Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЙНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ
1.1. Методологические аспекты развития понятийной компетентности будущих учителей информатики 13
1.2. Понятийные задачи как средство развития понятийной компетентности будущих учителей информатики 41
1.3. Модель развития понятийной компетентности будущих учителей информатики на основе использования системы понятийных задач 60
Выводы по материалам главы 1 77
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ, НАПРАВЛЕННАЯ НА РАЗВИТИЕ ИХ ПОНЯТИЙНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПОНЯТИЙНЫХ ЗАДАЧ
2.1. Содержательный компонент методики предметной подготовки будущих учителей информатики 79
2.2. Процессуальный компонент методики предметной подготовки будущих учителей информатики 96
2.3. Организация и результаты опытно-поисковой работы 119
Выводы по материалам главы II 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
ЛИТЕРАТУРА 136
ПРИЛОЖЕНИЯ 152
- Методологические аспекты развития понятийной компетентности будущих учителей информатики
- Модель развития понятийной компетентности будущих учителей информатики на основе использования системы понятийных задач
- Содержательный компонент методики предметной подготовки будущих учителей информатики
Введение к работе
Государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009 - 2012 годы» предусматривает ориентацию школьного образования на формирование практических умений, на способность применять знания, реализовывать собственные проекты. При этом «...речь не идёт о заучивании простых алгоритмов, а напротив, о подлинной фундаментализации школьного образования, при которой акцент делается не на запоминание энциклопедического набора знаний из разных областей, а на овладение фундаментальными умениями коммуникации, анализа, понимания, принятия решений»1. Инновационное развитие страны, как указано в программе, требует, чтобы к 2015 г. все учебные программы, учебные материалы и методы обучения были обновлены с использованием элементов компетентностного подхода.
Значительную роль в формировании целостного мировоззрения, предполагающего новые способы мышления и деятельности человека, играет информатика. Как отмечается в работах С.А. Бешенкова, А.А. Кузнецова, B.C. Леднева, фундаментальное образование по информатике, создающее научные основы, базу для освоения новых технологий, приобретает сегодня особое значение. Для обеспечения такого образования требуется инновационная подготовка компетентного учителя, предполагающая, с одной стороны, повышение теоретического, общеобразовательного и общенаучного уровня подготовки, а с другой стороны, усиление её методической направленности. Использование компетентностного подхода к анализу и определению содержания компонентов профессиональной деятельности учителя информатики является наиболее перспективным направлением совершенствования содержания его подготовки (М.М. Абдуразаков).
Исследования в области профессиональной компетентности отражены в трудах Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского и др.; в области профессиональной компетентности учителя - В.А. Адольфа, Т.В. До-будько, М.П. Лапчика, В.А. Сластёнина. В настоящее время принято понимать профессиональную компетентность педагога как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, которая состоит в обучении и воспитании.
Структуру и содержание подготовки учителей информатики исследовали Т.А. Бороненко, Т.В. Добудько, М.П. Лапчик, И.В. Левченко, Н.И. Пак, Н.И.Рыжова, М.В.Швецкий. В частности, в их трудах обсуждается методика формирования базовых понятий информатики. Следует отметить, что аспекты обучения школьников базовым понятиям рассматриваются, как правило, в рамках методической составляющей подготовки будущих учителей. Это отражено и в Государственном образовательном стандарте. Вместе с тем потенциал предметных дисциплин в части подготовки будущих учителей к формированию
Государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годы». - (25.04.2010)
у школьников системы понятий информатики почти не используется. Мы считаем, что его раскрытие позволит обеспечить преемственность предметной и методической подготовки, что отвечает важным задачам профессионального образования.
Результатом такой подготовки будущих учителей информатики будет развитие их профессиональной понятийной компетентности, под которой в данном исследовании мы понимаем совокупность методологических знаний, умений и ценностных ориентации, необходимых для организации учебно-познавательной деятельности школьников по формированию и развитию у них понятий информатики.
Таким образом, развитие понятийной компетентности будущих учителей информатики целесообразно осуществлять не только при изучении ими общепрофессиональных дисциплин, таких как психология, педагогика, теория и методика обучения информатике и во время прохождения практик, но и при обучении их дисциплинам предметной подготовки. Практическая реализация такого подхода обусловливает необходимость разработки специальной методики предметной подготовки в рамках традиционной организации учебного процесса. При этом средством развития понятийной компетентности могут являться специальные понятийные задачи, т. е. учебные задачи, исходными данными и/или результатом выполнения которых выступают понятия и термины информатики, и направленные на усвоение их содержания, объёма и отношений.
Вышесказанное определяет актуальность разработки методики предметной подготовки будущих учителей информатики, направленной на развитие их понятийной компетентности и основанной на использовании понятийных задач.
Обобщение результатов анализа методологической, научно-методической, психолого-педагогической литературы и практики профессиональной подготовки будущих учителей информатики позволило выявить следующие противоречия:
между требованием, предъявляемым обществом к профессиональной и, в частности, методической подготовке современных учителей информатики и недостаточной направленностью традиционного содержания дисциплин предметной подготовки на развитие у будущих учителей понятийной компетентности;
между возможностью осуществлять развитие понятийной компетентности у будущих учителей информатики при изучении ими дисциплин предметной подготовки и недостаточной разработанностью необходимых теоретических основ;
между необходимостью обеспечения профессиональной направленности при развитии понятийной компетентности в процессе предметной подготовки будущих учителей информатики и отсутствием соответствующей методики их предметной подготовки.
Необходимость разрешения перечисленных противоречий обусловливает актуальность данного исследования и определяет его проблему: как следует построить обучение будущих учителей информатики дисциплинам предметной подготовки, чтобы оно обеспечивало развитие у них понятийной компетентности?
В рамках решения указанной проблемы была определена тема нашего исследования: «Развитие понятийной компетентности будущих учителей информатики в процессе их предметной подготовки».
Объект исследования: процесс предметной подготовки будущих учителей информатики.
Предмет исследования: процесс развития понятийной компетентности у будущих учителей информатики при изучении ими дисциплин предметной подготовки.
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать методику предметной подготовки будущих учителей информатики, которая обеспечит развитие их понятийной компетентности.
При достижении указанной цели мы руководствовались следующей гипотезой: в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки будущих учителей информатики произойдёт значимое развитие их понятийной компетентности, если:
будут выделены следующие компоненты понятийной компетентности будущих учителей информатики: когнитивный, конструктивный и рефлексивно-ценностный, проявляющиеся на базовом, предметном и методологическом уровнях развития данной компетентности;
будут выделены два этапа развития понятийной компетентности будущих учителей информатики, характеризующиеся направленностью на развитие компетентности преимущественно на предметном или на методологическом уровне и завершающиеся контролем сформированности компонентов компетентности у студентов;
методика предметной подготовки будущих учителей информатики, направленная на развитие их понятийной компетентности, будет строиться на основе использования системы понятийных задач разного типа и уровня сложности, что обеспечит для студентов возможность изучения понятий информатики параллельно с освоением научных основ их формирования у учащихся.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
На основе анализа научной, психолого-педагогической, методической литературы и исследований понятийного аппарата информатики определить структуру, содержание и уровни развития понятийной компетентности будущих учителей информатики.
Выявить типы понятийных задач и определить принципы построения системы задач, способствующей развитию разных уровней понятийной компетентности, и разработать такую систему задач.
Разработать модель развития понятийной компетентности будущих учителей информатики с выделением этапов, предусматривающих использование системы понятийных задач.
В соответствии с разработанной моделью научно обосновать и спроектировать методику предметной подготовки, направленную на развитие у будущих учителей информатики понятийной компетентности.
Разработать диагностический инструментарий для оценки результа-
тивности применения предложенной методики предметной подготовки.
6. Экспериментально проверить результативность методики предметной подготовки, направленной на развитие понятийной компетентности будущих учителей информатики.
Методологической основой исследования являются деятельностный и регулятивный подходы к обучению (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, А.С. Шаров и др.), компетентностный подход в образовании (Э.Ф. Зеер, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской), а также фундаментальные труды в области теории и методики обучения информатики в вузе (А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, А.В. Могилёв, Н.И. Рыжова, М.В. Швецкий).
Теоретической основой исследования выступают:
основы теории понятий (Е.К. Войшвилло, Д.П. Горский, Д. Брунер);
психолого-педагогические основы формирования понятий (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Н.И. Чуприкова, Д.В. Эльконин и В.В. Давыдов);
исследования терминологии информатики (В.М. Лейчик, Ю.Н. Марчук);
дидактические принципы организации учебно-познавательной деятельности обучаемых (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер);
задачный подход в обучении (Г.А. Балл, Е.И. Машбиц).
Решение поставленных задач и проверка гипотезы осуществлялись с использованием следующего комплекса методов исследования:
теоретических (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, нормативной документации);
эмпирических (анкетирование, беседа, изучение продуктов деятельности, наблюдение, педагогический эксперимент, поэлементный и пооперационный анализы, самооценка, ранжирование, тестирование);
методов статистической и математической обработки экспериментальных данных и их интерпретации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
В отличие от предыдущих работ, в которых вопросы готовности будущих учителей информатики к осуществлению учебно-воспитательной деятельности, в частности по формированию понятий науки у школьников, предлагалось решать в рамках методической подготовки студентов, в настоящем исследовании научно обосновано выделение базового, предметного и методологического уровней развития понятийной компетентности будущих учителей информатики, а также то, что достоверно заметное повышение уровня развития данной компетентности у них будет обеспечено, если направить на это процесс их предметной подготовки.
Научно обоснована типология понятийных задач, включающая понятийно-терминологические и понятийно-методические задачи разного уровня сложности, являющаяся основой построения системы задач, использование которой в процессе предметной подготовки будущих учителей информатики способствует развитию их понятийной компетентности.
Разработана методика предметной подготовки будущих учителей информатики, направленная на развитие их понятийной компетентности, на осно-
ве использования системы понятийных задач разного типа и уровня сложности, что обеспечивает для студентов возможность изучения понятий информатики параллельно с освоением научных основ их формирования у учащихся. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
выделены уровни развития понятийной компетентности будущих учителей информатики: базовый, предметный и методологический, каждый из которых характеризуется сформированностью у будущих специалистов совокупности методологических знаний, умений и ценностных ориентации, необходимых для организации учебно-познавательной деятельности школьников по формированию и развитию у них понятий информатики;
сформулированы принципы построения системы задач, использование которых предусматривает развитие у будущих учителей информатики понятийной компетентности: соответствие понятийному аппарату информатики, соответствие разным уровням учебно-познавательной деятельности; направленность на активизацию мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, классификации, абстрагирования, обобщения), моделирование будущей профессиональной деятельности, полнота охвата компонентов (когнитивного, конструктивного и рефлексивно-ценностного);
разработана модель процесса развития понятийной компетентности будущих учителей информатики, предусматривающая выделение в нём двух этапов, характеризующихся направленностью на развитие данной компетентности преимущественно на предметном или на методологическом уровне и завершающихся контролем сформированности компонентов компетентности у студентов;
разработан диагностический инструментарий оценки результативности применения предложенной методики предметной подготовки будущих учителей информатики, направленной на развитие их понятийной компетентности, предусматривающий измерение уровня названной компетентности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработанная система задач, этапы и способы использования которой обеспечивают развитие понятийной компетентности будущих учителей информатики, дополняет методическое обеспечение дисциплин предметной подготовки;
результаты данного исследования апробированы и внедрены в процесс предметной подготовки по информатике в ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» (далее ОмГПУ), а именно в процесс обучения таким дисциплинам, как «Программное обеспечение ЭВМ», «Программирование», «Информационные системы», а также в процесс организации учебной практики, что обеспечивает совершенствование методической системы подготовки будущих учителей информатики;
материалы и выводы диссертационного исследования могут быть использованы в процессе обучения информатике в школах, вузах и сфере повышения квалификации, а также при составлении методических и учебных пособий для будущих учителей информатики.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной обоснованностью исходных теоретических положений; приме-
нением методов, адекватных целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; возможностью воспроизведения и использованием полученных результатов в процессе обучения информатике в вузе.
Организация исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе ОмГПУ. Эмпирическую базу на констатирующем этапе исследования составили студенты факультета информатики. Исследование проводилось с 2003 по 2009 г. и включало несколько этапов.
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) осуществлялись изучение и анализ научно-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов; определение теоретико-методологических основ исследования; проведение констатирующего эксперимента, где изучалось состояние проблемы формирования понятийной компетентности, а также выявлялись возможности курсов предметной подготовки для развития понятийной компетентности студентов.
На втором этапе (2005 - 2007 гг.) разрабатывалась методика предметной подготовки будущих учителей информатики, направленная на развитие их понятийной компетентности.
На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) проводилась опытно-поисковая работа по оценке эффективности применения разработанной методики; осуществлялись обработка и анализ данных, полученных в ходе формирующего этапа опытно-поисковой работы; систематизация и обобщение результатов исследования, их качественный и количественный анализ; формулирование выводов исследования и оформление текста диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр информатики и вычислительной техники ОмГПУ (Омск, 2005 - 2009 гг.) и КГПУ (Красноярск, 2010). Теоретические положения и выводы диссертационной работы отражены в статьях, докладах, опубликованных автором. Апробация осуществлялась посредством участия в научно-практических конференциях: III межвузовской научно-методической конференции «Актуальные проблемы высшего гуманитарного образования и воспитания в Сибири» (Омск, 2004), X Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы информатики и информационных технологий» (Тамбов, 2006). Основные положения исследования отражены в 10 публикациях, в том числе две - в журналах, рекомендуемых ВАК РФ.
На защиту выносятся следующие положения:
В структуре понятийной компетентности будущих учителей информатики целесообразно выделить когнитивный, конструктивный и рефлексивно-ценностный компоненты, проявляющиеся на базовом, предметном и методологическом уровне развития данной компетентности.
Система задач, направленная на развитие понятийной компетентности будущих учителей информатики, должна строиться на основе следующих принципов: соответствие понятийному аппарату информатики; соответст-
виє разным уровням учебно-познавательной деятельности; направленность на активизацию мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, классификации, абстрагирования, обобщения), моделирование будущей профессиональной деятельности, а также принцип полноты охвата компонентов (когнитивного, конструктивного и рефлексивно-ценностного).
Модель развития понятийной компетентности будущих учителей информатики, основанную на системе понятийных задач, необходимо строить с учётом выделения двух этапов данного процесса, характеризующихся направленностью на развитие понятийной компетентности преимущественно на предметном или на методологическом уровне и завершающихся контролем сформированности компонентов компетентности у студентов.
Применение методики предметной подготовки будущих учителей информатики, разработанной на основе предложенной модели, обеспечивает развитие их понятийной компетентности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Методологические аспекты развития понятийной компетентности будущих учителей информатики
Понятийный аппарат науки является одним из системообразующих элементов знания. Многие годы известна аксиома: всякая наука - это система понятий, выраженных посредством терминов. П.А. Флоренский [140] убеждает не искать в науке ничего, кроме терминов, данных в их соотношениях, т.к. всё содержание науки, как таковой, сводится именно к терминам и их связям, которые (связи) первично даются определениями терминов.
Структура понятийного аппарата науки адекватна структуре самой науки [115], она является обобщенным и абстрагированным отражением её предметов, явлений и процессов. Вся система понятий концентрируется вокруг категорий, которые формируют основные разделы науки. Содержание теории, а, следовательно, и понятийная система данной теории, выражается в специализированных понятиях и терминах, но используются понятия и смежных наук, которые важны для отражения основных связей и отношений в системе.
Говоря о теории, мы чаще всего имеем дело с научными понятиями. Д.П. Горский описывает ряд признаков, характеризующих научные понятия:
- они являются концентрацией нашего знания;
- служат средством ориентировки в массе единичных предметов и явлений, дают возможность осуществлять планомерную, целесообразную деятельность;
- являются необходимым условием движения познания;
- представляют собой важное средство упорядоченного мышления;
- научное понятие заключает в себе объективное знание, не зависящее от воли и желания субъекта [44]. Философия выделяет функции теоретических понятий: информационная, обобщающая, систематизирующая, объяснительная, предсказательная, которые объединяют в две группы — познавательную и методическую. Но реализуются эти функции только тогда, когда понятия рассматриваются как система. Н.И. Чуприкова в своей работе «Психология умственного развития» указывает, что понятия представлены в сознании человека в виде более или менее упорядоченных систем. Знания о строении систем понятий и их развитии имеют большое значение для педагогической практики. Именно системы понятий, закрепленные в долговременной семантической памяти, являются теми внутренними психологическими структурами, на которых строятся процессы мышления и от которых зависит качество мыслительной деятельности. Именно системы понятий являются структурными компонентами интеллекта [146].
Организация целенаправленного процесса формирования системы понятий любой научной области, в том числе информатики, невозможна без философского понимания сущности понятий, как неотъемлемой части мышления и познания, без логики их образования, оперирования ими. Проблемами теории понятий занимались и занимаются такие исследователи, как B.C. Библер [24,25], Ф.М. Березин [20], Д.П. Горский [43], Е.К. Войшвилло [32], Л.С. Выготский [35], В.В.Давыдов [46], Л.С. Рубинштейн [115], А.В. Усова [136-137] и другие. Основные разделы учения о понятиях это: структура понятия, методы образования понятий, языковое выражение понятий, классификация и отношения понятий, логические мыслительные операции с понятиями. Кратко рассмотрим их.
Можно выделить два подхода к определению понятия «понятие». Во-первых, как форма мышления: «Понятие - это форма мышления, в которой отражены существенные (отличительные) свойства объектов изучения» [30]. Во-вторых, как дидактическая единица: Понятие - это «...знание существенных свойств (сторон) предметов и явлений окружающей действительности, знание существенных связей и отношений между ними» [136]. В составе любого понятия логика выделяет две взаимосвязанные стороны: содержание и объем. Содержание понятия - это «отображённая в нашем сознании совокупность свойств, признаков и отношений предметов, ядром которой являются отличительные существенные свойства, признаки и отношения». Объём понятия — это «отображённое в нашем сознании множество (класс) предметов, каждый из которых имеет признаки, зафиксированные в исследуемом понятии» [138]. Как отмечается в [108], содержание многих понятий не может быть раскрыто на одном уроке, а иногда в процессе изучения одной темы и даже одного предмета. По мере изучения предмета знания о содержании и объёме понятия постоянно углубляются. Содержание понятия раскрывается постепенно, на основе установления связей и отношений данного понятия с другими.
Важное значение для организации познавательной деятельности учащихся по усвоеншо системы понятий науки имеет знание логических методов образования понятий. В логике выделяют такие операции мышления, необходимые для образования понятий и рассматриваемые во взаимодействии: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение. Наиболее важными для образования понятий называют процессы абстракции и обобщения. Под процессом абстракции понимают «процесс мысленного отвлечения от ряда свойств предметов и отношений между ними и одновременного выделения, вычленения интересующего нас свойства или отношения» [44]. Также при переходах от отдельного, единичного к общему важна роль обобщения, так как понятия, законы, теории представляют собой именно обобщения отдельного. Анализ - это мысленное разделение объекта на составные части или выделение признаков объекта. Синтез - мысленное соединение в единое целое частей объекта или его признаков, полученных в процессе анализа. Сравнение — мысленное установление сходства или различия объектов по существенным или несущественным признакам [28].
Модель развития понятийной компетентности будущих учителей информатики на основе использования системы понятийных задач
В настоящее время социальный заказ на подготовку квалифицированного учителя информатики обусловливает необходимость обоснования теоретической модели развития понятийной компетентности будущих учителей информатики в процессе предметной подготовки, предполагающую ориентацию на будущую профессиональную деятельность выпускников педагогического вуза и реализацию её в учебном процессе вуза.
Моделью в теории познания называют объект или систему, исследование которой служит средством для получения знаний о другом объекте-оригинале или прототипе модели. При этом, особенно в педагогических исследованиях модели выполняют следующие гносеологические функции: иллюстративную, трансляционную, предсказательную.
Любая педагогическая система рассматривается как определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного и целенаправленного обучения [21]. В данном исследовании системный подход позволяет анализировать модель развития понятийной компетентности будущих учителей информатики, основанную на использовании системы понятийных задач, как педагогическую систему с присущими ей свойствами, особенностями и закономерностями. Рассмотрим эту модель.
В рамках данного диссертационного исследования предлагаем рассматривать исследуемую модель как педагогическую систему, направленную на реализацию механизма развития понятийной компетентности будущих учителей информатики и предполагающую научное обоснование организационных подходов к определению её компонентов, соотносящихся с компонентами методической системы обучения.
Ю.К. Бабанский определяет методическую систему обучения как совокупность пяти взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, операционно-деятельностного (методы, формы и средства обучения), контрольно-регулятивного (контроль учителя за ходом решения задач обучения, самоконтроль), оценочно-результативного (оценка и самооценка процесса, результатов обучения, выявление причин отклонения, а также постановка новых задач) [14, 15]. Аналогичное определение методической системы обучения у A.M. Пышкало - это совокупность целей обучения, содержания, методов, организационных форм и приёмов, а также средств обучения [113].
Создание любой системы начинается с определения целей. Выделение целевого компонента в предлагаемой модели связано с детальным рассмотрением целей обучения - образовательной, воспитательной и развивающей. А это, в свою очередь, даёт основание выявить определённые закономерности процесса их достижения, а также конкретизировать каждую из указанных целей в рамках исследуемой проблемы — развития понятийной компетентности будущих учителей информатики, т.е. её компонентов по отдельности и в целом.
Как уже отмечалось, понятийная компетентность будущих учителей информатики включает когнитивный, конструктивный и рефлексивно-ценностный компоненты, которые проявляются на базовом, предметном или методологическом уровне развития компетентности. Дадим обобщенную характеристику данных компонентов.
Когнитивный компонент. Как известно, условием успешного решения поставленной задачи является наличие необходимого знания. Знания лежат в основе деятельности. Компонент направлен на осуществление ориентации будущего учителя информатики в своей профессиональной деятельности, обогащая студентов психолого-педагогическими знаниями, знаниями о сущности понятийной компетентности учителя информатики, путях её формирования, знаниями в области теории и методики обучения информатики. Когнитивный компонент понятийной компетентности будущего учителя информатики предполагает:
1) Осмысление и воспроизведение значения термина, умение распознать понятие в различных формах его выражения, объяснение сущностных характеристик и структуры изучаемого понятия, умение дать определение понятия.
2) Знание теории понятий; специфики понятийного аппарата информатики; знание способов введения понятий и формирования системы понятий информатики, психологических и дидактических методах их познания.
Содержательный компонент методики предметной подготовки будущих учителей информатики
В основе рассматриваемой методики лежит теоретическая модель, направленная на развитие понятийной компетентности будущих учителей информатики и основанная на использовании понятийных задач (п. 1.З.). Данная модель состоит из набора компонентов, выделенных с учётом их соотнесения с методикой обучения: целевого, содержательного, деятельностно-регулятивного, результативного и контрольного. Это обуславливает необходимость совершенствования целей, содержания, методов, организационных форм и приёмов обучения информатике, т.к. совокупность данных элементов образует методическую систему обучения [113]. В данном параграфе охарактеризуем содержательный компонент с учётом направленности методики на развитие понятийной компетентности.
Содержание обучения обуславливается целями обучения.
Назначение дисциплин информатики, изучаемых в педвузе на факультете информатики - осуществлять основную часть предметной подготовки студентов. Затем цель обучения конкретизируется отдельно для каждой из дисциплин. Традиционно при формулировании цели выделяют образовательный, развивающий и воспитывающий её компоненты. В обобщенном виде эти цели сформулированы при разработке модели развития понятийной компетентности.
В процессе предметной подготовки по информатике будущих учителей информатики, в условиях развития понятийной компетентности у студентов, помимо приобретения запланированных знаний, умений и навыков, должно происходить качественное преобразование составляющих её компонентов: когнитивного, конструктивного и рефлексивно-ценностного. Что предполагает:
1. образовательная цель — знание и понимание понятий информатики; понимание специфики понятийного аппарата информатики, её системного характера; знание психолого-педагогических основ формирования понятий; знание основ теории понятий и способов формирования понятий информатики;
2. развивающая цель — развитие умений и навыков применения понятий информатики в своей учебной и познавательной деятельности; развитие представлений студентов о способах будущей профессиональной деятельности; развитие навыка рефлексии в процессе изучения и оперирования понятиями информатики; получение опыта профессиональной деятельности по формированию понятий информатики;
3. воспитательная цель — воспитание положительного отношения к будущей профессии, роли педагога; смена познавательных мотивов на профессиональные; потребности в повышении своего методического потенциала за счёт понятийной компетентности, осознание роли диалога в процессе обучения, осознание личностного и творческого аспекта профессии учителя, пропедевтика методической подготовки студентов.
В связи с поставленными целями рассмотрим содержание обучения, принципы его отбора в условиях развития понятийной компетентности будущих учителей информатики.
Анализ учебников по информатике и учебно-методической литературы показал недостаточное количество в них специальных заданий, направленных на формирование системности понятий (см. п.1.2.).
В связи с необходимостью развития понятийной компетентности студентов, в содержание соответствующей методики интегрируются такие элементы как психолого-педагогические основы формирования понятий, теория понятий, понятийный аппарат информатики, разработка и решение понятийных задач. Понятийный аппарат информатики является базисом содержательного компонента. На его основе формулируются понятийные задачи.
Назначение понятийных задач - обеспечивать развитие компонентов понятийной компетентности будущих учителей информатики. Сущность данных компонентов сводится к следующему.
Когнитивный компонент:
- знание и понимание понятий информатики;
- знание элементов теории понятий; психолого-педагогических основ формирования понятий; осведомлённость о развивающемся, междисциплинарном и системном характере понятийного аппарата информатики.
