Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Профессионально-направленное изучение дисциплин общеобразовательного цикла в профессиональных училищах как научная проблема. 14
1. Социально-педагогические особенности учебно-воспитательного процесса в профессиональных училищах . 14
2. Профессиональная направленность в преподавании общеобразовательных предметов а профессиональных училищах . 26
3. Реализация принципа профессиональной направленности в практике преподавания обществоведения. 42
Выводы по главе I 56
Глава II. Теоретико-методические основы конструирования и использования в курсе обществоведения профессионально-направленных познавательных заданий. 59
1. Научные подходы к созданию познавательных заданий. 59
2. Анализ содержания и условий осуществления профессиональной деятельности как методическое требование к конструированию заданий. 65
3. Анализ возможностей обществоведческого курса для создания профессионально-направленных познавательных заданий. 75
4. Конструирование комплекса профессионально- направленных познавательных заданий и методические возможное его использования на уроках обществоведения. 98
5. Влияние профессионально-направленных познавательных заданий на эффективность изучения обществоведения. 125
Выводы по главе И 146
Заключение 149
Библиографический список литературы. 155
Приложения. 177
- Социально-педагогические особенности учебно-воспитательного процесса в профессиональных училищах
- Профессиональная направленность в преподавании общеобразовательных предметов а профессиональных училищах
- Научные подходы к созданию познавательных заданий.
Введение к работе
В процессе социализации молодежи существенную роль играет обществоведческое образование. Современные подходы к его целям формулируются следующим образом: «социальный заказ» должен отражать потребности российского общества в целом, учитывать не только состояние и тенденции развития общества, но и потребности личности. Одной из важных задач обществоведческого курса является развитие у учащихся гражданской ответственности, критического мышления, способности к поиску взвешенных решений, основанных на самостоятельном анализе окружающей действительности.
Условия преподавания обществоведения в профессиональных училищах отличаются от тех, которые имеются в общеобразовательной школе. Идея гуманизации профессионально-технического образования /ПТОУ специфична своей профессиональной направленностью, так как учащиеся рассматриваются не только как будущая производительная сила, но и как профессионально развивающаяся личность. Это требует сегодня пересмотра всех компонентов организации учебно-воспитательного процесса в профессиональных училищах /ПУ/ в свете их человекообразующих функций.
В условиях рыночной экономики, для которой характерны многообразие форм собственности, конкурентность, высокие требования к профессионализму, осложнение выбора профессий, происходит раннее взросление, социальная акселерация молодежи в условиях новых отношений в обществе; расслоение общества по материальному признаку. Имеют место безработица, разнообразие образовательных запросов, сложности в трудоустройстве и оплате труда, особенно молодых работников. Возникла необходимость коренного преобразования системы подготовки рабочих, что затрагивает не только содержательную сторону процесса образования в ПТУ (что преподавать, каким должно быть соотношение профессионально-технических и общеобразовательных дисциплин в учебных планах, в каком объеме должны быть представлены предметы каждого цикла), но и методическую сторону — каким образом достичь наибольшей эффективности преподавания и результативности обучения в целом и по предмету.
В педагогической науке накоплен значительный потенциал научно-теоретического осмысления различных аспектов функционирования ПТО на различных этапах развития общества.
Разработке важнейших методологических и теоретических проблем ПТО посвящены работы С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Н.И. Думченко, М.И. Махмутова, СА Шапоринского и др., в которых дано теоретическое обоснование единства педагогического и учебно-производственного процесса в целостной системе подготовки молодежи к профессиональной деятельности и гражданскому функционированию в обществе.
Одним из главных направлений научно-педагогических исследований системы ПТО является решение проблемы совершенствования профессиональной подготовки рабочих кадров в новых социально-экономических условиях, различные аспекты которой нашли отражение в работах Н.И. Думченко, А.Я. Наина, Н.И. Пилипенко, В.В. Шапкина.
Существенный вклад в теорию и практику профессионального воспитания внесли ученые, исследовавшие проблемы трудового и производственного обучения, профессиональной подготовки, формирования сознательного отношения к труду, мотивации трудовой деятельности, социальной и профессиональной ориентации молодежи, развития ее интересов, потребностей и ценностей, профессиональной мобильности: Б.И. Адаскин, В.Ф. Бессараб, -6-Л.В. Бородина, Л.А Воловин, Г.С. Гуторов, СИ. Равикович, А.Г. Соколов, С.Н. Чистякова. в современной профессиональной педагогике остаются актуальными проблемы профессионального воспитания молодежи, формирования познавательной активности учащихся в процессе обучения, профессиональной адаптации выпускников ПТУ. Они нашли свое отражение в диссертационных исследованиях ВИ. Белова, И.В. Безус, Э.Г. Горбачевой.
Анализ литературы по проблемам профессиональной педагогики позволяет сделать вывод, что органическое сочетание профессиональной и общеобразовательной подготовки является одним из важных условий функционирования системы ПТО и определяет профессиональную направленность в преподавании общеобразовательных дисциплин, среди них особое место занимает обществоведческий курс, который должен обеспечить формирование у учащихся современной картины мира; адекватный мировому уровень культуры. Между тем для учащихся ПУ характерны слабая обществоведческая подготовка и низкий интерес к предмету, что значительно снижает возможности реализации указанных выше задач общесгвоведчоского образования. Один из путей преодоления этих негативных явлений — систематическое использование профессионально-направленных познавательных заданий.
В 1960-1980-ые гг. многие преподаватели обществоведения, широко применяли их в своей практике (И.Я. Альшан, Є.С Белоголовский, Р.Б. Вендровская, Е.А. Веритэ, М.М. Гареев, Г.А. Долбнин, П.П. Кайсин, Г.М. Круг и
В начале 1990-ых гг. происходило становление новых школьных курсов по обществознанию. Широкое распространение в ПУ получил курс «Человек и общество», создаваемый научным коллективом под руководством профессора Л.Н. Боголюбова.
Данный курс имеет новые цели, общую гуманистическую направленность, теоретиксниетодологическую базу, что ставит перед школой задачи всестороннего освоения нового курса. Однако средства, обеспечивающие профессиональную направленность обучения курсу в ПУ, не созданы.
Возникло противоречие между необходимостью реализации профессионально-направленного обучения на базе нового содержания обществоведческого курса, с одной стороны, и отсутствием его научно-методического обеспечения. С ДРУГОЙ.
Данное исследование посвящено проблеме: конструирования комплекса профессионально-направленных познавательных заданий, позволяющих повысить эффективность современного обществоведческого образования.
Актуальность избранной темы определяется изменением требований к подготовке рабочего в условиях НТР и рынка, разработкой нового содержания обществоведческого курса, а также отсутствием исследований по проблеме конструирования и использования профессионально-направленных познавательных заданий по обществоведению в современных условиях развития ПУ.
Объект исследования — процесс обществоведческого образования в профессиональных училищах.
Предмет исследования — существенные связи между созданным на основе личностно-деятельностного подхода комплексом профессионально-направленных познавательных заданий по обществоведению и результатами обучения.
Цаль исследования — определение методических требований к разработке и использованию комплекса профессионально-направленных познавательных заданий, способствующего повышению эффективности обществоведческого образования в профессиональных училищах.
В данной работе под познавательными заданиями понимаются такие задания, в результате выполнения которых учащиеся повышают качество своей образовательной подготовки путем применения приобретенных знаний, получения новых и овладения различными способами решения; познавательные задачи рассматриваются как разновидность заданий, содержащая определенное условие в виде информации, необходимой для его выполнения, и вопрос, побуждающий учащихся к познавательной или практической деятельности; профессионально-направленные задания характеризуются тем, что их содержание связано с профессией, получаемой в училище; эффективность обучения - степень совпадения реальных достижений учащихся с планируемыми результатами.
Гипотезой исследования — является предположение о том, что эффективность обществоведческого образования в профессиональных училищах может быть повышена при условии систематического применения комплекса поофессионально-направленных познавательных заданий, построенного на основе: * личностно-деятельностного подхода к его созданию, анализа содержания и условий профессиональной деятельности, учета возможных вариантов профессиональной карьеры; опоры на социальный опыт учащихся; отбора профессионально-направленного материала по основным содержательным линиям курса,
Задачи исследования:
Определить социально-педагопіческие условия изучения обществоведения в профессиональных училищах.
Изучить теоретические подходы к осуществлению профессионально-направленного преподавания общеобразовательных дисциплин в профессиональных училищах.
Проанализировать практику профессионально-направленного преподавания обществоведения в профессиональных училищах.
Выявить перспективные для разработки профессионально-направленных познавательных заданий дидактические и методические подходы к построению познавательных заданий.
Проанализировать содержание и условия осуществления профессиональной деятельности и выявкгь ее основные аспекты.
Раскрыть содержательные возможности обществоведческого курса для создания профессионально-направленных познавательных заданий.
Разработать методические требования к конструированию комплекса профессионально-направленных познавательных заданий и определить условия его эффективного использования в учебном процессе.
Создать в соответствии с разработанными требованиями комплекс профессионально-направленных познавательных заданий на материале профессии «автомеханик» и осуществить его экспериментальную проверку.
Методологической основой исследования являются философские, психологические теории деятельности; теория профессионально-направленного обучения; педагогическая теория конструирования и использования системы познавательных заданий; методика анализа рабочих профессий; современная теория обществоведческого образования.
Методы исследования. Анализ философской, психсшсточіедагогической и методической литературы; наблюдение педагогического процесса; анализ личного опыта преподавания; изучение документации ПУ и личных дел учащихся; проведение диагностических письменных работ; анализ устных ответов учащихся на уроках и выпускных экзаменах, анкетирование преподавателей, учащихся и абитуриентов; педагогическое конструирование и моделирование; констатирующий и формирующий эксперименты.
Всего проанализировано 110 уроков, около 400 анкет учащихся, анкеты преподавателей 42 ПУ, более 6000 письменных работ учащихся. На стадии констатирующего эксперимента к исследованию были привлечены 26 групп (772 учащихся) ПУ № 76 г. Москвы. В формирующем эксперименте приняли участие ПУ №№ 21,65,76 г. Москвы. Всего 13 групп с общим числом учащихся 385 человек. В качестве контрольных выступали 12 групп, охвативших 364 человек.
Этапы исследования. На первом этапе (1995-1996гг,) изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература, отбирался профессионально-направленный материал; проводился анализ содержания курса.
На втором этапе (1996-1997гг.) осуществлялось наблюдение практики преподавания; проводилось анкетирование преподавателей и учащихся; определялись подходы конструирования профессионально-направленных познавательных заданий; проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалось содержание формирующего* эксперимента; продолжалась работа по накоплению фактического материала.
На третьем этапе (1997-1999гг.) проводился формирующий- эксперимент и завершалось оформление исследования.
На защиту выносятся методические требования к разработке ииспользованию комплекса профессионально-направленных по^Э№Тельных заданий, обеспечивающих повышение эффективности обществоведческого образования в профессиональных училищах: личностно-деятельностный подход к типологии профессионально- направленных познавательных заданий, предполагающий учитывать связь профессионального мастерства и возможностей удовлетворения профессиональных потребностей личности, с одной стороны, и классификацию заданий по основным аспектам профессиональной деятельности, с другой; анализ содержания и условий осуществления профессиональной деятельности с учетом различных ее аспектов (технико- технологического, экономического, экологического, социального, общественно-политического, нравственного, правового, психологического); учет возможностей профессиональной карьеры, различных вариантов изменения социального статуса; опора на социальный опыт учащихся, формирующийся при изучении специальных предметов, а также в процессе производственной практики на предприятиях; анализ основных содержательных линий обществоведческого курса с позиций реализации принципа профессиональной направленности при составлении познавательных заданий; развитие мотивов самостоятельного преодоления познавательных трудностей при решении заданий происходит с помощью преподавателя, что ооответствует сообщению способа решения с последующим его применением в различных ситуациях.
Научная новизна и теоретическое значение заключается в том, что впервые в теории и методике преподавания обществоведческого курса сформулированы методические требования к конструированию и использованию комплекса профессионально-направленных познавательных заданий в профессиональных училищах. При этом учитываются глубокие изменения в характере и содержании труда, вызванные НТР и становлением рыночной экономики и необходимостью создать более благоприятные для молодежи условия, гарантирующие им в перспективе стабильный уровень конкурентоспособности на реальном рынке труда, а следовательно, и лучшей их социальной защищенности. Предпринят многоаспектный анализ профессиональной деятельности, охватывающий не только технико-производственные, но и социо-культурные аспекты, а также возможных вариантов профессиональной карьеры с целью их отражения в комплексе заданий. Новым также является выявление возможностей использования подобных заданий по основным содержательным линиям современного обществоведческого курса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что сформулированные методические требования и выявленная источниковая база позволяют создать профессионально-направленные познавательные задания по различным рабочим профессиям; выводы могут быть использованы при повышении квалификации преподавателей обществоведения ПУ; созданный комплекс по профессии «автомеханик» может быть непосредственно использован в практике преподавания.
Достоверность полученных результатов определяется их соответствием выводам психологической и педагогической науки; применением адекватных задачам и предмету исследования методов, непосредственным изучением практики преподавания в профессиональных училищах; экспериментальной лроверкой раэработанных прсчреосионально-налраалбнных познавательных заданий; соотнесением полученных результатов с данными других исследователей.
Апробация и внедрение. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории обществоведческого образования Института общего среднего образования Российской Академии Образования. Основные положения и выводы исследования раскрывались в выступлениях диссертанта на Всероссийской научно-практической конференции сГуманитарное образование в школе: состояние, проблемы обновления», а также перед преподавателями ПУ Северо-Западного Учебного округа г. Москвы. Опыт освещался в журнале «Обществознание в школе* (1998. - №5; 1999. - №4). Разработанные профессионально-направленные познавательные задания использовались в ПУ №№21,65,76.
Созданные автором познавательные задания были одобрены к публикации в пособиях «Обществознание в тестах и заданиях» для 10-11 классов, подготовленных лабораторией обществоведческого образования ИОСО РАО.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Социально-педагогические особенности учебно-воспитательного процесса в профессиональных училищах
В соответствии с задачами данного исследования представляется необходимым определить социально-педагогические особенности организации учебно-воспитательного процесса в профессиональном училище на современном этапе.
Сегодня профессиональная школа находится в стадии реформирования, что обусловлено рядом причин: сформировался рынок труда, создается и укрепляется негосударственный сектор экономики, меняется профессиональная структура рабочего класса, возрастает потребность личности и общества в получении профессий, характерных для рыночной экономики. Задача профессиональной школы - вести подготовку с учетом новых условий, для этого необходимы перемены, начиная с самого основного эвена — учебного заведения. Происходит перераспределение занятости в отраслях материального производства и расширяется сфера услуг.
Теоретической основой стандартизации профессионального образования являются разработанные академиком С.Я. Еатышевым теории стадийного обучения и группировки рабочих профессий [193; с. 93-102].
Политика в этой области направлена на отказ от административных методов формирования содержания профессионального образования при сохранении единого образовательного пространства, на расширение прав регионов, учебных заведений, учащихся в определении содержания обучения и способов его усвоения. В то же время "для успешных, согласованных действий всех субъектов, взаимодействующих в сфере профессионального образования необходим общий язык общения" - базовая система понятий государственного стандарта профессионального образования" [193; с. 149].
Закон РФ "Об образовании" трактует государственный образовательный стандарт как сумму трех составляющих: обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучения и требования к уровню подготовки выпускников.
Стандарт профессионального образования должен служить социальной гарантией членам общества, их конкурентоспособности на отечественном и мировом рынках труда, с одной стороны, и удовлетворять потребностям личностного развития, с другой стороны. Для этого он должен быть приемлемым для всех регионов, должен опираться на реально существующие в обществе ресурсы.
Специфика профессионального образования, по сравнению с общим образованием, состоит в большом разнообразии профессии и специальностей, форм подготовки работников, достаточно коротком сроке жизни учебно-программной документации, так как содержание профессионального обучения непосредственно связано с быстро меняющимся в результате научно-технического прогресса содержанием труда. Причем имеет место следующая закономерность: для младших ступеней профессионального образования эти изменения происходят чаще, чем для старших (например, для рабочих, имеющих дело непосредственно с техникой и технологией, содержание труда меняется быстрее, чем для инженера, имеющего дело с научно-техническими основаниями и методами проектирования техники и технологии).
При разработке государственного стандарта профессионального образования (в особенности начального), принята двухуровневая концепция его федерального компонента. На первом уровне (уровень федерального
правительства) принимаются основополагающие документы государственного стандарта. Эти документы должны иметь долгосрочный характер и определять стратегические направления стандарта. Что касается элементов государственного стандарта профессионального образования, ориентированных на конкретные профессии, то эти элементы рассматриваются и принимаются на уровне Министерства образования. Документы этого типа составляют второй федеральный уровень государственного стандарта профессионального образования.
Обратимся к документам, определяющим положение профессиональных училищ. Один из них - "Требования к московскому региональному компоненту государственного стандарта начального и среднего профессионального образования" (См. Приложение 1).
Анализ содержания этого документа позволяет сделать следующие выводы:
1) конкретное учебное заведение имеет право самостоятельно разрабатывать учебные (рабочие) планы на основе модели примерного учебного плана и перечня профессий;
2) можно выделить пять основных ступеней квалификации в современной системе непрерывного профессионального образования. Первая ступень предполагает основное общее образование в сочетании с ускоренной профессиональной подготовкой, получаемой в различных формах. Вторая ступень - основное общее образование по профессиям соответствующей группы в учреждениях начального профессионального образования на одно-двухгодичных отделениях. Третья ступень характеризуется сочетанием среднего общего образования и профессионального образования в учреждениях начального профессионального образования на двух-трехгодичных отделениях. Четвертая ступень предполагает среднее общее образование в учебных заведениях таких, как профессиональные лицеи, техникумы, колледжи. Пятая ступень соответствует различным уровням высшего образования;
3) общеобразовательная подготовка определяется федеральным стандартом профессионального образования, который предполагает создание структуры обучения, ориентированной на профиль подготовки специалистов, при этом учебному заведению предоставляется возможность обеспечивать индивидуальные продвинутые" программы обучения в зависимости от особенностей конкретного учебного заведения (вида, профиля, особенностей контингента обучаемых и т.п.).
Профессиональная направленность в преподавании общеобразовательных предметов а профессиональных училищах
Решение задач данного исследования предполагает изучение теоретических подходов к осуществлению профессионально-направленного преподавания общеобразовательных дисциплин в ПУ, так как в условиях органического сочетания общего и профессионального образования в данном типе учебных заведений преподавание основ наук приобретает особую специфику, выражающуюся, прежде всего в профессиональной направленности обучения.
Анализ литературы по профессиональной педагогике позволил выявить следующие аспекты проблемы профессионально-направленного преподавания:
во-первых, сущность и основания принципа профессиональной направленности;
<>> во-вторых, двустороннее воздействие принципа профессиональной направленности преподавания на учебно-воспитательный процесс: как на усвоение профильных дисциплин, так и на улучшение качества знаний по общеобразовательным предметам;
в-третьих, методические средства реализации принципа в практике преподавания (поиск оптимальных форм и методов по отдельным предметам).
Анализ литературы по первому аспекту проблемы, связанному с пониманием сущности принципа профессиональной направленности [13; 17; 24; 26:, 33; 41; 50; 67; 70; 82; 193] позволяет сделать вывод; все педагоги признают, что к особенностям профессиональной педагогики вообще и педагогики профтехобразования в частности, следует отнести принцип профессиональной направленности преподавания. Основное содержание этого принципа выражает "необходимость органического сочетания общего и профессионального образования и ориентирует на целенаправленное обучение учащихся применять полученную систему знаний в области приобретаемой ими профессии [Кудрявцев А.Я., 127; с. 104].
Сущность этой концепции заключается, по мнению С.Я. Батышева, "е неизменном сохранении преподавания основ наук, но с той лишь разницей, что делается специальный акцент на возможность применять знания по физике, химии, биологии, математике при изучении конкретной специальности" [23;с. 5].
В то же время в реальной практике преподавания наметилась тенденция возложить на общеобразовательные предметы решение некоторых задач профессиональной подготовки учащихся. При таком подходе принцип профессиональной направленности рассматривается как форма подчинения общей подготовки профессиональной, что связано с неправильным пониманием места и роли общего образования в обучении профессии. Об ошибочности такого подхода пишут О.С. Гребенюк и Н.Ш. Сабиров [67; с.4].
В ПУ нельзя преподавать без учета профессиональной подготовки учащихся. Такое обучение абстрактно и малодейственно. Преподавание общеобразовательных предметов с учетом принципа профнаправленности, не только помогает овладеть профессионально значимыми знаниями, умениями и навыками, но и обеспечивает эффективное усвоение учебных предметов, способствует решению стоящих перед профессиональной школой задач более широкого плана, что связано со следующими аспектами данного принципа: мировоззренческим, познавательным, нравственно-эстетическим.
Мировоззренческий аспект означает, что у учащихся формируется представление о научной картине, системе взглядов на общество и его развитие, на человека. Все это создает основу для формирования убеждений и принципов личности. Мировоззрение превращается в активно действующую силу, которая помогает в овладении как общеобразовательными, так и профессиональными знаниями. Познавательный аспект — профессионально-направленное преподавание может усилить компоненты учебной деятельности, необходимые для овладения знаниями и умениями; прежде всего — развитие умения обосновывать свои суждения, сопоставлять и противопоставлять факты, признаки, мнения; раэграничиеать существенные и несущественные признаки; выделять главное, классифицировать признаки и устанавливать связи; делать выводы, связно строить рассказ, составлять план, тезисы. Нравственно-эстетический — формирование понятий "долг", "профессиональная честь", "целеустремленность , "готовность к труду", "профессионализм", "мастерство" [143; с.3-8,193; с.88].
Исследуя феномен интеграции общего и профессионального образования, ученые пришли к выводу о необходимости осуществлять интеграционные характеристики содержания образования на всех этапах его проектирования. Осуществление интеграции содержания образования обеспечивает уплотнение и концентрацию учебного материала, исключает дублирование в его изложении, устраняет перегрузку учащихся и приводит к экономии учебного времени, а также усиление мотивации к изучению общеобразовательных дисциплин, сопровождающейся ростом системности знаний учащихся и совершенствованием их политической подготовки [М.Н. Берулава, 34; с.102].
Значение системы уроков, построенных на принципе профессиональной направленности, оценивается с точки зрения осознания учащимися необходимости общеобразовательных знаний в практической деятельности, так как обеспечивает "единство трактовки взаимосвязанных понятий, является одним из средств активизации познавательной деятельности и формирования нравственных качеств личности" [Л.В. Мельникова, 191; с.14-16].
Научные подходы к созданию познавательных заданий
Для реализации цели данного исследования представляется необходимым выявить перспективные для разработки профессионально-направленных заданий дидактические и методические подходы.
В педагогической науке под познавательными задачами понимается «учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств. Такие задачи не решаются по готовым образцам, они прогнозируют новые решения, в которых нужна догадка, прикидка, ориентация на перспективы познания и углубление, совершенствование имеющихся знаний и умений» [180; с.317-318].
Познавательные задачи должны отражать систему и логику содержания учебного предмета, учитывать актуальный уровень развития и учебной подготовки, чтобы создавать реальные условия развития учащихся, содержать информацию для развития ума, творческого процесса, создавать положительную мотивацию выполнения познавательных заданий.
Это достигается через превращение учащегося из объекта в субъект процесса обучения. Оно может быть достигнуто, как показывают исследования, с помощью приемов, направленных на формирование активной позиции учащихся [Г.И. Щукина; 258]: «побуждение его к самостоятельным решениям и деятельности, к свободному выбору занятий, помощи товарищам, творчеству. Оптимальное сочетание этих ситуаций достигается при выполнении учащимися заданий, решении познавательных и практических задач» (Л.Ф. Иванова, 105; с. 88].
Процесс решения задач с психологической точки зрения представляет собой последовательный переход субъекта от одной проблемной ситуации к другой, путем моделирования первой ситуации и принятия построенной модели за объект второй ситуации. Субъект строит последовательность моделей первоначально составленной или принятой задачи [Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина; 236; с.248].
Поиск решения совершается на базе глубокого и всестороннего предварительного анализа задачи, каждая из совершаемых проб обосновывается и ее результаты анализируются, после нахождения верного решения производится ретроспективный анализ с целью выявления общих методов, применяемых в этом решении поиска более рационального решения, если это возможно. Следовательно, деятельность учащихся при решении включает не простое воспроизведение учебной информации, а ее преобразование, оперирование ею, поиск аргументов для подтверждения или опровержения выдвинутого в условии положения. Поскольку содержанием всякой познавательной задачи является «проблема, основанная на противоречии между известным и искомым и решаемая с помощью совокупности промежуточных между вопросом и ответом задачи умственных и практических операций и суждений» [219; с. 148], то она требует самостоятельного прохождения учеником пути решения или самостоятельного нахождения решения, убедительно доказанного. Современная
-61 -дидактическая наука выделяет следующие особенности познавательных заданий: обязательное доказательство решения; возможность учащихся конкретизировать ту или иную идею, связать «вершину пирамиды с основанием», выявить эту связь; учащиеся не только приобретают опыт применения известных им идей, но в итоге получают добытые самостоятельно новые знания, в частности и знания о незнакомых им до сих лор идеях (219].
Никакое обучение немыслимо без задач», - пишет И.Я. Лернер [135; с. 106]. «Мышление реально осуществляется как решение задач», — указывает КА Славская [214; с, 210].
Познавательная задача имеет свою структуру:.
1. Дано или подразумевается условие (У);
2. На этих данных основан проблемный вопрос задачи (В);
3. На который предстоит искать ответ или решение (Р).
Непременное условие нахождения решения - включение одного или нескольких промежуточных суждений между вопросом и решением.[181; с. 10].
Использование познавательных заданий в обучении гуманитарным предметам помогает углубить знания, (так как существует связь с новой для учащихся ситуацией) и овладеть рациональными способами умственной деятельности; индивидуализировать процесс обучения и воспитывать интерес к учению; овладеть поисковой деятельностью и управлять подготовкой учащихся к самостоятельному решению доступной им проблемы и применению доступных им методов науки, а также развитием познавательной деятельности разных уровней [И.Я. Лернер; 136; с. 12].
