенных детей. В силу этого проблемы сиротства издавна становились предметом обсуждения в теории, на практике.
Первые литературные упоминания о сиротских приютах для брошенных детей относятся к IV-V векам. Они создавались церковью, возникали при монастырях (5, 45).
Начиная с XII века заботу о данной категории детей берут на себя многие европейские государства. Активно идут процессы открытия не только приютов, но и больниц, детских домов, в том числе и специализированных.
Сиротство как общественное явление на Руси имеет свою многовековую историю. Во-первых, до XIX века существовал древнейший гражданский обычай приема в семейный круг лиц, не имеющих возможности самостоятельно решать вопросы своего жизнеобеспечения. Детей, оставшихся без попечения родителей, называли "годованцы", "выхованцы". Во-вторых, свои способы помощи детям, оказавшимся в трудных ситуациях, подкидышам десятилетиями формировались у народа. В божедомках при скудельницах находились малютки, брошенные матерями. Старцы и старухи выполняли обязанности воспитателей. Содержались они за счет подаяний населения окрестных городов и сел.
В последующие годы основными очагами призрения сирот становились монастыри, церкви, приходы и открываемые ими больницы, богадельные избы, училища. При Петре I появились специальные учреждения для детей-сирот, подкидышей - "гошпитали", где гарантируется прием и прокормление младенцев, которые рождены вне брака (27). Таким образом, в России исторически призрение детей было связано с созданием для них воспитательно-образовательных учреждений, которые готовили к жизни в обществе, включали в систему социальных отношений.
В XX веке наша страна пережила три волны сиротства. Первая из них явилась результатом Первой мировой и последовавшей за ней гражданской войн. Результатом социального конфликта стали массовое сиротство, беспризорность. Для их преодоления создаются воспитательные учреждения, ориентированные на формирование нового типа личности, гармоническое ее развитие, подготовку к жизни в новой системе отношений. Такими учреждениями стали, в частности, колония имени А.М. Горького и коммуна имени Ф.Э. Дзержинского ( А.С. Макаренко), школа имени Ф.М. Достоевского (В.Н. Сорока-Росинский) и другие.
Вторая волна сиротства связана с Великой Отечественной войной. Для ее успешного решения создавались детские дома, приемники-распределители, школы-интернаты, нахимовские и суворовские училища. В 1945 году в России было около 678 тысяч детей-сирот. Большинство из них имели возможность получить общее и профессиональное образование (27).
Третья волна сиротства приходится на время социально-экономических реформ конца 80-х - начала 90-х годов XX века. Наблюдаемая сегодня экономическая и политическая нестабильность, изменения в характере и направленности векторов общественного развития привели к кризису современной семьи, росту числа взрослых с искаженными формами родительского поведения. На конец 1998 года в стране насчитывалось 675 тысяч детей, лишившихся попечения родителей. Кроме того, ежегодно, по данным Российской статистики, их число увеличивается еще на 100 тысяч человек (8, 12-17).
В словарях и энциклопедических изданиях мы встречаем несколько вариантов определений понятия "сиротство". Так, например, СИ. Ожегов сиротой называет ребенка или несовершеннолетнего, у которого умер один или оба родителя, а сиротство характеризует как необходимость "жить в одиночестве" (219).
Основные направления воспитания в приемной семье
В дневнике наблюдения отмечаю для себя, что ребенку нравятся занятия, несмотря на то что многое дается ему с трудом (стишки и потешки). Он очень старается. Так как любой успех подкрепляется одобрением, мальчик стал проявлять интерес к занятиям, многократно повторяет слоги и звуки, выполняет другие требования.
Чтобы пополнить представления Вити о мире, стремлюсь использовать любой повод для разговоров и бесед с ним. Одевая ребенка, сопровождаю словами все свои действия. Выполняя любую работу, стараюсь, чтобы Витя находился рядом со мной, и объясняю каждое свое движение, по возможности стараюсь стимулировать попытки мальчика повторять мои действия.
Благодаря этому мальчик начал задавать вопросы через десять дней после начала занятий. Учитывая, что эмоциональное общение взрослого и ребенка возникает на основе совместных действий, которые должны сопровождаться приветливой улыбкой и ласковым голосом, стремлюсь как можно чаще ласково прикасаться к малышу, погладить его, взять за руку, на руки, поцеловать. Известно, что нормально развивающийся ребенок (169; 173 и др.) очень рано совершает действия по словесной инструкции. Но, хотя у Вити явно выражено отставание в развитии, его ситуативное понимание речи сохраняется, поэтому задача проводимых с ребенком игр и упражнений состоит в том, чтобы выделить элементарную инструкцию из ситуации, сделать слово руководством к действию. Речевая инструкция при этом употребляется мною, но состоит из одного слова, обозначающего действие, которое побуждает ребенка к выполнению задания.
Для формирования этого умения и перевода его со временем в навык использую различные игры:
1. «Ладушки», в ходе которой взрослый сажает ребенка перед собой, ласково берет его руки в свои и ритмично похлопывая его ладошками, говорит потешку: «Ладушки, ладушки, где были? - У бабушки». Повторяю 2-3 раза. После четырех-пяти повторов Витя соединяет слово с действием.
2. «Иди ко мне». В этой игре взрослый отходит от ребенка на несколько шагов и манит его к себе, ласково приговаривая: «Иди ко мне, мой хороший». Когда ребенок подходит, взрослый его обнимает: «Ах, какой ко мне хороший Витя пришел». Игра повторяется до тех пор, пока ребенок не освоит смысл словесной инструкции.
3. «Возьми шарик». Взрослый надувает шар, завязывает его и протягивает ребенку: «На, возьми». Когда ребенок держит шар, взрослый просит: «Дай мне». Показывает, как шар летает, и снова отдает его ребенку. При этом выражает радость, удовольствие от игры: «Какой красивый!», «Как летает!». Ребенок оживленно хлопает в ладоши, выражая свой восторг.
4. «Возьми, положи, брось». Я стараюсь обратить внимание Вити на значение глаголов «возьми», «положи», «брось». Продолжаю учить его слушать и понимать речевую инструкцию. Для игры использую два мяча и корзину.
Витя сидит на стуле. Я кладу на стол два мяча и говорю: «Возьми мяч». Он берет мяч. Затем говорю: « Положи мяч» - и указываю на стол. В другой раз с той же инструкцией указываю на корзину.
Учитывая, что внимание является одним из основных условий, обеспечивающих успешное усвоение ребенком доступного для него объема знаний, ввожу такие игры - задания, которые требуют внимательного рассмотрения предмета (игрушки), его свойств, положения в пространстве. Например, использую такие игры:
1. «Ку-ку», для того чтобы ребенок понимал, что предмет, который спрятан, не исчезает, а лишь оказывается вне поля его зрения. Обычно выбираю для этого достаточно крупную игрушку, яркую ширму. Привлекаю к этой игре других детей. Всех сажаю полукругом напротив ширмы, а сама сажусь за ширму. Медленно из-за ширмы показываю игрушку и говорю: «Ку-ку». Повторяю это три-четыре раза, обязательно в одном и том же месте.
