Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 14
1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме 14
2. История использования технологии проектной деятельности в преподаваниию 22
3. Технология проектной деятельности ее содержание и функции 39
3.1. Определение понятия технология проектной деятельности 39
3.2. Цели и структура технологии проектной деятельност 42
3.3. Роль учителя и учащегося в проектной деятельности 49
3.4. Выбор темы проектов 53
3.5. Технологии проектной и исследовательской деятельности 57
3.6. Педагогические функции технологии проектной деятельности 59
4. Возможности технологии проектной деятельности для формирования и развития общеучебных и проектных умений учащихся 61
5. Итоги Главы 1 65
Глава II. РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЗИКЕ 67
1. Физика в системе личностно-ориентированного обучения 67
2. Реализация технологии проектной деятельности на занятиях по физике... 83
3. Использование технологии проектной деятельности для развития научного мышления учащихся 103
4. Оценка проектной деятельности 129
5. Итоги главы II 133
Глава III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ 135
1. Организация и проведение педагогического эксперимента 135
2. Состояние проблемы использования проектной технологии на занятиях по физике в средней школе 137
3. Итоги формирующего эксперимента 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
- Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме
- Физика в системе личностно-ориентированного обучения
- Организация и проведение педагогического эксперимента
Введение к работе
Цель образования сегодня — это создание условий для развития и саморазвития учащихся, воспитания у них способности принимать самостоятельные решения. Поэтому в полном соответствии с «Всеобщей декларацией прав человека» центром новой государственной политики становится личность человека. Реализация этого права потребовала принципиальных изменений всей системы образования России формирования новой образовательной политики.
Основной задачей обучения в традиционной школе считалась передача учащимся знаний. Все методики, используемые в традиционной школе, рассчитаны на реализацию ЗУН (знаний, умений и навыков). В основе организации такого обучения лежит идея, что учащимся достаточно было получить новые знания, освоить учебные умения и до автоматизма отработать необходимые при освоении данного предмета навыки. Это позволит им получить все необходимое для взрослой жизни. Знания считались основным элементом, развивающим человека. При таком подходе даже провозглашенная политехнизация образования превращалась в простую формальность. К примеру, при практическом использовании в промышленности переменного тока в школах продолжали изучать только постоянный ток, получаемый от батареек. Такой подход называют зна-ниевым подходом к обучению, или традиционным.
На наш взгляд, было бы неверным замалчивать сильные стороны прежней российской системы образования. Она поддерживала необходимый уровень научно-технической мысли, укрепляла своим потенциалом государственную мощь и цементировала общественное сознание, осуществляла интеллектуальное самообеспечение страны в условиях ее международной изоляции. Российская система образования стимулировала социальную мобильность молодежи и предоставляла широкие гарантии бесплатного образования на всех уровнях, что, в свою очередь, обеспечивало его массовость и общедоступность.
Однако при знаниевой ориентации недостаточно учитывались индивидуальные особенности обучаемых и их интересы, не могли внести свой вклад в развитие образования и его потребители, т. е. те, кому оно предназначалось. Из-за этого возникла крайне слабая чувствительность образовательного комплекса к реальным потребностям отдельного ребенка. Обучение было похоже на работу конвейерной, поточной линии. Интересы государства ставились системой образования превыше всего, при этом на интересы отдельной личности обращалось мало внимания, они почти не учитывались. Такое несоответствие остро ощущалось в обществе, а среди педагогической общественности, росло осознание необходимости демократизации и гуманизации системы образования.
Желание повернуть педагогический процесс лицом к ребенку привело к гуманизации процесса обучения, личностно-ориентированному обучению, а одной из основных задач реформирования системы образования стала задача разработки и широкого внедрения в практику школы новых педагогических технологий, учитывающих индивидуальные особенности и интересы учащихся.
Однако такой переход от знаниевой педагогики к педагогике личностно-ориентированного обучения сразу не возможен. Получить позитивный результат можно было только при изменении общих условий деятельности общества.
Демократизация системы образования явилась элементом общего процесса демократизации общества. В образовании демократизация выступила тем механизмом, который позволил частично решить вопрос гуманизации системы образования.
Общие экономические и политические преобразования в стране привели к созданию новых экономических условий функционирования системы образования, а в системе образования возникла еще одна причина ее реформирования — необходимость приспособления системы образования к новым экономическим условиям существования общества.
В соответствии с новой экономической ситуацией и запросами общества была принята «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года» (приказ от 11 февраля 2002 г. Москва № 393) [54], согласно которой развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильно стью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия.
Модернизация образования означает его изменение в соответствии с требованиями современности: усиление внимания к личности ученика, к развитию его способностей, ориентация обучения на максимальный учет возрастных и индивидуальных особенностей каждого школьника. Современная ситуация в обществе ставит вопрос об отборе людей, склонных и способных заниматься исследовательской деятельностью.
Все преобразования осуществляются в органическом единстве: новое содержание образования, новые формы организации образовательного процесса, новые образовательные технологии и новые формы оценки качеств знаний.
Введение в основной школе такого вида учебной деятельности, как проектная, предусматривает выделение специального времени в учебном плане. Организация проектной деятельности задает:
интеграцию предметного содержания;
развитие пользовательских навыков в информационных технологиях;
формирование коммуникативных компетенций.
Базовой компетентностью, которая формируется к концу основной школы, является способность к созданию собственного продукта, выполненного и представленного с ориентацией на восприятие другим человеком. Выделяются три подпространства, в рамках которых формируется базовая компетентность.
Современная педагогическая парадигма предполагает, что готовность к будущей деятельности является внутренней, индивидуальной потребностью личности и не может полностью определяться извне. Человеку можно только помочь, оказать ему образовательные услуги в приобретении знаний, в предоставлении возможности получить определенные умения применять знания и т. д. Проектная деятельность ориентирована на постоянный поиск новых знаний, что соответствует идее непрерывного образования.
Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватным современной парадигме обучения является использование исследовательской и проектной деятельности учащихся.
Наблюдения за деятельностью учащихся показывают, что они стремятся сами добывать нужные сведения для выполнения проекта. Учитель при этом превращается из лектора-рассказчика в консультанта-помощника. Он, естественно, руководит творческой деятельностью учащихся, но делает это ненавязчиво.
Внедрение метода творческих проектов в учебный процесс школы позволяет сохранить, по выражению Н. И. Пирогова, «самость» ребенка. Выполняя творческие проекты, школьники учатся самостоятельно принимать решения, брать на себя ответственность за их реализацию. Ученик становится равноправным участником совместной деятельности с учителем, отвечая за свои успехи, промахи и недостатки. Он сам (на первых порах — при участии учителя) анализирует каждый шаг своего учения, определяет свои недостатки, ищет причины возникших затруднений, находит пути исправления ошибок. Ему предоставляется право выбора способов деятельности, выдвижения предположений, гипотез, участия в коллективном обсуждении различных точек зрения. Чувство свободы выбора делает деятельность осмысленной, сознательной, продуктивной и более результативной.
Многие учителя, однако, видят цели обучения по-прежнему в формировании знаний, умений и навыков. Причины разные: недооценка достоинств новых методов и технологий в целом и проектной технологии в частности, нехватка ме тодической литературы, недостаточное внимание к этой проблематике в системе семинаров и курсовой переподготовки. В целом ощущается затруднительность педагогов-практиков в их технологической готовности к работе в условиях личностно-ориентированнои парадигмы образования, которая предполагает применение проектной технологии как одного из средств ее реализации.
Необходимо отметить, что в существующих публикациях по данной проблеме основное внимание уделяется теоретическому аспекту рассмотрения проблемы использования проектных технологий в учебном процессе, в частности в обучении физике. Конкретных примеров практического применения проектной технологии на уроках физики и методических комментариев к ним приводится крайне мало. Но даже те, которые имеются, не систематизированы, что крайне затрудняет их практическое использование учителем в своей профессиональной деятельности.
Все это можно считать важным заказом практики обучения физике методике обучения как науке, подтверждающим актуальность нашего исследования.
Объектом исследования является процесс обучения физике в средней школе.
Предмет исследования — организация технологии проектной деятельности учащихся на занятиях по физике.
Цель исследования — развитие проектных умений учащихся в курсе физики средней школы на основе разработанного алгоритма применения проектной технологии и исследования его эффективности.
Гипотеза исследования развивалась в процессе работы и окончательно была сформулирована следующим образом: использование технологии проектной деятельности на занятиях по физике существенно повлияет на качество знаний учащихся, развитие их личности, позволит сформировать проектные умения в том случае, если:
проектная работа соответствует уровню развития индивидуальных возможностей учащихся;
лежит в области их познавательного интереса.
В соответствии с идеями исследования были поставлены следующие задачи:
Провести анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования и на этом основании:
проанализировать состояние проблемы;
определить понятие «проектная технология»;
произвести классификацию учебных проектов;
выявить объективные условия использования проектной технологии при обучении физике.
определить воспитательную ценность учебного проекта (учебно-воспитательные характеристики учебного проекта).
Разработать конкретные примеры проектов по различным разделам физики.
Выявить особенности управления самостоятельной поисково-научной деятельностью учащихся на уроках физики с использованием проектных технологий.
Проверить эффективность предлагаемого алгоритма использования технологии проектной деятельности при обучении физике.
Для решения задач использовались следующие методы исследования: тео-ретический анализ, контент-анализ, обобщение передового педагогического опыта, анкетирование, интервьюирование учителей и учащихся, проведение педагогических измерений, наблюдение, сравнительный педагогический эксперимент.
В качестве критериев эффективности использования предлагаемой методической системы включения проектной технологии в процесс обучения были выбраны:
уровень сформированности проектных умений;
степень усвоения школьниками знаний по физике и повышение их качества (полноты, прочности, действенности);
положительная динамика развития познавательного интереса учащихся;
• возможность учащихся самостоятельно использовать знания в новых нестандартных условиях.
Логика исследования включала следующие этапы:
анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
изучение и анализ передового педагогического опыта по использованию проектных технологий в обучении;
разработка гипотезы исследования и постановка его основных задач;
разработка необходимых практических рекомендаций для использования проектной технологии на занятиях по физике;
апробация предложенных рекомендаций в ходе проведения формирующего эксперимента и внесение необходимых коррективов;
• оценка результативности проведенного педагогического эксперимента. Новизна работы заключается в следующем:
Впервые поставлен вопрос о методической системе организации проектной деятельности на занятиях по физике.
Обоснованы место и роль проектной технологии в общей системе методов обучения на занятиях по физике.
Разработана технология проектной деятельности, в основе которой лежит структура научного исследования.
Показана эффективность проектной технологии для достижения требований к уровню подготовки выпускника.
Рассмотрены различные подходы к оценке результатов, полученных в процессе осуществления проекта.
Определены критерии эффективности использования проектной технологии при обучении физике.
Теоретическая значимость состоит в том, что обоснована и разработана методическая система использования технологии проектной деятельности при обучении физике в средней школе, обеспечивающая развитие проектных умений учащихся. Разработан алгоритм организации проектной деятельности на занятиях по физике на основе более глубокого истолкования богатого исторического опыта применительно к современным условиям образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
теоретические положения доведены до уровня конкретных методических рекомендаций по организации проектной деятельности учащихся на занятиях по физике;
предложены конкретные проекты по разным разделам физики, которые были выполнены в ряде школ Санкт-Петербурга по разработанной нами методике проектной технологии.
Апробация работы осуществлялась в процессе:
выступлений на Герценовских чтениях, на международной конференции «Физика в системе современного образования» (ФССО-03);
обсуждения материалов на семинарах-практикумах для аспирантов кафедры МОФ РГПУ им. А. И. Герцена;
в ходе открытых уроков в общеобразовательной школе № 3 г. Холбрука, штат Аризона (США).
Положения, выдвигаемые на защиту:
Использование проектной технологии как постоянной составляющей образовательного процесса позволяет развить физическое мышление и уровень понимания учащимися законов физики, способствует овладению ими методом научного познания и позволяет увидеть ценность полученных знаний.
Использование проектной технологии при изучении физики позволяет в полной мере реализовать личностно-ориентированную направленность образовательного процесса при выполнении следующих условий:
соблюдение организации деятельности, адекватной поставленной задаче;
высокая степень самостоятельности и активности учащихся при выполнении проекта;
значимость получаемых результатов.
Организация проектной деятельности учащихся должна соответствовать их уровню интеллектуального развития и сформированности познавательных возможностей.
Основные положения, выносимые на защиту, раскрыты в следующих публикациях автора:
Положение 1: О применении проектного метода на занятиях по физике // Физика в системе общего образования: Материалы Международной научно-практической конференции ФССО—03. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. — С. 62—65.
Возможности метода проектов для формирования общеучебных умений учащихся на занятиях по физике // Актуальные проблемы методики обучения физике в школе и вузе: Межвузовский сборник статей. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. 2003. — С. 158—161.
Эффективное применение проектных технологий на уроках физики// Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях: Материалы российской научно-практической конференции 2003г., г. Екатеринбург, Россия. Часть 2. Екатеринбург, 2003. — С. 55—57.
Положение 2: Педагогические функции метода проектов и их реализация на занятиях по физике в курсе основной школы // Актуальные проблемы методики обучения физике в школе и вузе: Материалы Международной научной конференции «Герценовские чтения». СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. 2002. — С. 113—116.
Привлечение учащихся к изобретательской деятельности на занятиях по физике // Современные проблемы обучения физике в школе и вузе: Материалы Международной научной конференции «Герценовские чтения». СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. — С. 116—119.
Положение 3: Возможности метода проектов для формирования общеучебных умений учащихся на занятиях по физике // Актуальные проблемы методики обучения физике в школе и вузе: Межвузовский сборник статей. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. — С. 158—161.
Появление метода проектов в учебном процессе и его использование на примере работы в американской школе // Физика в школе и вузе: Международный сборник научных статей. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. — С. 102—106.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме
Развитие психологии позволило разработать и научно обосновать личностно-ориентированный подход к обучению. Личностное образование выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость ученика в познавательном процессе. Оно характеризуется поисковой направленностью в учении, наличием познавательного интереса и стремлением удовлетворить его при помощи различных источников, а также эмоциональным подъемом при благополучном протекании деятельности.
Эти особенности характерны для высокого уровня учения, предусматривающего формирование познавательной активности и самостоятельности. Познавательная самостоятельность, формирующаяся на базе активности, характеризуется многими учеными как качество личности. (М. А. Данилов, Г. И. Щукина) [104].
В своих исследованиях ученые показали, что главной ценностью работ, выполненных учащимися самостоятельно, является то, что они учат самих учащихся не только решать задачи, но и ставить задачи, планировать действия и способы их выполнения, отыскивать новые, объективно ценные способы. Тем самым образование решает одну из социальных проблем, определенную еще Дж. Дьюи, «когда в сознании того, кто делает какую-либо работу, ясны метод, цель и понимание его работы, деятельность имеет смысл для него самого» [38].
Познавательная самостоятельность является оптимальным подходом с точки зрения психического и личностного развития учащихся. В основу личностно ориентированного образования закладываются переосмысленные функции образования. Его базовыми ценностями становятся самореализация, творчество, раскрытие индивидуальных особенностей и др., отражающие развитие сущностных сил ребенка и подтверждающие, что целью образования является становление личности человека.
Известный ученый дидакт М. А. Данилов раскрывает эту ценную для ученика черту, указав на ряд признаков:
стремление и умение самостоятельно мыслить;
способность ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к решению новой задачи;
желание понять не только усваиваемые знания, но и способы их добывания;
критический подход к суждениям других;
независимость собственных суждений.
В книге Э. Ф. Зеер «Профессионально-образовательное пространство личности» [42], которая является итогом исследований, выполненных автором при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (грант № 01-06-00030а) выделяются основные признаки личностно-ориентированного обучения: «лич-ностно-ориентированное образование не ставит своей целью формирование личности с заранее заданными свойствами, качествами, обученностью, подготовленностью. Оно должно создавать условия для полноценного развития потенциальной возможности стать личностью. Принципиально изменяется взаимодействие обучаемых и педагогов. Они становятся субъектами процесса обучения».
Таким образом функция обучения меняет свое наполнение. От обычной передачи учащимся знаний она переходит к передаче знаний, в ходе которой осуществляется развитие индивидуальных особенностей и личности ребенка, т. е. к развивающему обучению. В таблице 1 сравниваются особенности традиционной и инновационной педагогик [105].
Физика в системе личностно-ориентированного обучения
Методика преподавания физики развивается по пути вооружения учащихся методами научного познания мира в единстве с усвоением знаний и умений.
Ядро содержания школьного образования в современном, быстро меняющемся мире должно включать не только необходимый комплекс знаний и идей, но и универсальные способы познания и практической деятельности.
Несмотря на становление новой парадигмы образования, согласно которой ученик является не только объектом обучения, но и превращается в субъект, формирование умений учащихся протекает крайне медленно и порой неэффек тивно. Причиной этого может служить репродуктивный характер деятельности учащихся, выполнение работ по готовым инструкциям и образцам.
Приведем результаты опроса, проведенного Институтом системных исследований и социологии Международного университета и научно-исследовательской социологической лабораторией «Перспектива», в котором приняли участие ученики и учителя, работающие по различным типам и видам учебных программ [47].
Обработка эмпирических наблюдений осуществлялась с помощью многомерного статистического анализа. «Инновационные процессы в средней школе, судя по оценкам учителей (64% городских и 36% сельских) и учащихся в старших классах (74% городских и 26% сельских), действительно носят массовый характер. Каковы же характер и направленность инновационной и экспериментальной работы в школе?
По оценкам учителей, большинство школ (60%), находящихся в поиске, развитии, эксперименте, ориентировано на уровневую и профильную дифференциацию обучения. При этом речь идет о дифференциации детей, но не способов, методов и средств обучения.
Ни вид школы, ни тип учебных программ, ни разделение учащихся на «сильных» и «слабых» — ничто не колеблет старый, технократический подход. Учитель не учит ученика учиться, самостоятельно добывать знания, а обучение в школе любого вида так и не превращается в образование.
Приобретение умения применять знания на практике является крайне важным для решения основных задач обучения физики.
Умение — это практические действия, которые обучаемый может самостоятельно совершать на основе полученных знаний и которые в дальнейшем могут способствовать получению новых знаний.
Исходя из концепции модернизации российского образования, проектные умения — это последовательность практических действий по планированию, организации, созданию и презентации субъективно нового продукта. Проектные умения диалектически связаны с общеучебными умениями, формируемыми в школьной практике. С одной стороны, проектные умения опираются на общеучебные умения, а с другой стороны, формируют и развивают их. Диалектическая взаимосвязь проектных и общеучебных умений показана на схеме 1.
В психолого-педагогической литературе общеучебными умениями называют категорию умений, гибких по своим свойствам, легко переносимых в новые обстоятельства, нацеленных на развитие интеллектуальных способностей учащихся.
К общеучебным умениям относят следующие группы умений (Ю. К. Бабанский): учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные.
Организация и проведение педагогического эксперимента
Информационные проекты направлены на изучение характеристик каких-либо процессов, явлений, объектов и предполагают их анализ и обобщение выявленных фактов; структура такого проекта сходна со структурой исследовательского проекта, что часто служит основанием для их интеграции;
По форме и оформлению презентации С. Хейнс приводит следующие примеры: видеофильм, рекламный ролик, телепрограмма, интервью со знаменитыми людьми, журнальный репортаж, рок-опера, презентация с использованием компьютера, выставка, газета, журнал, коллекция, модель, справочник, сравнительно-сопоставительный анализ и т. п. 3.5. Технологии проектной и исследовательской деятельности
Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий исследовательская технология, как и проектная технология, адекватна современной парадигме обучения. В методической и педагогической литературе понятия «проектная» и «исследовательская деятельность» не всегда четко дифференцируются, а иногда и взаимозаменяются. Несмотря на то что обе эти технологии позволяют активизировать умственную деятельность учашихся, развить их самостоятельность, достичь высшей степени обученности по таксономии Блума и кажущуюся схожесть в их структуре, можно выделить и существенные различия между ними.
Исследовательская технология — технология обучения, основанная на естественном стремлении ребенка к самостоятельному изучению окружающего мира. Можно выделить следующие структурные элементы исследовательской технологии: накопление фактов, выдвижении гипотезы, постановка эксперимента, создании теории. Исследовательское обучение направлено на развитие у ученика умений и навыков научного поиска.
Этапы работы над научным исследованием: 1. Выбор темы исследования; 2. Обсуждение темы с руководителем-учителем;
3. Изучение литературы по теме;
4. Написание собственног анализа темы на основе изученных материалов и тематического словаря;
5. Выполнение экспериментальной части работы на основе изученного теоретического материала;
6. Оформление работы.
Для успешного осуществления исследовательской деятельности субъекту требуются специфическое личностное образование и исследовательские способности: умение видеть проблему, умение вырабатывать гипотезу, умение наблюдать, умение проводить эксперимент, умение давать определения понятиям.
В ходе проведения исследования учитель и ученик проходят совместный путь, который может быть реализован в нескольких альтернативных моделях [127].
Модель 1. Учитель знает путь поиска, предлагает пройти этот путь ученику, зная искомый результат. По степени сложности данная модель соответствует задачам практикума. В этом случае исследование заключается в изучении зависимости между параметрами системы при изменении одного из них (например, исследуйте зависимость объема и температуры газа при постоянном давлении).
Модель 2. Учитель знает путь поиска и исследования, но не знает конечного результата. Предлагает ученику самостоятельно решить проблему или комплекс проблем. По степени сложности данная модель соответствует исследовательским задачам, когда исследуемая величина зависит от нескольких несложных факторов (например, исследуйте дифракционную картину фасеточных пленок насекомых и срезов растительных тканей).
Модель 3. Учитель владеет методикой и различными методами научного исследования, он может обучить им ученика, но они оба не знают ни пути исследования, ни конечного результата. По степени сложности данная модель соответствует настоящему научному исследованию. Педагог должен владеть научными предвидениями, и ему должна быть свойственна интуиция. Эти же каче ства необходимо активизировать и у ученика. Подобная модель имеет открытый характер, так как используемые методы могут изменяться и корректироваться в процессе исследования.
Главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный продукт, устанавливающий истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде (доклад, тезисы, научная статья, научный отчет, реферат).
В отличие от исследования проект и проектирование всегда ориентированы на практику. Человек, реализующий проект, не просто ищет нечто новое, он уже в начале своей работы видит прообраз конечного продукта своих поисков, ему могут быть неясны многие весьма существенные его составляющие, требующие творческого, исследовательского поиска, но сам конечный продукт достаточно ясно представлен в воображении. Настоящий же исследователь стремится к новому знанию инстинктивно, зачастую не зная, что принесет ему сделанное в итоге его исследований открытие, и, как следствие, ему нередко бывает вовсе не известно, как можно на практике использовать полученные им сведения.
Исследование и проектирование имеют высокую ценность для современного образования. Успешное выполнение проектов возможно только при условии владения учащимися этапами исследовательской деятельности.
