Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ В СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ
I. Системно-целевой подход как методологическая основа осуществления профессиональной направленности учебного процесса в вузе . 18
2. Профессиональная направленность учебно-воспитательного процесса в вузе в современной практике обучения 23
3. Теоретический анализ инженерной деятельности с целью моделирования учебного процесса 33
Глава 2. МЕТОДИКА ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ
I. Методологические основы профессиональной направленности обучения физике в техническом вузе 52
2. Методика осуществления профессиональной направленности обучения физике в лекционном курсе 60
3. Учебные инженерно-физические задачи и их функции в обучении 80
4. Формирование профессиональных умений у студентов при выполнении лабораторного практикума 102
Глава 3. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ й РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
I. Задачи и методика проведения педагогического эксперимента 114
2. Содержание и результаты педагогического эксперимента 118
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ И ОБЩИЕ ВЫВОДЫ 160
ЛИТЕРАТУРА 163
ПРИЛОЖЕНИЕ 18
- Системно-целевой подход как методологическая основа осуществления профессиональной направленности учебного процесса в вузе
- Методологические основы профессиональной направленности обучения физике в техническом вузе
- Задачи и методика проведения педагогического эксперимента
Введение к работе
В Политическом докладе ЦК КПСС ХХУП съезду поставлена задача повшения эффективности социалистического производства на основе ускорения темпов НТП, внедрения научной организации труда во все звенья и сферы общественного производства (12). Ведущая роль здесь отводится инженерным кадрам, за качество подготовки которых отвечает высшая школа.
На необходимость всестороннего повышения качества подготовки специалистов и их идейно-политического воспитания, улучшения качества преподавания в высшей школе, укрепления ее связи с производством, жизнью страны, практикой коммунистического строительства указано в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов" (1979 г.). Особое внимание в этом постановлении уделяется мировоззренческой, методологической подготовленности, фундаментальности, профессиональной направленности обучения (5, с. 3-II; 45, с. 9).
Июньский (1983 г.) Пленум ЦК КПСС, отмечая неудовлетворительную работу в подготовке специалистов, указывает на необходимость приведения содержания и методов работы высшей школы в соответствие с запросами социалистического общества в самые кратчайшие сроки (8). Тем более это важно сейчас, когда задачи реформы общеобразовательной и профессиональной школы, одобренные апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС, стимулируют поиски эффективных приемов и методов повышения учебной и трудовой активности в повседневной практике школ, ПТУ, техникумов и вузов (9, 10). Октябрьский (1985 г.) Пленум ЦК КПСС также указывает на необходимость внедрения эффективных методов и целевых форм обучения, обеспечивающих курс на подготовку в вузах специалис-
тов широкого профиля (II).
Ускорение НТП привело к необходимости перестройки инженер-
I но-технического образования. "В обучении специалистов широкого
профиля следует предусмотреть углубление теоретической базы, овладение фундаментальными основами инженерной деятельности",-отмечается в проекте ЦК КПСС (13).
Одной из основных проблем, которую незамедлительно должен
г решать вуз в целях повышения качества подготовки инженеров, яв-
ляется проблема оптимального соотношения общего и специального
обучения студентов (45, 51, 71, 74, 80, 114, 115, 117, 125,
139). "Решение этой проблемы, - как отмечают дидакты высшей
школы В.Й.Загвязинский и Л.И.Грищенко, - связано с определени
ем широты профиля подготавливаемого специалиста, связи специ
альности и специализации, общетеоретической и специальной под
готовки" (71, с. 10).
| Общетеоретическая подготовка является базой для профессио-
k нальной подготовки, а потому должна оказывать существенное
влияние на формирование будущего специалиста. Однако сущест
вующая система обучения не обеспечивает взаимосвязи общетеоре
тической и профессиональной подготовки студентов. В связи с
этим нами сформулирована следующая задача исследования - опре
делить пути взаимосвязи общетеоретической (на материале физи-
ф ки) и профессиональной подготовки будущего специалиста (на при-
мере инженера-строителя).
Актуальность нашей работы подтверждается следующими обсто-
f ятельствами, сложившимися в настоящее время в системе высшего
образования.
Как показали исследования, выбор абитуриентом той или иной специальности нередко случаен, и по явному интересу к данной h
специальности, сформировавшемуся заранее, в инженерный вуз поступает лишь 20 % (85, с. 7). Редкий абитуриент представляет ) себе ясно, что составляет сущность его будущей работы на производстве. Беседы, проводимые нами в школах г. Челябинска (№ 138, Ш 147) в 1984-1985 гг., убеждают в том, что большинство старшеклассников не имеет четкой позиции в выборе своего пути после окончания школы. Даже те, кто готовится к поступлению
* в технический вуз, имеют крайне недостаточные представления об
инженерных специальностях. Об этом говорит и тот факт, что уча
щиеся, записываясь в секции НОУ (научное общество учащихся),
организованное при Челябинском политехническом институте, руко
водителем которого автор является с 1970 г., охотно идут в сек
ции математики, физики, химии, но избегают таких секций как
"юный механик", "юный строитель" и др. (189).
Существующая программа по трудовому обучению не обеспечива-I ет формирование у школьников интереса к инженерной деятельно-
* сти (174). Профессиональное самоопределение у этой части моло
дежи, к сожалению, осуществляется на основе случайной информа
ции о будущей трудовой деятельности.
Неопределенность профессиональных интересов и склонностей,
поверхностное знание собственных возможностей и способностей,
обусловливающих недостаточную обоснованность или неадекват-
ф ность выбора вуза и будущей специальности, отмечает А.Б.Орлов,
занимает особое место среди причин неуспеваемости первокурсников и, как следствие, причин отсева студентов. Другой пик отсева студентов из вуза наблюдается на третьем курсе в связи с их разочарованием в выборе вуза, факультета (128, с. 69).
Действительно, среди опрошенных нами студентов первого и второго курсов (опрошено 325 человек) на вопрос: "Насколько
хорошо Вы знаете в чем заключается Ваша будущая работа?" - 61 % студентов ответили, что они не знают или представляют очень при-
) близительно содержание своей профессии. На вопрос: "1беждены ли Вы, что Ваши способности, черты характера соответствуют избранной профессии?" - только 41 % студентов отвечает удовлетворительно. На вопрос: "Много ли времени Вы уделяете подготовке к профессиональной деятельности (читаете специальную литературу,
г работаете в кружках)?" - 89 % студентов отвечают: "Недостаточно", "Не уделяю". Налицо несформированность профессиональных интересов и склонностей, что, несомненно, отрицательно влияет на успеваемость, на творческую активность и на эмоциональный настрой студентов. Вот почему следует искать пути осуществления ранней профессиональной направленности студентов технического вуза.
Другой существенный недостаток системы подготовки специа-
| листов в техническом вузе состоит в том, что знания, сообщае-
* мые студентам, особенно по общенаучным предметам, являются
абстрактными, слабо связанными с реальной жизнью (25, 43, 123,
181). Знания же специалиста должны быть действенными, на что
указано в проекте ЦК КПСС: "Процесс формирования инженерных
кадров должен быть подчинен развитию у них навыков самостоя
тельного технического творчества, системного анализа технико-
0 экономических проблем, умений находить эффективные решения"
(13).
Третий недостаток в вузовской системе обучения состоит в том, что большинство преподавателей строит процесс обучения
* как процесс взаимодействия с "черным ящиком", который не позво
ляет получить должного развития интеллекта обучаемых из-за
своей неопределенности. Роль преподавателя, по выражению
В.М.Вергасова, сводится лишь к "наполнению этого ящика доброкачественной информацией" (43, с. 7), в то время как для успевшего обучения преподаватель должен исходить из требований к личности выпускника втуза, конкретизированных к процессу преподавания отдельных дисциплин, особенно общенаучных, ответственных за профессиональную направленность студентов на начальном этапе их обучения в техническом вузе.
Мы считаем, что устранению выше указанных недостатков будет способствовать профессиональная направленность процесса обучения студентов, начиная с первого курса. Одно из направлений в реализации этой идеи мы видим в осуществлении профессиональной направленности обучения физике.
В целях выяснения степени решенности проблемы, научной и практической значимости данной работы были изучены статьи периодической печати, монографии и диссертационные работы по следующим аспектам:
политехническая и профессиональная направленность обучения физике на различных уровнях обучения: ПТУ, техникумы, вуз,
формирование специалиста в техническом вузе на первом -втором курсах обучения студентов.
В исследованиях, проведенных в ПТУ, техникумах (33, 35, 49, 57, 58, 122, 126, 140, 146, 205), предлагаются способы реализации как политехнического, так и профессионального принципов обучения. Профессиональную направленность обучения физике исследователи предлагают осуществлять путем использования межпредметных связей, утверждая, что эффективная связь теоретических дис-
цишшн с профессиональной подготовкой и преемственность между ними является важным дидактическим условием оптимизации учебного процесса. Реализация межпредметных связей общеобразовательных и специальных дисциплин обеспечивает у учащихся формирование обобщенных научно-технических знаний. Следуя принципу профессиональной направленности обучения, авторы выбирают путь исследования: отбор содержания самого курса, точнее его вариативного компонента; выбор технических объектов и технологий для иллюстрации физических законов и явлений; отбор прикладных лабораторных работ; отбор задач с профессиональным содержанием.
Не умаляя значимости исследовательских работ по данной проблеме, хотелось бы подчеркнуть, что профессиональная направленность обучения физике свелась авторами к показу примеров применения физических знаний в профессиональной деятельности будущих специалистов, к составлению вариативного компонента курса физики, к расширению его информационного фонда.
Обратимся к высказыванию П.Р.Атутова: "В средних ПТУ ... физика не должна решать непосредственно задачу формирования профессиональных знаний и умений, но она создает теоретические основы как для избранной, так и для смежных профессий, обеспечивает мобильность рабочего, дает ему достаточный запас общетеоретических знаний, чтобы он мог быстро приспосабливаться к новой технике и технологии и грамотно управлять ими" (27, с. 22). Автор имеет в виду специальные профессиональные умения. Действительно, приобретая физические знания, умению обрабатывать деталь, разрабатывать сложную конструкцию не обучишься, но интеллектуальным общепрофессиональным умениям обучиться можно. К числу таких умений, необходимых в профессиональной деятельности рабочего и инженера, которые возможно, с нашей точки зре-
»
ния, формировать у обучаемых при изучении курса физики, мы относим умения формулировать и решать задачи с профессиональным со-
| держанием на основе активного применения физических знаний.
Подробный обзор работ второго аспекта сделан в первой главе диссертации. Анализ их показывает, что проблема формирования специалиста в техническом вузе на первом-втором курсах обучения студентов является актуальной, но до сего времени не решен ее
w частно-дидактический аспект - осуществление профессиональной
направленности обучения физике. Одна из причин нерешенности проблемы, по нашему мнению, заключается в отсутствии в дидактике четкого определения профессиональной направленности обучения основам наук.
Приведем несколько определений, встретившихся в печати. По мнению Г.С.Гуторова, "под профессиональной направленностью общего образования следует понимать теорию обучения осно-
I вам наук в условиях их сочетания с профессиональным образовани-
* ем, иными словами, теорию связи основ наук с профессиональной
подготовкой учащихся" (58, с. 6).
С.Я.Батышев видит сущность профессиональной направленности
обучения в ПТУ "в неизменном сохранении преподаваемых основ на
ук в том же объеме и глубине, как и в школе, но с той разницей,
что акцент делается на применимость получаемых знаний при овла-
ф дении конкретной профессией" (33, с. 4).
В методических рекомендациях для преподавателей ПТУ отмечается, что "реализация принципа профессиональной направленности заключается, с одной стороны, в использовании на уроках физики
* содержания учебного материала, наглядных и дидактических
средств, изучаемых и применяемых на уроках профессионально-тех
нического цикла.и, с другой стороны, в выделении базисных, про-
- II -
фессионально значимых элементов знания физики, которые могут быть применимы при овладении конкретными профессиями, т.е. в процессе профессионально-технической подготовки" (140, с. 4).
К сожалению, в этих определениях профессиональной направленности обучения общетеоретической дисциплине рассматривается только содержательная сторона обучения основам наук, в то время как не менее существенную роль в успешности обучения играет его операциональная сторона.
Мы под профессиональной направленностью обучения физике будем понимать такую организацию ее изучения, при которой студенты целенаправленно приобретают теоретические знания, профессиональные умения, и у них развивается профессиональное мышление. Целенаправленность приобретения теоретических знаний при изучении общенаучных дисциплин мы видим в овладении студентами методами данной науки с целью их применения в профессиональной деятельности. Из числа профессиональных интеллектуальных умений мы выделяем одно из основных - умение формулировать и решать профессиональные задачи с применением физических знаний. Профессиональное инженерное мышление имеет также свои особенности, на которые должен быть сделан акцент в процессе подготовки специалиста в втузе. Необходимо сформировать такой тип мышления, который дает возможность обновлять, повышать свою квалификацию, критически мыслить ж находить новые оригинальные способы решения профессиональных задач, хорошо ориентироваться в стремительном потоке разнообразной информации.
Профессиональная направленность обучения физике в втузе -это такая организация учебного процесса по ее изучению, при которой студент овладевает знаниями, методами науки с целью приобретения умений формулировать и решать профессиональные задачи.
Актуальность нашего исследования обусловлена социально-пе
дагогической значимостью проблемы профессиональной направленно-
| сти учебного процесса, с одной стороны, и нерешенностью пробле-
мы профессиональной направленности обучения физике в техническом вузе.
Объект исследования - профессиональная направленность учебно-воспитательного процесса в вузе, дидактические основы его
* обеспечения.
Предмет исследования - совокупность приемов и средств осуществления профессиональной направленности обучения студентов физике в техническом вузе.
Цель исследования - совершенствование методики обучения, состоящее в осуществлении профессиональной направленности обучения физике в техническом вузе.
Рабочая гипотеза. В своем исследовании мы исходили из пред-ъ положения о том, что осуществление профессиональной направлен-
* ности обучения физике во всех формах учебных занятий будет ус
пешным, если
раскрывается профессиональная значимость физических знаний,
студенты осваивают деятельность, связанную с формулированием и решением задач с профессиональным содержанием на основе
щ активного применения физических знаний,
- преподаватели ведут целенаправленную работу по обучению
студентов умению применять теоретические знания к решению за-
f дач с профессиональным содержанием.
" Исходя из цели и гипотезы в работе ставились следующие задачи исследования:
I) изучить состояние проблемы исследования в современной
- ІЗ -
теории и практике обучения;
выяснить структуру и особенности решения инженерной задачи, особенности инженерного мышления с целью моделирования учебного процесса;
обосновать и разработать методическую систему осуществления профессиональной направленности обучения физике во всех формах учебных занятий;
экспериментально проверить эффективность предложенной методики;
разработать практические рекомендации по осуществлению профессиональной направленности обучения физике в техническом вузе.
Решение сформулированных выше задач потребовало разработки и решения комплекса подзадач, которые описаны по ходу изложения содержания работы.
Для решения поставленных задач исследования использовались следующие научные методы:
I) изучение и анализ литературы по марксистско-ленинской философии с целью определения методологических основ исследования; изучение партийных и государственных документов о задачах высшей школы по подготовке специалистов с целью определения целенаправленности исследования; анализ монографий и публикаций с целью выявления разработанности проблемы; изучение и анализ монографий и нормативной документации с целью выявления специфики инженерной деятельности; изучение и анализ теоретических трудов по педагогике, дидактике и психологии высшей школы с целью разработки методики исследования; анализ учебных программ по физике и специальным предметам (по специальности "Промышленное и гражданское строительство"), учебной и методи-
ческой литературы с целью выявления межпредметных связей;
2) метод экспертных опросов преподавателей спецдисциплин
| с целью выяснения значимости физических знаний для профессио
нальной деятельности;
3) метод моделирования учебного процесса;
4) разработка методики проведения и анализа результатов пе
дагогического эксперимента.
К методологическим основам исследования относятся марксистско-ленинская теория познания, марксистско-ленинское учение о роли продуктивной деятельности человека в развитии материальных и духовных основ общества, а также современная лсихолого-педагогическая теория обучения (принцип единства сознания и деятельности, теория формирования профессионального мышления и обобщенных умений в процессе обучения).
Общая характеристика работы. Диссертация посвящена исследо-| ванию методического аспекта проблемы осуществления профеесио-1 нальной направленности обучения курсу общей физики в техническом вузе.
Практическая значимость работы состоит в
- обосновании и разработке методической системы осуществле
ния профессиональной направленности обучения физике, состоящей
в формулировке цели, в создании дидактического материала, в раз-
щ работке дидактических приемов, а также способов и средств их
реализации, в разработке структуры деятельности студентов и преподавателя,
- в разработке методических указаний для студентов с целью
" формирования профессиональных умений,
- в разработке рекомендаций по вопросам методики осуществле
ния профессиональной направленности обучения физике в техниче-
ском вузе.
Научная новизна исследования состоит в том, что
уточнено понятие "профессиональная направленность обучения общетеоретической дисциплине в вузе", введено понятие "учебная инженерно-физическая задача" и определены функции этой задачи в учебном процессе;
выделена профессионально-направляющая функция учебных занятий на основе выявленных общности и специфики структуры познавательной деятельности студента, решающего учебную задачу,
и инженера, решающего профессиональную задачу;
- выявлена и обоснована система дидактических приемов про
фессиональной направленности обучения физике в техническом
вузе, обеспечивающая создание профессиональной мотивации у сту
дентов, развитие у них творческого мышления, умения самостоя
тельно работать.
На защиту выносятся:
положение о необходимости и возможности осуществления профессиональной направленности обучения физике в вузе;
методическая система осуществления профессиональной направленности обучения физике в техническом вузе;
- результаты педагогического эксперимента.
Исследование осуществлялось в период с 1978 по 1986 гг.
и содержало четыре этапа.
На всех этапах исследования изучались партийные, правительственные документы о высшей школе, а также философская, педагогическая, психологическая и методическая литература по исследуемой проблеме.
На первом этапе (I978-I98I гг.) были определены социально-политические, философские и психолого-педагогические основы
>
исследования. Проведен теоретический анализ и осуществлен констатирующий эксперимент с целью выяснения состояния проблемы профессиональной направленности обучения физике в техническом вузе. На основе теоретического изучения проблемы исследования и результатов констатирующего эксперимента была сформулирована гипотеза и определены задачи исследования.
На втором этапе (І98І-І983 гг.) выявлены дидактические возможности курса физики по реализации профессиональной направленности учебного процесса. Разработана методика осуществления профессиональной направленности обучения физике. Проведен пробный педагогический эксперимент с целью апробации предложенной методики.
На третьем этало (1983-1985 гг.) уточнена разработанная методика и проведен систематический обучающий эксперимент по формированию у студентов 1-го и 2-го курсов умений формулировать и решать задачи с профессиональным содержанием на основе активного применения физических знаний. Определены критерии эффективности педагогического эксперимента. По результатам обработки эксперимента сделано заключение об эффективности предложенной методики.
На четвертом зтіапе (I985-I9S6 гг.) проведен контрольный
эксперимент с целью проверки достоверности выводов обучающего эксперимента.
На основании проведенного исследования были сделаны окончательные выводы и предложены рекомендации.
Достоверность научных результатов, лично полученных соискателем, обусловлена реализацией комплексной методики исследования, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализов ис-
следования.
Апробация материалов исследования осуществлялась в форме
w публикаций работ в печати и выступлений с докладами на двух
Всероссийских конференциях (г. Новосибирск, 1981 г., г. Челябинск, 1986 г.), на трех Зональных научно-методических конференциях (г. Челябинск, I98I-I982 гг.), на одиннадцати межвузовских и вузовских научно-методических конференциях (г. Челябинск, 1979-1986 гг., г. Тамбов, 1985 г.).
Системно-целевой подход как методологическая основа осуществления профессиональной направленности учебного процесса в вузе
Учебный процесс - это сложная педагогическая система, состоящая из обучения и учения, из совместной деятельности преподавателя и студентов. Продуктивность работы такой системы определяется постановкой и достижением конечной цели обучения. Цель обучения в вузе - формирование специалиста, обладающего коммунистическим мировоззрением, глубокими теоретическими знаниями и профессиональными умениями. Цели обучения можно подразделить на общие и специфические. Познавательные, развивающие и воспитательные цели подготовки выпускника вуза относятся к общим целям обучения. Профессиональная направленность учебного процесса определяет специфические цели обучения.
Рассмотрение учебно-воспитательного процесса в вузе как системы и соотнесение результатов ее деятельности с конечной целью обучения составляют сущность системно-целевого подхода в обучении. Положение о системно-целевом подходе в учебном процессе - основная концепция нашего исследования.
Необходимость системного подхода к обучению и воспитанию инженера есть "следствие системного характера инженерной деятельности и технических знаний на современном этапе НТПИ -сообщает П.И.Балабанов (32, с. 150). По мнению К.Г.Марквардта, системность инженерных знаний состоит в том, что они характеризуются как количеством запасенных знаний, которые являются как бы статикой инженерного мышления, так и количеством и качеством связей между ними, которые придают динамичность инженерному мышлению (115, с. 13).
Цели и задачи обучения, как утверждает М.Н.Скаткин, задаются потребностями и идеалами общества (159, с. 52).
Н.ФЛ алызина в качестве критерия эффективности учебного процесса выделяет степень совпадения цели с реально достигнутыми результатами. Она пишет: "Важнейшим критерием эффективности обучения является степень совпадения показателей, заданных целью обучения, с действительно полученными. Чем выше степень совпадения полученных показателей с заданными по регистрируемым характеристикам, тем эффективней по этому критерию данная система обучения" (169, с. 27).
"Именно принцип целевой направленности определяет деятельность вузовской системы как в ее "статике" (условно говоря, "закон" существования и воспроизводства), так и в "динамике" ("закон" развития и обновления). Б первом из названных аспектов принцип целевой направленности выступает в роли внутреннего критерия эффективности деятельности вуза и всех его подсистем с позиций того, как реализуются фиксированные требования к уровню подготовки специалистов, а во втором он ориентирует на анализ меняющихся запросов общественной практики к выпускникам и соответствующую корректировку указанных требований, которые в данном случае выступают не как фиксированная норма, но как подвижная, развивающаяся структура" (130, с. 23).
Целевой подход в решении проблемы профессиональной направленности студентов в период их обучения в вузе нашел отражение в модели специалиста (21, 74, 89, 132). В основу ее разработки положено содержание социальных требований общества развитого социализма к формированию ЛИЧНОСТИ специалиста. Формой модели специалиста является квалификационная характеристика, которая указывает профессиональное назначение специалиста и определяет совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для успешного выполнения трудовых и общественных обязанностей. Содержание характеристики отражает основные требования к выпускнику института, предъявляемые конкретной отраслью народного хозяйства (сферой профессиональной деятельности) на современном этапе строительства и научно-технического прогресса, а также раскрывает профессиональные задачи, для решения которых ведется подготовка кадров.
Квалификационная характеристика - это государственный документ, устанавливающий цели обучения по определенной специальности и обязательный для выполнения в работе по организационно-методическому обеспечению подготовки кадров. Опираясь на характеристики, необходимо организовать систематическую работу по улучшению содержания, методологии и методики преподавания, добиваясь повышения значимости фундаментальных знаний в профессиональной подготовке кадров, устранения дублирования учебного материала и обеспечения логической и дидактической преемственности его изучения студентами, развития творческих способностей будущих специалистов (133, с. 4-5).
Итак, моделирование процесса подготовки специалиста в вузе определяется его квалификационной характеристикой, в нашем случае квалификационной характеристикой инженера-строителя по специальности "Промышленное и гражданское строительство" (ПГС), которая устанавливает профессиональное назначение инженеров-строителей и квалификационные требования, предъявляемые к ним (89, с. 1-4). В ней указано, что инженер-строитель должен быть подготовлен для "производственно-технологической, проектно конструкторской, организационно-управленческой и исследовательской деятельности в области строительства промышленных и гражданских зданий и сооружений в соответствии с полученной специализацией" (89, с. I).
Особое внимание мы уделяем зафиксированным в квалификационной характеристике наиболее значимым умениям, которыми должен владеть инженер-строитель специальности ПГС. Это: умение ставить и решать задачи, связанные со строительством промышленных и гражданских зданий и сооружений; осуществлять контроль за качеством строительных материалов и конструкций; обследовать состояние зданий и сооружений; рассчитывать и конструировать несущие и гражданские конструкции; разрабатывать проекты организации и производства работ с применением комплексной механизации и передовых методов труда; заниматься проектированием строительных конструкций с использованием системы автоматизированного проектирования; самостоятельно принимать решения; разрабатывать и вести техническую документацию; владеть рациональными приемами поиска и использования научно-технической информации и другие (89, с. 3).
Методологические основы профессиональной направленности обучения физике в техническом вузе
Стратегический курс Коммунистической партии СССР взят на соединение передовой науки с практикой социалистического строительства (7, II, 12). Наука является непосредственной производительной силой, а производство - технологическим применением науки. Диалектическое единство науки и производства, теории и практики выражается цепочкой: наука - техника - производство.
Данное единство представляет собой процесс материализации идеального, превращение его в реальное. Процесс идет от научного открытия через техническое изобретение в массовое производство. Открытие человеком законов природы и их применение в практике предполагает определенные пути и способы достижения поставленных целей. Для этого используются соответствующие теоретические и практические приемы. Система таких приемов образует метод деятельности.
В каждой области умственной или практической деятельности есть свои методы. Методы характеризуются степенью общности, характером теоретического обоснования, областью применения, что позволяет выделить уровни методологии научного познания (204, с. 7).
С этой точки зрения различают технические приемы, предписания и операции, характерные и специфические для весьма узкой сферы научного исследования и носящие порой эмпирический характер. Они образуют низший уровень методологии науки, совпадающий с методикой.
На следующем, более высоком уровне методологии, сознательное использование соответствующих методов не ограничено знани-) ем юго, как и где их применять, а требует понимания их теоретических основ. Здесь методы ограничены объективно качественной спецификой, закономерностями и свойствами соответствующей отдельной области специальной науки. Научный метод опирается на теорию. Теория приобретает методологический характер, выпол-няет методологическую функцию, становясь не только орудием объяснения данного и предсказания нового, но и средством поиска и открытия новых свойств, глубинных закономерностей, более глубокой сущностью явлений.
Третий уровень методологии характеризуется разработкой достаточно общих методов научного исследования, применимость которых выходит за рамки отдельной дисциплины и опирается на закономерности, общие для различных предметных областей (киберне-тические, методы математики и др.), которые становятся теорети-ческим базисом более общих, междисциплинарных методов.
Самые общие методы научного познания характерны для четвертого уровня методологии. Они составляют предмет философской методологии (204, с. 8-9).
Знакомство студентов с методами познания представляет собой, на наш взгляд, важную, но до сего времени не решенную в дидактике проблему. Обучая студентов втуза умению применять физические знания к решению инженерных задач, необходимо обучать их физическим методам, применяемым в профессиональной деятельности.
Инженеры черпают основные идеи в естествознании. Именно естественные науки, вооружая инженеров частными методами познания, выступают в качестве основы и средства инженерного творчества. Законы, теории, принципы естественных наук являются базовыми знаниями технических наук. Однако нельзя забывать и об обратном влиянии - о воздействии технических наук на естествознание: накапливаемые веками в процессе практической деятельности технические знания служат "строительным материалом" для становления естествознания, диалектика взаимосвязи естественных и технических наук проявляется во взаимопроникновении общего и специфического в развитии и функционировании этих наук.
Задачи и методика проведения педагогического эксперимента
Педагогический эксперимент проводился с целью проверки эффективности разработанной наыи методики осуществления профессиональной направленности обучения физике студентов технического вуза. При этом ставились следующие задачи:
1) изучить состояние профессиональной направленности обучения физике в практике обучения студентов технического вуза,
2) апробировать разработанные приемы осуществления профессиональной направленности обучения,
3) определить критерии эффективности обучения по разработанной методике и произвести оценку эффективности обучения.
В эксперименте участвовали студенты Челябинского политехнического института дневной и вечерней формы обучения. Экспериментом охвачено свыше 1000 человек.
Эксперимент осуществлялся в естественных условиях. Испытуемым не было известно о проводившихся исследованиях.
Естественность условий эксперимента имеет такие преимущества как:
1) цели и задачи эксперимента вытекают из целей и задач реального учебного процесса,
2) положительные и отрицательные стороны разрабатываемой методики сразу же учитываются в процессе работы.
Вместе с тем при проведении эксперимента мы столкнулись с трудностями, связанными с необходимостью вписаться в традиционные формы обучения и плановые сроки, с отсутствием дидактического материала, имеющего профессиональную направленность.
Результаты эксперимента фиксировались в протоколах занятий в течение всего учебного года. Осуществлялись также педагогические наблюдения за деятельностью студентов на лекциях, лабораторных и практических занятиях, за их участием в самостоятельной творческой работе (написание рефератов, выполнение лабораторных работ с элементами исследований, формулирование учебных инженерно-физических задач и др.).
Автор диссертации выполнял функции ведущего преподавателя и организатора всех экспериментальных работ.
Равноценность групп оценивалась по результатам вступительных экзаменов, результатам первой сессии и уровню требований, предъявляемых студентам преподавателями.
Педагогический эксперимент осуществлялся в четыре этапа: констатирующий, пробный, обучающий и контрольный. Этапы эксперимента отличаются постановкой цели, формулировкой гипотезы, содержанием и выводами. Проверка достижения цели на каждом этапе осуществлялось путем соответствующей обработки экспериментальных данных.
В качестве инструмента статистического анализа результатов эксперимента использовался однородный дисперсионный анализ. При этом выдвигалась "нуль-гипотеза" (Н0), в соответствии с которой считалось, что если она верна, то отличие между наблюдаемыми группами (экспериментальными и контрольными) не является статистически значимым. Если Н0 удается опровергнуть, то можно считать, что отличие между наблюдаемыми группами является статистически значимым, и гипотеза исследования
Похожие диссертации на Профессиональная направленность обучения физике в техническом вузе.
