Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА МАТЕМАТИКИ .12
1.1 Цели информационной подготовки бакалавра математики 12
1.2 Содержание информационной подготовки бакалавра математики 30
1.3 Формы, методы и средства информационной подготовки бакалавра
математики 50
Выводы к Главе 1 58
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОГРАММИРОВАНИЮ В КУРСЕ «ЯЗЫКИ И МЕТОДЫ ПРОГРАММИРОАНИЯ» В СИСТЕМЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА МАТЕМАТИКИ 59
2.1 Цели, структура и содержание обучения программированию в курсе «Языки и методы программирования» 59
2.2 Методические рекомендации преподавания курса «Языки и методы программирования» 83
2.3 Анализ и обработка результатов эксперимента 111
Выводы к главе 2 121
Заключение 122
Список литературы 124
- Цели информационной подготовки бакалавра математики
- Цели, структура и содержание обучения программированию в курсе «Языки и методы программирования»
- Методические рекомендации преподавания курса «Языки и методы программирования»
Введение к работе
Актуальность исследования
Характерной чертой современного этапа развития общества, является его информатизация. Под информатизацией общества (Роберт И. В., [154]) будем понимать глобальный социальный процесс, особенность которого состоит в том, что доминирующим видом деятельности в сфере общественного производства является сбор, накопление, продуцирование, обработка, хранение, передача и использование информации, осуществляемые на основе современных средств микропроцессорной и вычислительной техники, а также на базе разнообразных средств информационного обмена.
Становление информационного общества меняет традиционные представления о силе и величии государств и наций. Ломается вековой стереотип геополитической мощи, определяющейся размером территории страны и численностью ее армии. Сегодня мощь державы - это ее интеллектуальный потенциал и интегрированность в мировое информационное общество.
Современное высшее профессиональное образование, в задачу которого входит обучение и воспитание членов информационного общества, должно быть опережающим (готовящим специалиста в соответствии с требованиями завтрашнего дня) и непрерывным (обеспечивающим человеку возможность учиться в течение всей его жизни).
За последнее десятилетие в системе высшего образования России произошли значительные изменения. На уже существующем образовательном пространстве была введена новая параллельная структура высшего профессионального образования, представляющая собой совокупность образовательных программ различной длительности и различной направленности, отнесенных к одному и тому же образовательному направлению. При этом освоение любой из них гарантирует получение высшего профессионального образования.
Таким образом, в настоящее время высшее профессиональное образование состоит из двух образовательных подсистем. Структурной единицей одной является специальность, тогда как структурной единицей другой -направление подготовки. Каждая из образовательных подсистем имеет свои образовательные программы. Направление подготовки представлено двумя образовательными программами высшего профессионального образования: бакалавриат и магистратура. Следовательно, высшее профессиональное образование представлено сегодня нормативно и методически тремя основными образовательными программами:
Программа подготовки бакалавра (согласно Концепции обновления Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ВПО) [91, с.8-9]) представляет собой основную образовательную программу по направлениям высшего образования с нормативным сроком обучения не менее 4-х лет. Лицо, освоившее данную образовательную программу получает квалификацию (степень) бакалавра.
Программа подготовки специалиста представляет собой основную образовательную программу по специальности высшего образования с нормативным сроком обучения не менее 5-ти лет. Лицо, освоившее данную образовательную программу, получает квалификацию специалиста.
Программа подготовки магистра представляет собой основную образовательную программу по соответствующему направлению высшего образования с нормативным сроком обучения не менее 6-ти лет. Основная образовательная программа подготовки магистров состоит из программы подготовки бакалавра продолжительностью не менее 4-х лет и специализированной магистерской программы продолжительностью не менее 2-х лет. Лицо, освоившее данную образовательную программу, получает квалификацию (степень) магистра.
Вопрос о преимуществах и проблемах перехода к многоступенчатому высшему образованию в России обсуждается в публикациях Абдулиной О.,
Маркова. Н., Бляхерова И., Руднева С, Ерковича С, Никитаева В. и др.[1, 20, 62, 88, 91, 126, 151, 158, 156, 164, 172].
К несомненным достоинствам многоуровневой системы высшего профессионального образования следует отнести следующие:
академическая мобильность студентов;
максимальное сближение высшего профессионального образования России с зарубежным в соответствии с тенденциями Болонского процесса за счет аналогичности траекторий обучения и степеней образования, введения аналогичных систем кредитов, решения вопросов качества и его контроля;
минимизация социальных издержек получения высшего образования благодаря уменьшению ошибок в выборе специальности, возможности своевременной корректировки траектории обучения.
Особое место в опубликованных материалах занимает вопрос о подготовке бакалавров. В виду того, что бакалавр может продолжить свое образование по основным образовательным программам по направлению (магистратура) либо по специальности (дипломированный специалист), вопрос о том какой должна быть подготовка бакалавра остается открытым и по сей день, и требует наиболее тщательного изучения. Например, в своей статье «Многоуровневая структура: проблемы совершенствования» В. Сенашенко [156], принимая во внимание, что на базе 4-х летней бакалаврской образовательной программы выстраивается годичная программа подготовки дипломированного специалиста и двухлетняя магистерская образовательная программа, отмечает: «Известно, однако, что при подготовке специалиста практической направленности специализация должна присутствовать, начиная уже с младших курсов (В этом случае в жертву частично приносится фундаментальность образования). Если же образовательная программа магистра ориентирована на подготовку выпускника к научно-исследовательской работе, то необходимо, начиная уже с младших курсов, обеспечить должным образом фундаментальность образования. И тогда построение единой обра-
зовательной программы бакалаврского уровня, которая, с одной стороны, ориентированна на подготовку дипломированного специалиста, а с другой -на подготовку магистра, становится практически невыполнимым. Потери качества образования в этом случае фактически неизбежны: либо снижается уровень фундаментальности, либо другое - частично теряется практическая направленность образования. Кроме того, не следует забывать, что бакалаврская 4-х летняя образовательная программа в соответствии с Законом Российской Федерации вправе иметь и самостоятельный образовательный статус. Следуя российским образовательным традициям, это должна быть завершенная профессиональная образовательная программа, после освоения которой выпускник высшей школы мог бы приступить к профессиональной деятельности, минуя период длительной профессиональной адаптации».
Анализируя исследования, посвященные информационной подготовке студентов высших учебных заведений, можно сделать вывод о том, что основное внимание в них уделяется подготовке студентов педагогических специальностей. Информационной подготовке учителей информатики посвящены работы С.А. Жданова, Э.И. Кузнецова, А.Ю. Кравцовой, В.Л. Матросова, P.P. Фокина и др.; учителей физико-математических специальностей - работы Д.С. Ивановой, М.Г. Мухидинова, О.А. Семочкиной и др.; учителей гуманитарных специальностей — И.Б.Глазыриной, С.К. Голубевой, Е.Ю. Лунькова, СМ. Зияудиновой и др.; студентов военных вузов - О.А. Козлова, Л.А. Усольцевой и др.; экономических специальностей - Р.А. Харченко и д.р.
Таким образом, в связи с введением новых направлений подготовки в системе высшего профессионального образования и необходимостью подготовки специалистов любого профиля деятельности к жизни в информационном обществе становятся актуальными исследования в области разработки содержания информационной подготовки студентов, обучающихся по образовательной программе бакалавриата.
В нашем исследовании будем рассматривать процесс информационной подготовки студентов направления 510100 - Математика, степень - бакалавр математики (соответствует коду 010100 Общероссийского классификатора специальностей по образованию, утвержденному приказом Министерства образования и науки от 12 января 2005 г. №4). Соответствующий Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования направления 510100 утвержден с 2000 года.
Под информационной подготовкой (О. А. Козлов, Р. А. Харченко) будем понимать обязательную составляющую образовательного процесса, направленную на подготовку в области информатики и использования средств информационных и коммуникационных технологий с целью осуществления информационной деятельности и информационного взаимодействия как между участниками образовательного процесса, так и между пользователями и интерактивным средствам обучения, функционирующим на базе информационных и коммуникационных технологий. При этом информационная деятельность (И. В. Роберт [153]) - это деятельность по сбору, обработке, использованию, продуцированию, передаче, тиражированию информации как в учебной, так и в профессиональной деятельности при условии реализации возможностей современных РПСТ. Под информационным взаимодействием (И. В. Роберт [153]) будем понимать, деятельность, направленную на сбор обработку, применение и передачу информации, осуществляемую субъектами образовательного процесса (обучающийся, обучаемый, средство обучения, функционирующее на базе ИКТ) и обеспечивающую психолого-педагогическое воздействие, ориентированное на:
развитие творческого потенциала индивида;
формирование системы знаний определенной предметной области;
формирование комплекса умений и навыков осуществления учебной деятельности по изучению закономерностей предметной области.
Программирование является одним из фундаментальных инструментальных методов современной информатики и имеет как мировоззренческое,
так и прикладное значение в системе информационной подготовки бакалавра математики. В квалификационной характеристике Государственного образовательного стандарта бакалавра математики указаны его будущие профессиональные должности, в том числе инженер-программист. В соответствии с концепцией информатизации образования разработка содержания информационной подготовки должна основываться на Государственных образовательных стандартах с ориентацией на характеристики будущей профессиональной деятельности обучаемого и с учетом его личностных интересов и особенностей. Таким образом, основной задачей подготовки бакалавра математики является формирование знаний, умений и навыков в области современного программирования.
Анализ исследований, посвященных подготовке бакалавров в высшей школе, показал, что возникает противоречие между необходимостью обучения программированию бакалавров математики в соответствии с новым образовательным стандартом ВПО с учетом требований будущей профессиональной деятельности с одной стороны, и недостаточной проработанностью соответствующих методических материалов с другой. Указанное противоречие определило проблему данного исследования.
Цель исследования заключается в разработке содержания обучения программированию в системе информационной подготовки бакалавра математики.
Объект исследования: система обучения информатике при подготовке бакалавров математики.
Предмет исследования: содержание обучения программированию в системе информационной подготовки бакалавров математики.
Гипотеза исследования: профессиональные знания, умения и навыки
обучения программированию в системе информационной подготовки
бакалавра математики будут сформированы на необходимом уровне, если:
при разработке целей и задач информационной подготовки будут учтены
не только требования стандарта высшего профессионального образования,
но и будущая социально-производственная (профессиональная) деятельность;
содержание обучения программированию будет строиться на основе объектно-ориентированного подхода.
Для достижения поставленной цели на основании выдвинутой
гипотезы были выделены следующие задачи:
Проанализировать содержание профессиональной деятельности бакалавра математики и сформулировать цели и задачи его информационной подготовки.
Обосновать роль и место содержания обучения программированию в структуре дисциплины «Компьютерные науки».
Проанализировать подходы к обучению программирования в высшей школе и разработать методику обучения программированию бакалавров математики.
Экспериментально показать, что разработанная методика позволяет эффективно сформировать знания, учения и навыки в области программирования.
Методологической основой исследований являются теоретические и экспериментальные исследования таких специалистов как: в области философии образования, педагогики и психологии - Ю.К. Бабанский, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, И.Я. Лернер, Н.А.Талызина, Л.М.Фридман, Ю.В. Шаронин и др.; компьютеризации и информатизации образования - Я.А. Ваграменко, А.П. Ершов, О. А. Козлов, В. А. Красильникова, А. А. Кузнецов, Э.И. Кузнецов, М.П. Лапчик, А.В. Могилев, Н.И. Пак, И.В. Роберт, В.А. Трайнев, В.Ф. Шолохович и др.; профессиональной компетентности преподавателя информатики в условиях информатизации образования и информационной подготовки студентов высших учебных заведений — Т.В. Добудько, С.А. Жданов, О.А. Козлов, А.А. Кузнецов, Э.И. Кузнецов, В.Л. Матросов, А.В. Могилев, Р.А. Харченко и др.; вопросов содержания и методики обуче-
ния информатике - С.А. Бешенков, А.И. Бочкин, А.Г. Гейн, Т.В. Добудько, Т.Б. Захарова, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, Н.И. Пак, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер и др.
Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании использовались следующие методы: изучение и анализ научной, философской, дидактической, методической и специальной литературы отечественных и зарубежных авторов; анализ Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (1990, 1995, 2000 гг.), программ, учебных пособий и методических рекомендаций школьного и вузовского курсов информатики; анкетирование, беседа с преподавателями и учащимися, наблюдение за ходом учебного процесса и деятельностью студентов, экспертные оценки; проведение педагогического эксперимента; анализ и обобщение опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в разработке структуры и содержания обучения программированию бакалавра математики на основе объектно-ориентированного подхода с использованием методов системно-структурной дидактики эффективного построения учебного процесса в условиях перехода к новым образовательным стандартам в системе высшего профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в научно-методическом обосновании целей и задач информационной подготовки бакалавра математики с учетом его будущей профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: Разработана учебная программа курса «Языки и методы программирования», отвечающая целям и задачам обучения программированию в системе информационной подготовки бакалавра математики, включающая в себя тематическое планирование учебных занятий, разработку тестов по уровням усвоения знаний обучаемыми и лабораторно-практических заданий.
Разработанный курс «Языки и методы программирования» может быть использован в практике обучения основам алгоритмизации и программирования бакалавров математики, а также студентов других направлений естественно-математического цикла.
Достоверность полученных результатов обеспечивается базированием на основополагающих теоретических концепциях обучения области знания «Информатика», логикой методов исследования, результатами, полученными в ходе экспериментальной проверки.
Апробация работы. Основные результаты исследования неоднократно обсуждались на научно-методических семинарах кафедры теоретической информатики и дискретной математики Московского педагогического государственного университета (2004, 2005 гг.); на Ленинских чтениях в МПГУ (2005 г.).
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в форме педагогического эксперимента в Московском педагогическом государственном университете в 2003-2005 гг.
На защиту выносятся следующие положения:
При определении целей и задач информационной подготовки бакалавра математики необходимо учитывать как требования стандарта высшего профессионального образования, так и его будущую социально-производственную (профессиональную) деятельность.
Разработка содержания обучения алгоритмизации и программированию на основе объектно-ориентированного подхода в соответствии с целями и задачами информационной подготовки создает базу для эффективного усвоения профессиональных знаний, умений и навыков бакалаврами математики в области компьютерных наук.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, пяти приложений.
Цели информационной подготовки бакалавра математики
В соответствии с концепцией информатизации образования одной из центральных задач, стоящих перед системой высшего образования, является обеспечение современной информационной культуры специалистов любой деятельности и направленности. Согласно мнению авторов (А. А. Кузнецова [96], Э. И. Кузнецова [88], Ю. А. Первина [140], И. М. Яглома[162] и др.) под информационной культурой понимают совокупность фундаментальных знаний в предметной области «Информатика», включающих в себя общие сведения об информации, типах информационных ресурсов, видах информационной деятельности, принципах функционирования компьютерной техники, алгоритмах, информационном моделировании, использовании информационных и коммуникационных технологий, представления о влиянии глобальной информатизации на социальные процессы, о гигиенических, психологических и энергономических последствиях широкого распространения информационных и коммуникационных технологий, а также знаний о правовых аспектах информатизации и способах защиты информации.
Рассматривая понятие информационной подготовки как обязательную составляющую образовательного процесса, направленную на подготовку в области информатики и использования средств информационных и коммуникационных технологий, следует сделать вывод о том, что основной целью информационной подготовки является формирование информационной культуры.
В научно-педагогической литературе целеполагание всегда рассматривалось как важнейшая категориальная характеристика дидактического процесса. Исследованию этой проблемы уделяли особое внимание Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, Талызина Н. Ф. и другие.
Постановка цели включает в себя элемент планирования, предвидения способов выполнения действий. Цель - это проект действия, определяющий характер и системную упорядоченность различных актов и операций. Цель выступает как способ интеграции различных действий человека в некоторую последовательность или систему [37, с.47].
В общей педагогике цели обучения принято делить на образовательные, воспитательные и развивающие [161, с. 172; 197, с. 154]. Образовательные цели обусловлены получаемыми знаниями, умениями, навыками. Воспитательные цели делятся на три вида целей [161, с.173]. Во-первых, цели воспитания должны, прежде всего, заключаться в создании условий, необходимых для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей, накопленных человечеством... Во-вторых, важнейшая цель воспитания — помощь воспитуемому в раскрытии его внутренних потенций, в движении по пути самореализации. В третьих, — стимулирование познания человеком самого себя, выработки индивидуального стиля жизни и деятельности. Развивающие цели связаны с понятием личности в педагогической психологии, и ее развития как результата обучения. «Развитие [161, с. 91] - процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов».
Заслуживают особого внимания подход к отбору и формированию целей обучения в высшей школе, предложенный В. П. Беспалько. В своих работах [18,19] он рассматривает такое понятие как «диагностично заданные цели обучения и воспитания». Цель задана диагностично, если используемые понятия удовлетворяют следующим требованиям: определение и их признаки настолько точно описаны, что понятие всегда адекватно соотносится с его объективным проявлением (т.е. с тем, что оно означает); проявление и факторы, обозначаемые понятием, обладают категорией меры, т.е. их величина поддается прямому или косвенному измерению;
результаты измерений могут быть соотнесены с определенной шкалой оценки. Следовательно, для диагностичной (Д) постановки любой цели требуется, чтобы она была точно описана (О), поддавалась измерению (Из) и чтобы существовала шкала ее оценки (Оц). Отсюда получается формула диагностичности: Д = О + Из + Оц.
Цели обучения и воспитания должны быть жизненно необходимыми, реально достижимыми, точными проверяемыми, систематизированными и полными без избыточности, т.е. выявленными по всем основным значимым профессиональным качествам личности будущего специалиста.
Подробнее рассмотрим содержание каждого из названных требований к целям обучения.
Цели, структура и содержание обучения программированию в курсе «Языки и методы программирования»
Анализируя состояние преподавания программирования в вузах [34, 36, 57,95,100, 103, 114,118,120, 147, 148,182,185,200], можно сделать вывод о том, что методологической основой обучения программированию является структурный и объектно-ориентированный подходы.
Уточним ряд используемых в дальнейшем определений.
Программа [181]- это последовательность операций над структурами данных, которые реализуют на ЭВМ алгоритм или процедуру решения задачи Программирование сводится к записи алгоритма на понятном для компьютера языке. ((Программирование - теоретическая и практическая деятельность по обеспечению программного управления обработкой данных, включающая в себя создание программ, а также выбор структур и кодирование данных [181].»
Возникновение программирования было обусловлено исключительно практическими соображениями. В течение нескольких десятилетий оно развивалось как искусство, оставаясь уделом головоломно изобретательных практиков. Лишь в конце 60-х гг. начались активные теоретические исследования в этой области. Формализация прежде всего коснулась языков программирования, структур данных, методов оптимизации использования ресурсов компьютера, технологических принципов разработки программ и проверки правильности программ. Таким образом, программирование начало складываться как учебная дисциплина и наука, изучающая средства (технологии) преобразования дискретных данных.
В 60-70-х гг. существенно увеличились возможности ЭВМ, резко возросла эффективность применения компьютеров в различных предметных областях, включая систему образования. В результате возникла необходимость создания большого количества самых разнообразных прикладных программ повышенной сложности. В качестве основных инструментов создания программных продуктов стали применяться языки программирования высокого уровня, нашедшие двойное применение в учебном процессе: во-первых, как средство программирования учебных задач; во-вторых, как объект изучения. В эти годы наибольшее распространение получило структурное проектирование по методу «сверху вниз». Этот метод был непосредственно основан на топологии традиционных языков высокого уровня типа Fortran и Cobol. В этих языках программирования основной базовой единицей является подпрограмма (модуль), и программа в целом принимает вид дерева, в котором в процессе работы одни подпрограммы вызывают другие.
Структурный подход использует алгоритмическую декомпозицию для разбиения большой задачи на отдельные модули, где каждый модуль выполняется на одном из важных этапов общего процесса решения задачи. С полным основанием этот метод можно отнести к дедуктивным методам решения задач. В результате дальнейшего применения структурного подхода (который был хорош для разработки программ объемом менее 100000 строк) к проектированию больших программ появились метод организации потоков данных и объектно-ориентированное проектирование.
Одной из тенденций развития методов программирования является развитие и совершенствование языков программирования высокого уровня. Язык программирования выполняет три основные функции, а именно он выступает как:
инструмент проектирования,
средство выражения мыслей программиста,
средство формирования инструкций для ЭВМ.
В настоящее время создано более 2000 различных языков программирования. Это объясняется тем, что каждый язык создавался исходя из конкретных требований определенных предметных областей. Кроме того, новые языки раз рабатывались для решения все более усложняющихся задач, а также в связи с созданием новых компьютерных систем. Можно выделить четыре поколения языков программирования [122], которые соответственно ориентированы на математические вычисления (Fortran - 1, Algol - 58), алгоритмы (Fortran-2, Algol-60, Lisp), данные (Pl/1, Algol-68, Pascal, Simula) и объектно-ориентированные абстракции (Delphi , C++, Java, Ada). Последние достижения в развитии языков программирования, как правило, связаны с влиянием объектного подхода.
Методические рекомендации преподавания курса «Языки и методы программирования»
Несмотря на широкое применение объектно-ориентированного подхода в разработке программных систем [10, 58, 94, 99, 128, 129, 175, 186, 208, 209], в методике преподавания информатики вопросы использования этой технологии находятся в стадии разработки.
Так, А.С. Лесневский [113] реализует технологию объектно-ориентированного подхода в курсе информатики 7-го класса на базе языка Смолток, использование которого позволяет формировать мышление ученика. Система понятий данного курса доступна и может быть усвоена.
В учебнике "Информатика плюс" для 6-го класса, разработанном авторским коллективом под руководством А.В. Горячева [47] предложено использовать технологию объектно-ориентированного подхода для решения нематематических задач. Наглядная интерпретация позволяет учащимся усвоить основные понятия технологии объектно-ориентированного подхода.
Идея объектно-ориентированного подхода отражена в учебном пособии Угриновича Н.Д. [183] "Информатика и информационные технологии" для 10-11 классов. "Объектно-ориентированное программирование является развитием технологии алгоритмического программирования, которое представляет алгоритм в виде последовательности различных алгоритмических структур (следование, ветвление, цикл), однако имеет свои характерные черты...
Объектно-ориентированное программирование по своей сути - это создание приложений из объектов [183]. Особое внимание в пособии уделено изучению объектно-ориентированного программирования на языке Visual Basic.
Н.М. Леонов, Н.В. Коробков [112] включили объектно-ориентированное программирование в курс программирования системы лицей-ВУЗ. Учащимся предлагалось написать программы с использованием принципов инкапсуляции, полиморфизма, наследования. По результатам педагогического эксперимента авторов большинство учащихся параллельных классов лицея успешно овладели основными приемами объектно-ориентированного программирования.
Е.Г. Андросова [7] исследовала методические и содержательные аспекты строения курса программирования на основе объектно-ориентированного подхода для физико-математических специальностей педагогических вузов. В работе предложено использовать для обучения объектно-ориентированному подходу язык программирования Turbo Pascal версии 6.0 и выше.
Вопросы объектно-ориентированного подхода затрагиваются в пособии Ю. Шафрина [205]. Рассматриваются понятия объекта и набор объектов, а также вопросы об абстрактных объектах. В целом можно сделать вывод, что в данном учебном пособии проводится первоначальное знакомство с объектно-ориентированным подходом.
Понятие об объектно-ориентированных языках на примере изучения языка Форт или объектно-ориентированных диалектов Си, Паскаля дается в программе, предложенной для классов с углубленным изучением информатики [42]. Авторы предлагают изучение объектно-ориентированного подхода после последовательного освоения процедурного и логического языков.
Для обучения программированию на основе объектно-ориентированного подхода и решению задач на основе объектно-ориентированных принципов проектирования в качестве программного обеспечения необходимо использовать среды программирования, удовлетворяющие требованиям, с одной стороны, предъявляемым к объектно-ориентированным системам, с другой стороны, к системам, которые используются при обучении программированию.
Рассмотрим, какие требования предъявляются к объектно-ориентированным системам.
Существует несколько критериев классификации объектно-ориентированных систем. Наиболее четко различаются чисто-объектные и гибридные системы [175]. В чисто-объектной системе все является объектом. Подобно тому, как объекты создаются из классов, служащих для них моделью или образцом, так и сами классы представляют собой объекты создаваемые в соответствии с шаблоном, заключенным в определенном классе. Этот класс обычно называют метаклассом [94].
В гибридных системах объекты существуют наряду с обычными элементами языков программирования.
