Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема прочности знаний учащихся в теории и практике обучения 10
1. Исследование проблемы прочности знаний учащихся в психологии, педагогике и в методике преподавания физики 10
2. Состояние проблемы повышения прочности знаний учащихся в практике школьного обучения 30
Выводы по главе I 34
Глава II. Научно-методические основы системы позышения прочности знаний учащихся в процессе обучения физике 36
1. Принципы построения системы повышения прочности знаний учащихся 38
2. Организация повторения учебного материала в целях повышения прочности знаний учащихся 47
3. Активизация познавательной деятельности учащихся и её роль в повышении прочности знаний 78
4. Индивидуальный подход в обучении как средство повышения прочности знаний учащихся
Выводы по главе II 114
Глава III. Итоги педагогического эксперимента 116
1. Организация педагогического эксперимента 116
2. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента 119
Выводы по главе III 155
Заключение 156
Библиография 158
- Исследование проблемы прочности знаний учащихся в психологии, педагогике и в методике преподавания физики
- Принципы построения системы повышения прочности знаний учащихся
- Организация педагогического эксперимента
Введение к работе
В настоящее время перед общеобразовательной школой стоит важная и сложная задача - "вооружение учащихся глубокими и прочными знаниями основ наук" [45, с.7]. Решению этой задачи во многом способствует установление в Российской Федерации государственных образовательных стандартов, определяющих обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся и требования к уровню подготовки выпускников. В связи с этим происходит постоянное совершенствование школьных программ и учебников. В настоящее время школам предлагаются альтернативные программы и учебники, которые учитывают специфику школ разного типа: лицеев, гимназий и общеобразовательных. Пересматриваются также методы и формы обучения в направлении повышения их роли в развитии логического мышления и творческих способностей учащихся. Об этом свидетельствуют итоги проведения фестивалей уроков, ежегодно проводящихся в городе Москве и многочисленные публикации в педагогической печати (появилось большое количество книг и пособий по развивающему обучению).
Работая по новым программам и учебным пособиям, многие учителя добиваются высоких результатов. Однако вызывает обеспокоенность то обстоятельство, что знания многих учащихся продолжают оставаться поверхностными и непрочными, хотя внимание педагогов и психологов к проблеме прочности знаний за последнее время нисколько не снизилось, а, наоборот, возросло.
В течение многих лет учителя - практики, методисты и педагоги всесторонне изучали вопросы, связанные с прочным усвоением знаний учащимися. В результате этого был накоплен богатый теоретический материал и большой практический опыт работы, позволяющие более эффективно решать
данную проблему. Однако, несмотря на это, качество знаний учащихся с переходом в старшие классы продолжает снижаться (об этом, в частности, свидетельствуют проведенные нами исследования). Это говорит о том, что проблема повышения прочности знаний учащихся в психологии, дидактике и в методике преподавания физики остается далеко еще не решенной. В частности, не разработана методическая система повышения прочности знаний учащихся по физике, хотя отдельные исследования в этом направлении велись и ведутся. Все вышесказанное и обусловило актуальность нашего исследования.
Цель исследования - разработка научно-обоснованной методической системы повышения прочности знаний, охватывающей все основные виды учебной деятельности учащихся по физике.
Объектом исследования является учебный процесс по физике, ориентированный на прочное достижение основных (базовых) знаний всеми учащимися.
Предметом исследования является содержание, формы и методы обучения, обеспечивающие прочность знаний учащихся по физике.
В основу исследования была положена гипотеза: существенное повышение прочности знаний учащихся по физике может быть достигнуто, если будет разработана научно-методическая система, состоящая из следующих основных компонентов:
1) содержательного, включающего принципы построения методической
системы и определяющего условия прочного усвоения знаний;
процессуального, определяющего выбор оптимальных форм и методов работы во всех основных видах учебной деятельности учащихся по физике;
контрольно-оценочного, определяющего методы оценки качества знаний и развития мышления учащихся.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической и методической литературе и в практике школьного обучения.
Выявить причины недостаточно глубокого и прочного усвоения знаний учащимися по физике.
Разработать теоретическую модель методической системы повышения прочности знаний учащихся по физике.
Разработать принципы построения методической системы, ориентированной на повышение прочности знаний учащихся.
Определить наиболее рациональные методы обучения и формы организации учебной деятельности учащихся в рамках данной системы.
Экспериментально проверить эффективность предлагаемой методической системы.
Методологической основой исследования являются:
в философском плане - теория познания и ее диалектический метод;
- в психологическом плане - учение об индивидуальных особенностях личности и путях развития психических функций сознания, играющих определяющую роль для достижения прочных, осознанных знаний;
в общедидактическом и методическом аспектах - теория развивающего обучения и теория формирования обобщенных умений и навыков.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, относящейся к рассматриваемой проблеме.
Изучение и анализ опыта работы школ по исследуемой проблеме.
Педагогический эксперимент, в ходе которого систематически проводились контрольные срезы с целью выявления уровня развития учащихся экспериментальных и контрольных классов и групп сравнения.
В проводившемся с 1995 г. по 1999 г. исследовании можно выделить четыре этапа.
Первый этап (1995 - 1996 гг.) - изучение и анализ литературы по рассматриваемой проблеме, изучение ее состояния в школьной практике. Разработка и экспериментальная проверка отдельных форм и методов работы, направленных на повышение прочности знаний учащихся по физике в школе № 32 г. Кургана.
Второй этап (1996 - 1997 гг.). Теоретическая разработка основных положений методической системы по повышению прочности знаний учащихся. Проведение пробного эксперимента в школе № 32 г. Кургана; анализ полученных результатов.
Третий этап (1997 - 1998 гг.). Уточнение и корректировка отдельных положений разработанной нами методической системы. Проведение полномасштабного обучающего эксперимента в школах 32, 41 и 57 г. Кургана.
Четвертый этап (1998 - 1999 гг.). Проведение полномасштабного обучающего эксперимента в школах 32, 36 и 57 г. Кургана. Завершение педагогического эксперимента, обработка и анализ его результатов.
Научная новизна исследования состоит:
- в уточнении понятия «прочность знаний»;
в разработке методической системы повышения прочности знаний учащихся по физике, состоящей из содержательного, процессуального и контрольно-оценочного компонентов;
в создании теоретической модели методической системы, направленной на повышение прочности знаний учащихся в процессе обучения физике;
в выборе наиболее рациональных методов, форм и приемов обучения, направленных на прочное достижение знаний учащимися по физике;
в совершенствовании методики проведения фронтального и индивидуального опроса, первичного повторения и закрепления материала, уроков обобщающего повторения и лабораторных работ, направленных на повышение прочности знаний учащихся по физике;
в выделении и обосновании основных направлений организации творческой домашней работы, способствующей прочному усвоению знаний учащимися.
Теоретическая значимость:
сформулированы и обоснованы принципы построения методической системы;
выявлены условия прочного усвоения знаний;
- разработаны средства достижения прочных знаний.
Практическая значимость исследования заключается:
в выявлении основных путей и конкретных приемов достижения прочных
знаний учащимися при изучении физики;
в разработке методических рекомендаций по использованию форм и
методов работы, направленных на повышение прочности знаний учащихся
по физике;
во внедрении в практику школьного обучения результатов исследования.
На защиту выносится разработанная нами методическая система повышения прочности знаний учащихся по физике, состоящая из содержательного, процессуального и контрольно-оценочного компонентов.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
а) путем публикаций в печати:
Формирование физических понятий и прочность знаний учащихся //Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и ВУЗа: Тез.докл. XXV межвузовского научно-практического семинара. - 4.1.-Челябинск: ЧГПИ, 1995.-С.73-74.
Прочность знаний - необходимое условие формирования личности //Теоретические и практические проблемы формирования современной цивилизованной личности: Тез. докл. и сообщений на областной научно-практической конференции. - Курган: ИПК РО, 1995.-с.83-84. ( В соавторстве с Малафеевым Р.И.)
Фронтальный опрос и его роль в повышении прочности знаний учащихся по физике // Проблемы физико-математического образования в педагогических ВУЗах России на современном этапе: Материалы II Уральской региональной межвузовской научно-практической конференции. Ч.І. - Уфа: БГПИ, 1997.-с. 80-81.
Влияние систематизации учебного материла на повышение прочности знаний учащихся по физике //Пути повышения прочности знаний и развитие учащихся в процессе обучения физике: Тез. докл. на научно-практической конференции. - 4.1.-Курган: ИПК РО, 1997. - с. 7-8.
Модель урока обобщающего повторения //Модели и моделирование в методике обучения физике: Тез. докл. на республиканской научно-теоретической конференции. - Киров: ВГПУ, 1997. - с. 40-41.
Об одной возможности повышения прочности знаний у слабоуспевающих учащихся // Психодидактика высшего и среднего
образования: Тез. докл. на второй Всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул: БГПУ, 1998. - с. 59-60.
7. Развитие мышления учащихся и прочность знаний в процессе обучения // Проблемы развития творческого мышления студентов и учащихся в процессе обучения физике: Сборник научных трудов. - Курган: ЮГУ, 1998. - с. 28-33. б) в выступлениях с докладами:
на кафедре теории и методики обучения физике Курганского госуниверситета (14.11.96, 6.02.97, 21.05.98);
на методических объединениях учителей физики и математики школы №32 г. Кургана (22.11.96, 14.03.97, 20.02.98, 15.10.99);
- на областной научно-практической конференции ИПК РО Курганской области (23.11.95);
на научно-практической конференции ИПК РО Курганской области (20.09.97);
в) в ходе проведения педагогического эксперимента в школах № 32, 36, 41 и 57 г. Кургана.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (169 наименований). Объем диссертации 170 страниц машинописного текста, 18 рисунков, 28 таблиц.
В первой главе дается анализ решения данной проблемы в отечественной и зарубежной литературе, выделяются наиболее значимые идеи с точки зрения нашего исследования.
Во второй главе изложена разработанная нами система повышения прочности знаний учащихся в процессе обучения физике.
В третьей главе описаны итоги педагогического эксперимента.
Исследование проблемы прочности знаний учащихся в психологии, педагогике и в методике преподавания физики
Проблема прочности знаний - одна из наиболее «древних» проблем в дидактике. Своим вниманием не обошли ее многие прогрессивные педагоги прошлого. Основоположник дидактики Я.А. Коменский впервые сформулировал принцип прочности и основательности в обучении и отвел ему одно из важных мест в своей дидактической системе. «По Коменскому, полное знание, успешное завершение педагогического процесса будет достигнуто в том случае, - пишет Г.И. Баланюк, - когда полученное знание закрепится в памяти, когда ученик может высказать все изученное с полным пониманием и использовать это знание в практике жизни» [7, с.4].
Исходные условия прочности знаний Я.А. Коменский видел в их осознанности, глубине, систематичности, логической связности. Если «всему будет положено прочное основание», и все последующее будет опираться на предыдущее, будет связано между собой, то можно говорить об «основательном образовании», утверждал Я.А. Коменский [67, с.351].
Непременным условием прочного усвоения знаний Я.А. Коменский считал осознанность запоминаемого материала: «Ничто нельзя заставлять заучивать, кроме того, что хорошо понятно» [67, с.348]. Понимание запоминаемого материала он связывал с обоснованностью, аргументированностью того, что преподносится учащимся, «.. .это значит учить всему, указывая причины, то есть не только показывать, каким образом что-либо происходит, но прежде почему оно не может быть иначе... Ведь обоснование разумом - это те гвозди, те костыли, те скобы, которые прочно скрепляют дело, не дают ему колебаться и распадаться» [67, с.360]. Резко критикуя механическое заучивание, Коменский назвал приобретаемые таким путем «знания» пустыми орехами, словесной шелухой, попугайской болтовней.
Большую роль в деле прочного усвоения знаний Я.А. Коменский отводил повторению и упражнениям. Он утверждал, что «обучение нельзя довести до основательности без возможно частых и особенно искусно поставленных повторений и упражнений» [67, с.362].
Я.А. Коменский утверждал, что у учащихся не будет прочных знаний, если учитель «не работает над тем, чтобы, прежде всего, сделать учеников любознательными и внимательными», доказывая, что никакой прочности знаний нельзя ожидать, если ученик учится без любви к знанию. И как одно из важных условий прочного запоминания он выделяет интерес к предмету, призывая к тому, чтобы «прежде всего возбудить у учеников серьезную любовь к нему..., доказав превосходство этого предмета, его пользу, приятность» [67,с.354].
Значительный вклад в развитие принципа прочности в обучении внес выдающийся швейцарский педагог И.Г. Песталоцци. Он считал одной из важнейших в педагогике проблему умственного и нравственного развития ребенка. Обучение, по его мнению, должно носить развивающий характер, оказывать влияние на ум, чувства, волю, характер ребенка, вооружать его необходимыми умениями и навыками, то есть основной задачей обучения является всестороннее развитие детей: их внимания, памяти, мышления. Но обучение может быть эффективным только в том случае, если оно строится в соответствии с особенностями самой человеческой природы и законами ее развития. И.Г. Песталоцци, в отличие от Я.А. Коменского, не просто выдвинул принцип природосообразности, а впервые в истории педагогики предпринял попытку «психологизировать» процесс обучения. Этот процесс должен строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Только это позволит развить у ребенка уверенность в своих силах, у него пробуждается общее стремление к красоте и порядку: скука, отвращение к учебе исчезает вместе со страхом перед неуспехом. «Мой первый принцип заключается в том, - указывал И.Г. Песталоцци, - что мы можем лишь в той мере хорошо воспитывать ребенка, в какой знаем, что он чувствует, к чему способен, чего он хочет» [104, с. 188].
Для обеспечения прочного усвоения знаний большое значение И.Г.Песталоцци придавал последовательности в обучении. В статье «Мелкие сочинения» сказано: «Старайся во всяком искусстве соблюдать последовательность в приобретении познаний, последовательность, при которой каждое новое понятие есть небольшое, почти незаметное добавление к прежним знаниям, очень хорошо усвоенным и ставшим для тебя неизгладимыми» [103, с.131].
И.Г. Песталоцци первым из педагогов с особой четкостью обосновал решающую роль активной самостоятельной деятельности ученика в развитии его мышления, творческих сил, сознательного и прочного усвоения знаний. Это положение было возведено им в один из ведущих общепедагогических принципов. Ученый подверг резкой критике современную ему школу за господство механического запоминания, в результате чего притупляются духовные силы ребенка. «Знания, полученные путем зубрежки, утверждал Песталоцци, причиняют человеку двоякий вред: во-первых, лишают возможности применять такие знания к делу; во-вторых, не только не способствуют развитию умственных сил ребенка, но, наоборот, притупляют их» [7, с.ЗО].
Принципы построения системы повышения прочности знаний учащихся
Организация учебного процесса и выбор методов обучения происходят на основе общеизвестных дидактических принципов, которые были разработаны в ходе длительной практики учебно-воспитательной работы школ. К ним относятся: принцип единства обучения, воспитания и развития; принцип научности и систематичности, сознательности и творческой активности учащихся в обучении; принцип наглядности, прочности усвоения знаний, умений и навыков; принцип дифференцированного подхода к учащимся в условиях коллективной работы класса; принцип развивающего обучения [87].
Указанные принципы отражают закономерности учебно-воспитательного процесса и вытекают из них.
Говоря о проблеме прочности знаний, необходимо, в первую очередь, учитывать принцип сознательности и творческой активности учащихся в обучении, принцип индивидуального подхода к учащимся и принцип развивающего обучения. Реализация этих принципов в учебном процессе обеспечивает развитие логического и творческого мышления учащихся, их самостоятельности и интереса к предмету. Однако, этих трех принципов, на наш взгляд, недостаточно для построения научно-обоснованной методической системы, гарантированно обеспечивающей необходимую прочность знаний у всех категорий учащихся. Поэтому, проводя теоретический анализ проблемы, мы пришли к выводу о том, что для повышения прочности знаний учащихся необходимо строить работу так, чтобы на практике были реализованы еще и следующие принципы.
1. Принцип выделения основных (базовых) знаний в учебном материале, подлежащих первоочередному и обязательному усвоению.
В каждой теме (разделе) можно выделить так называемый базовый материал. Под базовым материалом мы понимаем основные физические понятия, явления, законы, формулы, основные положения физических теорий. Таких вопросов в курсе физики сравнительно немного и, акцентируя на них внимание, систематически повторяя и применяя их, нетрудно добиться прочного усвоения этих вопросов всеми учащимися.
2.Принцип поэлементного изучения и закрепления материла.
Разделение темы урока на этапы предполагает четкое соблюдение логики изложения, что сказывается на логике восприятия и воспроизведения учащимися изученного. Опыт показывает, что ученикам трудно воспроизвести услышанное, если в нем не были четко выделены логические этапы. Поэтапное изучение и закрепление материала облегчает контроль за его усвоением в процессе объяснения. Если ученики недостаточно хорошо усвоили тот или иной блок материала (это проверяется контрольными вопросами), сразу же рассматриваем его еще раз, добиваясь полного понимания, и лишь затем переходим к следующему этапу.
Такой прием позволяет в значительной мере решить вопрос достижения прочных знаний базового материала учащимися в процессе его первоначального изучения.
3 .Принцип апперцепции.
Суть этого принципа заключается в следующем: опора на ранее изученное, овладение сложным на основе того, что уже стало простым.
Опорой для усвоения новых знаний всегда являются ранее усвоенные знания. Мы считаем, что для того, чтобы новые знания хорошо совместились с ранее усвоенными, должна происходить их активная мыслительная переработка, т.е. они должны подвергаться внутреннему упорядочению и обобщению. Принцип апперцепции обеспечивается систематическим повторением ранее пройденного материала, его логическим соединением с изучаемым материалом.
Организация педагогического эксперимента
Теоретической основой педагогического эксперимента послужили идеи об организации педагогических исследований и методике обработки их результатов, развитые в работах А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева, П.А. Жучка, Р.И. Малафеева, А.В. Усовой, Н.Н. Тулькибаевой [83, 44, 78, 140, 129]. Для оценки эффективности разработанной нами методической системы были выделены следующие основные критерии:
1. Уровень обученности, оцениваемый на основе фонда знаний (знание физических понятий, законов, элементов физических теорий, основных формул, наименований физических величин).
2. Уровень мыслительной деятельности (развитие логического и творческого мышления).
3. Уровень развития деятельности наблюдения.
4. Уровень экспериментальных умений и навыков.
В известной мере характеристикой эффективности эксперимента являлось также развитие интереса у учащихся к предмету, показателями которого были активность учащихся на уроках, результаты анкетирования и ранжирования.
Прослеживая продвижение учащихся по этим направлениям, можно было составить достаточно полное представление о прочности знаний учащихся и общем уровне,их развития.
Педагогический эксперимент во всех его разновидностях проходил в четыре этапа.
I этап (1995 -1996учебный год)
На этом этапе эксперимента решались следующие задачи:
1) изучалось состояние проблемы повышения прочности знаний учащихся в процессе обучения физике в педагогической литературе и в школьной практике;
2) определялись уровни обученности и развития учащихся контрольных и экспериментальных классов перед началом обучающего эксперимента, проводилось ранжирование предметов учащимися, анкетирование учащихся и учителей.
На основе результатов этой работы мы сделали два главных вывода:
1) проблема повышения прочности знаний учащихся теоретически разработана недостаточно и соответственно не находит должного отражения в практике школы;
2) решение этой проблемы требует комплексного подхода: необходима разработка целостной методической системы, направленной на повышение прочности знаний учащихся по физике.
Поэтому на данном этапе эксперимента нами осуществлялась также разработка основных теоретических положений системы, направленной на повышение прочности знаний учащихся.
II этап работы начался с пробного эксперимента, проводившегося в течение нескольких месяцев (I и II четверти 1996 - 1997 учебного года) с целью апробации важнейших положений уже определившейся к тому времени в основных чертах системы повышения прочности знаний учащихся.
После того, как стало ясно, что система дает положительные результаты, начался III этап, эксперимента, продолжавшийся 1,5 года (до конца 1997-1998 учебного года).
Он проводился в полном объеме в 7-х, 8-х и 9-х классах школы №32 города Кургана и по отдельным (основным) направлениям в школах №41 и №57 города Кургана. В течение этого времени система, направленная на повышение прочности знаний учащихся корректировалась и дополнялась, но принципиальных изменений не вносилось.
Суммарные показатели уровней обученности и развития учащихся экспериментальных и контрольных классов определялись в каждом срезе по следующим параметрам:
1) средний балл за работу;
2) процент положительных результатов;
3) процент качества знаний;
4) уровень продуктивности мышления;
5) уровень экспериментальных умений и навыков;
6) уровень деятельности наблюдения.
Эти показатели давали объективную картину о прочности знаний и развитии учащихся экспериментальных и контрольных классов.
этап (заключительный) /1998 -1999учебный год/.
На этом этапе проводился полномасштабный систематический обучающий эксперимент (эксперимент, целью которого являлась проверка эффективности отобранного комплекса методов и приемов работы в системе уроков) в 8-х классах школы №32 города Кургана, где диссертант в эти годы работал учителем физики. Начиная с 7-го класса, эксперимент с данным составом учащихся проводился в течение 2-х лет. В то же время в школах № 36 и № 57 города Кургана учителями физики этих школ, проводился эксперимент с использованием отдельных положений нашей системы
Похожие диссертации на Пути повышения прочности знаний учащихся в процессе обучения физике
