Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проектирования содержания системных знаний о языке у младших школьников 14
1.1 Анализ подходов к категории «содержание системных знаний» 14
1.2 Содержание и структура системных знаний о языке у младших школьников 29
1.3 Проектирование как теория формирования системных знаний о языке у младших школьников 58
Выводы по ГЛАВЕ 1 80
ГЛАВА 2. Опытное обучение по реализации проекта содержания системных знаний о языке у младших школьников 85
2.1 Проект содержания системных знаний о языке в начальной школе 85
2.2 Опытное обучение по исполнению проекта содержания системных знаний о языке на начальном этапе 105
2.3 Интерпретация результатов по реализации проекта содержания системных знаний о языке у младших школьников 127
Выводы по ГЛАВЕ 2 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
Библиография 147
Приложение
- Анализ подходов к категории «содержание системных знаний»
- Проектирование как теория формирования системных знаний о языке у младших школьников
- Проект содержания системных знаний о языке в начальной школе
Введение к работе
За последние годы произошла существенная переоценка роли и места предмета «иностранный язык» в содержании образования в российской школе. Все более осознается развивающий потенциал этого предмета, его огромная роль в решении задач образования и воспитания личности.
В настоящее время иностранный язык рассматривается не только в ряду наиболее востребованных учащимися предметов, но и в программных документах, определяющих основные направления модернизации структуры и содержания образования. Он включен в число приоритетных учебных дисциплин наряду с информатикой.
В соответствии с этими тенденциями предлагаемые варианты Базового учебного плана предусматривают введение иностранного языка во втором классе общеобразовательной школы, что позволяет говорить о начале массового внедрения иноязычного образования в начальной школе. Иностранный язык превращается из дополнительной образовательной услуги в обязательный предмет.
В современном образовательном стандарте отмечается, что обучение иностранному языку в начальной школе должно быть направлено, в первую очередь, «на создание психологических и дидактических условий для развития у учащихся младших классов желания изучать иностранный язык». Мы уверены, что формирование системных знаний о языке отвечает выше поставленной цели, т.к. не понимая основные законы функционирования языка как системы, учащимся приходится заучивать отдельные языковые элементы, что противоречит психологическим особенностям данной возрастной группы.
Такая переориентация, смена приоритетов не означает отказа от традиционных ценностей. Система знаний и способ деятельности, качество знаний (полнота, глубина, системность, гибкость, осознанность) остаются основанием, «несущей конструкцией» образовательного процесса.
Одним из важных показателей качества знаний учащихся является их системность.
Формирование системных знаний у учащихся рассматривается в трудах И. Д. Зверева, Л.Я. Зориной, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, П.Г.Москаленко и др. Проблема формирования системных знаний затрагивает проблему содержания образования (В.С.Леднев, М.Н. Скаткин и др.); проблему межпредметных связей в обучении (И.Д. Зверев, В.Н.Максимова, В.Н.Федорова и др.); проблему интеграции знаний (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, Н.К. Чапаев). Однако в работах, посвященных системности знаний, вопросы проектирования содержания системных знаний о языке в начальной школе не рассматриваются.
Специфика знаний в содержании обучения иностранному языку видится педагогам - исследователям (Л.С. Андриевская - Левенстерн, М.З. Биболетова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.Д. Климентенко, М.В. Ляховицкий, Р.К. Миньяр - Белоручев, А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, И.Д. Салистра, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова) в том, что знания, хотя и представляют собой компонент содержания обучения, в то же время не являются основными; понятия науки в предмете «иностранный язык» вводятся лишь по мере необходимости, для сознательного овладения деятельностью. А сознательное овладение деятельностью, мы уверены, возможно лишь в том случае, если полученные учениками знания будут системными.
Общепринятое мнение выражает В. В. Краевский: «Место и функции учебного предмета определяются в конечном счете образовательными целями. Если ставится цель научить школьников практическому владению иностранным языком в некоторых пределах, это значит, что они не обязаны в данном случае усваивать основы соответствующей науки - лингвистики. Другое дело, что методисты, составители учебных программ и учебников будут учитывать данные этой науки при составлении методических рекомендаций и учебных материалов. Сами же ученики должны лишь руководствоваться некоторыми правилами с практической целью.
Иначе обстояло бы дело, если бы сменилась цель изучения языков в общеобразовательной средней школе и было бы признано, что наряду с основами химии или биологии следует изучать основы языкознания» (55, с.16).
Позволим себе не согласиться: вряд ли в процессе обучения мы сможем избежать введения «некоторых» правил и языковых единиц, и если данные факты языка необходимо представить ученикам, то нужно сделать так, чтобы уже на начальном этапе формируемые элементарные знания были системными.
Дифференцировав существующие подходы к понятию «содержания обучения иностранному языку в начальной школе» приходится констатировать, что ни одно из определений не говорит о важности качества знаний, знания упоминаются как что - то само собой разумеющееся, при этом бессистемность знаний заложена уже в самих дефинициях.
Как видно, в педагогических исследованиях такое требование к качеству знаний по иностранному языку, как системность, не предъявлялось, тем более на начальном этапе обучения.
Принимая во внимание ведущую функцию предмета «иностранный язык» и ни в коем случае не умаляя важность таких компонентов содержания обучения иностранному языку, как навыки и умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально - ценностного отношения к действительности, на наш взгляд, необходимо уделить должное внимание такой единице содержания обучения иностранному языку, как знания языка и знания о языке.
Следует отметить, что мы не говорим об изучении основ лингвистики и не продвигаем «знаниевый» подход в начальной школе.
Мы уверены, что знания, хотя и не являются основными понятиями при обучении иностранному языку, а вводятся только по мере необходимости, уже на раннем этапе возможно и необходимо сделать системными, используя все компоненты содержания обучения иностранному языку.
Решение данной проблемы потребует от учителя большого профессионализма, и на наш взгляд, может быть разрешено путем создания и внедрения в образовательный процесс инновационных систем, заключающихся в проектировании педагогических объектов, и предвидении последствий их влияния на жизнь и здоровье подрастающего поколения. Это ставит проблему проектирования на одно из главных мест в теории педагогики и практике образовательной деятельности.
Собственно педагогическое проектирование и его положения исследовались B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, Е.С. Заир - Бек, О.Е Ломакиной, О.Г. Прикотом, В.Е. Радионовым, Н.Н. Суртаевой, Ю.К. Черновой, B.C. Юсуповым и др., однако, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются недостаточно изученными вопросы терминологии в данной проблематике, ее содержательного наполнения.
Наши наблюдения и специально проведенная диагностика учителей школ города и области (г. Волгоград, г. Волжский, г. Калач - на Дону, ст. Кумылженская, пос. Нижний Чир, г. Паласовка, г. Урюпинск, пос. Эльтон, ) выявили, что они не удовлетворены простым обучением фактам языка в разрозненном виде и чувствуют потребность в формировании системных знаний о языке у учащихся, также педагоги испытывают затруднения в организации соответствующего учебного процесса именно на стадии проектирования содержания системных знаний о языке, т.к. не владеют подобной методикой.
Поэтому можно утверждать, что в настоящее время существуют противоречия между:
-возросшими требованиями обновляющегося общества к качеству обучения иностранным языкам на начальном этапе и недостаточным уделением внимания такому качеству знаний, как системность при обучении иностранному языку;
-введением обучения иностранному языку в начальной школе и недостаточной разработанностью проблемы компонентов содержания системных знаний о языке;
-предоставлением прав и свобод учителю уже на этапе проектирования содержания системных знаний о языке и отсутствием подобной методики;
-попытками педагогов формировать системные знания о языке и отсутствием критериев сформированности системных знаний о языке у учащихся начальной школы.
Данные противоречия объясняются недостаточной разработанностью проблемы в методической науке, которая может быть сформулирована следующим образом: проблема разработки методики проектирования содержания системных знаний о языке в начальной школе.
Актуальность выбора темы диссертационного исследования обоснована необходимостью научной разработки и опытной апробации проекта содержания системных знаний о языке у младших школьников, целесообразностью разработки соответствующих методических рекомендаций для учителей иностранного языка начальной школы. Поэтому с учетом противоречий и возникшей проблемы была выбрана тема исследования, которую мы сформулировали следующим образом: «Проектирование содержания системных знаний о языке у младших школьников».
Объектом исследования является содержание системных знаний о языке у младших школьников.
Предметом исследования выступает методика проектирования содержания системных знаний о языке у младших школьников.
Целью исследования является разработка методики проектирования содержания системных знаний о языке и ее апробация в ходе опытного обучения.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом:
проектирование содержания системных знаний о языке у младших школьников может быть эффективным, если оно:
- базируется на понимании компонентного состава содержания системных знаний о языке, включающего в себя: элементарные знания о системе, знания о языке как явлении, знания о грамматическом строе языка, знания о языке как средстве коммуникации, доступные методологические знания, умения осуществлять операции системного анализа при характеристике объектов языка;
- основывается на разработанной в нашем исследовании методике проектирования содержания системных знаний о языке у учащихся начальной школы, состоящей из 9 этапов: от диагностики потребностей учащихся начальной школы до контроля и оценки усвоения учебного материала и уровня сформированности системных знаний учащихся;
- предполагает трехуровневую модель формирования системных знаний о языке у учащихся начальной школы, включающую: подготовительный, обобщающий, исполнительский уровни.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи: выявить сущность понятия «содержание системных знаний» в философской, психолого - педагогической и методической литературе; рассмотреть и дифференцировать отечественные и зарубежные подходы к понятию «содержание системных знаний о языке у младших школьников»; уточнить его структуру и принципы построения; уточнить понятие и этапы проектирования педагогических объектов; разработать методику проектирования содержания системных знаний о языке у младших школьников; апробировать методику проектирования содержания системных знаний о языке в ходе опытного обучения и интерпретировать полученные результаты. Теоретико-методологическая основа исследования представлена работами отечественных и зарубежных ученых по следующим проблемам: -концепции содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); личностно - ориентированного подхода к выявлению сущности содержания образования (Б.М. Бим - Бад, И.Б, JCOTOB B.C. Леднев, И. Я. Лернер, А.В. Петровский, В.В. Сериков, Е.Н. Щиянов и др.); -концепции содержания обучения иностранным языкам (Л.С. Андриевская Левенстерн, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.Д. Климентенко, М.В. Ляховицкий, Р.К. Миньяр - Белоручев, А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, И.Д. Салистра, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова и др.); -концепции содержания обучения иностранным языкам в младшей школе (М.З. Биболетова, Н.Д. Гальскова, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова и др.); -системного подхода (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, М.С. Каган, К.М. Саранов, Н.М. Сергеев и др.); -сущности понятия «системные знания» (Л.Я. Зорина, П.Г. Москаленко, З.А. Решетова, М.Н. Скаткин и др.); -сущности и этапам проектирования педагогических объектов (B.C.
Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир - Бек, Г.Н. Ильин, О.Е Ломакина, О.Г.
Прикот, В.Е. Радионов, Н.Н. Суртаева, Ю.К. Чернова, B.C. Юсупов и др.).
В исследовании использовалась комплексная система методов, адекватная сложности изучаемого объекта. Теоретические: анализ философской, социологической, психолого - педагогической и методической литературы; анализ выполненных ранее диссертационных исследований; обобщение педагогического опыта учителей - профессионалов. Эмпирические: прямое, косвенное и включенное наблюдение; анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование; преподавание; методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Первый этап (2000 - 2002 гг.) - поисково - теоретический — был направлен на изучение философской, психолого - педагогической, методической, аутентичной иноязычной литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.
Второй этап (2002-2004 гг.) - опытный - характеризовался проведением опытной работы, в ходе которой научно обосновывались и проверялись показатели сформированности системных знаний о языке, уточнялась и апробировалась методика проектирования содержания системных знаний о языке у учащихся начальной школы, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.
Третий этап (2004 - 2005 гг.) - завершающий - отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе опытной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формулированием выводов исследования, литературным оформлением диссертации.
Базой исследования являлись начальные классы МОУ «Зеленый шум» и общеобразовательной школы №14 г. Волжского Волгоградской области. Было охвачено 63 ученика вторых классов и 6 учителей начальных классов.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации: -выявлен компонентный состав содержания системных знаний о языке, включающий: элементарные знания о системе, знания о языке как явлении, знания о грамматическом строе языка, знания о языке как средстве коммуникации, доступные методологические знания, умения осуществлять операции системного анализа при характеристике объектов языка; -установлена необходимость использования методики проектирования содержания системных знаний о языке при построении процесса формирования системных знаний о языке у учащихся начальной школы, включающей 9 этапов: от диагностики потребностей учащихся начальной школы до создания критериев замера и методов определения результатов усвоения учебного материала и уровня сформированности системных знаний о языке у учащихся; -создана трехуровневая модель формирования системных знаний о языке у учащихся начальной школы, включающая подготовительный, обобщающий, исполнительский уровни; -раскрыта методическая взаимосвязь между процессами проектирования содержания системных знаний о языке и формирования системных знаний о языке в младшей школе.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней: -теоретически обоснована возможность и необходимость формирования системных знаний о языке у учащихся младшей школы; -уточнена и дополнена в процессе изучения теоретических аспектов теория проектирования содержания системных знаний о языке, а также понятия «содержание системных знаний о языке», «педагогическое проектирование содержания системных знаний о языке у младших школьников»; -выделены условия и этапы формирования системных знаний о языке у учащихся младшей школы; -доказана возможность оптимизации процесса обучения иностранным языкам при применении методики проектирования содержания системных знаний о языке в младшей школе.
Практическая ценность исследования нашла свое выражение в том, что в нем: -разработана методика проектирования содержания системных знаний о языке, включая критерии оценки сформированности системных знаний о языке у учащихся младшей школы; -предложены методические рекомендации учителям начальной школы, проектирующим содержание системных знаний о языке у учащихся младшей школы.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью опытных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Содержание системных знаний о языке включает в себя: элементарные знания о системе, знания о языке как явлении, знания о грамматическом строе языка, знания о языке как средстве коммуникации, доступные методологические знания, умения осуществлять операции системного анализа при характеристике объектов языка.
Педагогическое проектирование содержания системных знаний о языке представляет собой теоретико-практическую деятельность, предполагающую преобразование содержания обучения иностранному языку с целью раскрытия системных связей языка путем включения в содержание обучения иностранному языку элементарных знаний о системе, знаний о языке как явлении, знаний о грамматическом строе языка, знаний о языке как средстве коммуникации, доступных методологических знаний, умений осуществлять операции системного анализа при характеристике объектов языка.
Процесс формирования системных знаний о языке у учащихся начальной школы будет максимально эффективным, если он будет осуществляться на основании методики проектирования содержания системных знаний в начальной школе, включающей 9 взаимосвязанных этапов: от диагностики потребностей учащихся начальной школы до создания критериев замера и методов определения результатов усвоения учебного материала и уровня сформированности системных знаний о языке у учащихся.
Проектирование содержания системных знаний о языке является положительным фактором формирования системных знаний о языке в младшей школе.
Эффективность процесса формирования системных знаний о языке у учащихся начальной школы может быть достигнута при использовании трехуровневой модели, включающей подготовительный, обобщающий, исполнительский уровни.
Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования результаты обсуждались в ходе профессиональной стажировки «How to teach Young Learners» (г. Плимут Великобритания, 2002г.); на заседаниях Британского Совета по проекту «Young Learners» (г. Волгоград, 2001-2005гг.); на региональной научной конференции Поволжья и Северо -Кавказского региона «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (Волгоград, 2004г.), на первой международной научно - практической конференции: «ELT Symphony: Teaching English in the New Millenium (Волжский, 2004г.); на научно - практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (Санкт - Петербург, 2005г.); на заседаниях кафедры профессиональной иноязычной коммуникации ВолГУ (2001 - 2005гг.), на аспирантских семинарах и заседаниях научной лаборатории: «Методология проектирования в отечественной и зарубежной лингводидактике» Волжского гуманитарного института ВолГУ (2001-2005гг.)
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография и приложения.
Анализ подходов к категории «содержание системных знаний»
Система — базовое понятие системных исследований. Без него предмет нельзя выделить из среды и вести затем его системный анализ. В.Н. Садовский (121) указывает на значительные трудности общего определения системы. Одни из них связаны с тем, что исследователи, имея дело с анализом разных типов систем и разными аспектами самого анализа, включают в определение признаки, специфические для этих систем. Таких определений существует более сорока; однако определения, которое охватило бы все разнообразие систем, включающее всю полноту признаков, пока нет. Исходя из главных и существенных признаков, которые имеют место в каждом случае, В.Н. Садовский дает следующее определение: «Системой мы будем называть упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целое единство» (121, с.98).
Другие трудности определения системы связаны с разногласиями относительно статуса универсальности этой категории для обозначения объективной реальности. Одни признают за ней выражение универсальной формы существования объективной реальности, всеобщую форму бытия, хотя и с разной мерой упорядоченности, жесткости и непрерывности связи в системах разного уровня развития. Хаос как антитеза системе — свидетельство нераскрытое внутренней связи, взаимодействий в совокупностях, кажущихся случайными сочетаниями, невыделенность системы, еще не раскрытые ее закономерности. Другие полагают, что система имеет место там, где есть высшая мера упорядоченности, и потому различают объекты системные и несистемные. С первой точки зрения, исследование «несистемных» объектов — это поиск необходимой связи, имманентного возникновения различий элементов, закономерностей образования из них целостности. Закономерности связей и движущейся материи объективны и абсолютны; их познание возможно по их явлениям в системах. В мире нет хаоса, есть неоткрытые системы и непознанные закономерности их превращений (1).
Термин «система» в переводе с греческого означает -целое,, составленное из частей; соединение.
Философский словарь дает следующее определение: «Система - это совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство» (149, с.610).
По своей природе и сущности все системы делятся на естественные и искусственные, закрытые и открытые, абстрактные (напр., понятия) и конкретные (хотя бы два их элемента - объекты), статические (неизменность свойств во времени) и динамические (изменение свойств во времени), без ведущего органа и централизованные, суммативные (упорядоченность, последовательность чего - либо) и деятельностные (взаимодействие как минимум двух компонентов). Назначение всякой системы определяется тем, что она имеет цель и целесообразный характер (к чему стремится), решаемые задачи (что преодолевает, устраняет), функции (для чего предназначена). Любой деятельностной системе, а значит, и образовательной, присущи такие признаки, как функционирование, развитие и саморазвитие (как должна действовать и изменяться).
С точки зрения своей структуры (организации), системы имеют объекты (субъекты) - это ее части или компоненты; атрибуты - это свойства составляющих ее объектов; отношения или взаимодействия (объединяют систему в целое); наличие двух или более типов связи (прямой и обратной), а также уровни иерархии и иерархию уровней.
Свойства (качества, основные характеристики) систем проявляются как целостность (суммативность плюс взаимообусловленность), совместимость или несовместимость с другими системами, стабильность (устойчивость обратной связи), адаптация (приспособление к окружающей среде, реакция на окружающую среду и ее взаимодействие), обучение, способность к совершенствованию и эволюция (изменчивость во времени).
С этих общих позиций рассмотрим основные характеристики образовательного процесса и управления им. Несомненно, образовательный процесс можно отнести в большей степени к деятельностной системе, хотя суммативность и присутствует в нем в той или иной степени, но это обстоятельство играет меньшую роль, чем первое (расположение чего - либо в определенной последовательности или в определенном порядке - это и есть суммативная система). Образовательный процесс в целом - это деятельностная, искусственная и открытая система, к тому же конкретная, динамическая и в определенной степени централизованная.
Система считается открытой, если обменивается веществом, энергией или информацией с окружающей средой, и закрытой, если в нее не поступает и из нее не выделяется энергия в любой форме (напр., в виде информации, тепла, физических материалов и т.д.), и, следовательно, компоненты ее не меняются. Образовательный процесс, как и всякая другая педагогическая система, несомненно, система открытая, так как происходит постоянный обмен информацией и энергией с окружающей средой и, более того, ее эффективное функционирование и развитие обусловлено степенью открытости.
Рассмотрев сущность понятия «система» и ее основные характеристики, приступим к анализу понятия «знания».
В педагогическом словаре под редакцией И.А. Каирова, интересующий нас феномен раскрывается следующим образом: «Знания учащихся -результат педагогически направленного усвоения фактов, понятий, законов науки, в которых отражены закономерности развития природы и общества. Знания являются орудием мышления и преобразования мира. Накопление знаний и развитие мышления обеспечивают переход к изучению более глубоких связей, закономерностей и научных теорий. Благодаря знанию законов достигается последующее, более углубленное рассмотрение явлений и фактов науки и жизни, установление новых связей, что образует почву для дальнейших более сложных обобщений» (107, с. 14).
Данное определение, на наш взгляд, не раскрывает качества знания, т.е. любые усвоенные факты, понятия, законы науки уже представляют собой знания.
Педагогическая энциклопедия под редакцией В.В. Давыдова дает следующую интерпретацию рассматриваемого нами понятия: «Знания -проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное её отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественных и искусственных языков» (120, с. 126).
Здесь следует отметить важность упоминания логики в процессе усвоения знания.
Рассмотрим различные виды знания. Элементарные знания, обусловленные биологическими закономерностями, свойственны и животным, у которых они служат необходимым условием их жизнедеятельности, реализации поведенческих актов. Знания являются органическим единством чувственного и рационального. На основе знаний вырабатываются умения и навыки.
Знания могут быть донаучными, житейскими, художественными (как специфический способ эстетического освоения действительности) и научными (эмпирические и теоретические). Житейские знания, основывающиеся на здравом смысле и обыденном сознании, являются важной ориентировочной основой повседневного поведения человека. Эта форма знания развивается и обогащается по мере прогресса научного знания. В то же время сами научные знания вбирают в себя опыт житейского познания.
Научные знания могут быть переданы путём организованного целенаправленного обучения и характеризуются осмыслением фактов в системе понятий данной науки.
Научные знания, получаемые учеником в школе, зачастую расходятся и даже противоречат житейским представлениям и понятиям ребёнка в силу ограниченности или односторонности опыта, на который последние опираются. Усваивая научные понятия, имеющие строго определённое в данной научной области значение (напр., понятие тела в курсе физики), учащиеся понимают их в соответствии с более узким (или более широким) житейским смыслом.
Проектирование как теория формирования системных знаний о языке у младших школьников
Введение изучения иностранного языка в программу начальной школы послужило стимулом для появления целого ряда учебно - методических комплектов, с одной стороны, и явилось проблемой с другой, т.к. очень часто разработка частных предметных концепций и минимумов содержания образования по различным предметам, в том числе и по иностранному языку, предшествует разработке общих концептуальных основ обновления содержания образования, что, по нашему мнению, недопустимо.
Преодоление данного противоречия потребует от учителя большого профессионализма, и на наш взгляд, может быть разрешено путем создания и внедрения в образовательный процесс инновационных систем, заключающихся в проектировании педагогических объектов и предвидении последствий их влияния на жизнь и здоровье подрастающего поколения. Это ставит проблему проектирования на одно из главных мест в теории педагогики и практике образовательной деятельности.
В.А Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко считают, что из множества возможных способов организации и развития практики образования во всех многообразных его типах и видах наиболее радикальным сегодня является метод проектирования (17, с.68).
Проектная парадигма представляет собой в настоящее время лишь оформляющийся способ или режим работы. Одновременно с реальным опытом педагогического проектирования систем развивающего образования происходит интенсивное осмысление сущности, назначения, видов и средств проектирования в комплексе педагогических наук.
Отечественная наука достигла определенных успехов в разработке теоретических основ педагогического проектирования, однако практические работники школы испытывают значительные затруднения в создании педагогических проектов разного уровня.
Начнем рассмотрение сущностных характеристик понятия проектирования с анализа идеографических представлений и подходов, представленных в науке. Проектирование, сложившееся в технических отраслях знаний к середине 20 века, широко распространилось и в гуманитарной сфере: появились организационное, дизайнерское, экономическое, экологическое, педагогическое и другие виды социального проектирования. Все перечисленные выше виды проектирования, в том числе и педагогическое имеют технические корни (инженерия, строительство, машиностроение и т.д.) Однако существуют и педагогические истоки.
Привлечение понятия «проектирование» к образовательной сфере, его адаптация к новой среде, трансформация в понятие «педагогическое проектирование» связано с решением целого ряда методологических проблем, т.к. влечет расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т.д. Собственно педагогическое проектирование и его положения исследовались B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, Е.С. Заир - Бек, О.Е Ломакиной, О.Г. Прикот В.Е. Радионовым, Н.Н. Суртаевой, Ю.К. Черновой, B.C. Юсуповым и др., однако, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются недостаточно изученными вопросы терминологии в данной проблематике, ее содержательного наполнения.
Как показывает анализ современных исследований в области педагогического проектирования, оно понимается неоднозначно.
Так, для В.И. Радионова, педагогическое проектирование представляет собой «полифункциональную педагогическую деятельность, посредством которой возможно предопределить создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития субъектов образовательных систем»(113, с.134).
Иначе рассматривает педагогическое проектирование Е. С. Заир -Бек: «Педагогическое проектирование представляет собой деятельность по совершенствованию и реконструкции образовательных систем» (33, с. 190). Для В.М. Монахова, педагогическое проектирование возможно на четырех уровнях - концептуальном, процедурном, предметно - конкретном, внедренческом (87, с.99).
Проект - достаточно сложная система преобразований. Его замысел зависит от субъективных факторов - понимания автором целей, задач, условий реализации проекта. Допускается широкий диапазон действий, возможность различного варьирования. Кроме того нельзя четко зафиксировать исходные характеристики социальных процессов, которые проектируются. К особенностям социально - педагогических систем относится их динамичность: человеческие отношения и цели подвержены постоянным изменениям, поэтому проекты не могут быть рассчитаны на 100%, они имеют вероятностный характер.
Педагогический проект - это всегда процесс, который постоянно анализируется, корректируется в ходе реализации. Реализация замысла подвержена действию принципа неопределенности. И все же проектирование в социальных системах - не просто предвидение. Оно связано с изучением сущности социально - педагогических закономерностей, с исследованиями в педагогической области, психологическими особенностями развития личности, тенденциями влияний окружающей среды и определенными социальными условиями, в которых проект разрабатывается и реализуется. Е.А. Крюкова выделяет следующие принципы, обеспечивающие законосообразность и обоснованность проектов, которые необходимо учитывать при проектировании педагогических систем (60, с.85):
-принцип комплексного подхода к проектированию, т.е. учет изменений, происходящих в социальных условиях, в самой развивающей личности, что ведет к появлению новых закономерностей, которые необходимо принять во внимание. При этом автор проекта, находящийся на определенных методических позициях, вынужден доказывать, обосновывать происходящие изменения с иных методологических подходов.
Представленные Е.А. Крюковой принципы позволяют сориентировать проектировщика в выборе последовательности этапов, уровней проектирования и установлении соотношений между ними:
-принцип непрерывности в организации педагогического проектирования, который подчеркивает важность организации этапов в проектировании, обосновывает взаимосвязь предыдущего этапа с последующим. Это требует от проектировщика определения цели каждого этапа, обеспечения частичной его завершенности с перспективой на полную;
-принцип дополнительности, связанный с предыдущим принципом. Для того чтобы проект неоднократно анализировался и совершенствовался, необходимо ввести дополнительные условия, которые позволяли бы совершенствовать систему, исключив из нее те условия, которые создают помехи развитию;
-принцип оптимальности, который не означает получение максимального результата при минимальных затратах, как в экономических системах, а подразумевает учет приоритетов в процессе проектирования, определение основного звена на том или ином этапе, ориентацию на конечный результат;
-принцип единства деятельности и отношений, т.е. в процессе проектирования следует ориентироваться не только на овладение каким -либо видом деятельности, ее компонентом, но на виды деятельности, рассматриваемые в контексте педагогических отношений;
-принцип многообразия. Имеется ввиду плюрализм в противоположность монизму. При проектировании социально -педагогических систем всегда учитывается наличие «другого» - отличного от нас, у которого есть свои интересы, право на автономность, со своими ценностями и внутренним миром. Учитывая это, автор проекта всегда спроектирует несколько вариантов ситуации развития личности;
-принцип нелинейного развития социально - педагогических систем, означающий, что динамичность, многообразие социальных явлений не позволяют строго очертить все грани и контуры проекта. Хаотический характер живых систем как раз и отличает их от экономических, кибернетических, технических и других. Переход от линейной, заранее заданной системы развития к нелинейной следует учитывать проектировщику.
Проект содержания системных знаний о языке в начальной школе
Данный этап проектирования содержания системных знаний о языке в начальной школе введен для учета психологических особенностей учащихся при формировании системных знаний.
Дети отличаются любопытством. Они проявляют особенный интерес к новым и неизвестным обстоятельствам. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой информации или в том случае, когда весь процесс обучения построен на имитации, то быстро достигается насыщение любопытства. Внимание падает, когда ученикам преподносятся известные им знания или даются отдельные факты, не вскрывающие системных связей. Что очень часто происходит в практике преподавания иностранных языков в начальной школе. При наблюдении нами уроков английского языка во 2-м классе школы №14 и при анализе затруднений, возникающих у учителей области (семинары Британского совета по теме Young Learners), мы выяснили, что учащиеся часто задают вопросы, предполагающие раскрытия системных связей языка, его развития, а учитель не всегда готов ответить.
Например, на вопрос Влада С. о том, почему неопределенный артикль не употребляется с существительными во множественном числе, учитель ответил, что есть такое правило, его просто нужно выучить. На что Лера К. сразу же среагировала: «Что интересного в английском языке: нет никаких связей. Что здесь понимать - нужно только зубрить».
На наш взгляд, имитативный подход, заучивание правил убивают природнз о любознательность учеников рассматриваемого возраста.
В данном случае выявление системных связей элементов языка не потребовало бы от учителя большего количества времени, следовало бы просто раскрыть историческое развитие такой категории языка, как артикль, и объяснить ученикам, что неопределенный артикль произошел от числительного one, поэтому он и не употребляется с существительными во множественном числе.
И.П. Подласый делает, на наш взгляд, очень ценное замечание, говоря о том, что сформировавшаяся система знаний - важнейшее средство предотвращения их забывания. Забытые знания быстро восстанавливаются в системе, без нее - с большим трудом (109, с.56).
Мы уверены, что данный этап также должен включать в себя рассмотрение индивидуальных особенностей учеников.
На данном этапе, наблюдая за учениками второго класса на разных уроках и учитывая опыт работы учителя М.Ю. Растороповой, мы выделили Антона В., как проблемного ученика, который обладает плохой зрительной и вербальной памятью. Запоминая, он скорее опирается на моторную память. Рисуя, делает размашистые движения; занимаясь лепкой - неаккуратен. Выполняя письменные задания, не придерживается намеченных строчек и полей. При чтении водит пальцем по строчке. Не может сидеть спокойно, машет руками и трясет ногами, часто вскакивает, не может сосредоточенно слушать. Антон В. путает слова, отвечает невпопад, допускает много грамматических ошибок. Таким образом, после целенаправленного наблюдения мы пришли к выводу, что данный ученик принадлежит к кинестетическому типу.
Очевидно, что учебную модальность ребенка нельзя ломать, но можно расширять и трансформировать. Сочетание разных типов познавательной активности позволит восполнить врожденные недостатки восприятия. Многочисленные систематизированные наблюдения психологов показывают, что наиболее правильным будет такой подход, при котором в процессе воспитания и образования ребенок научится, опираясь на свои сильные способности, компенсировать и слабые и отсутствующие. Поэтому, проектируя содержание обучения иностранному языку как фактору формирования системных знаний учащихся, необходимо уделить определенное внимание компонентам содержания обучения, предполагающим разыгрывание историй при помощи карандашей и других мелких предметов, вспоминание деталей знакомых мест и вещей, переписывание слов, и вовлекать в них прежде всего Антона В.
Таким образом, нет необходимости требовать равного усвоения всех программных знаний всеми учащимися. Важно учитывать возможности ученика, его склонности, мотивацию в обучении и в соответствии с ними обеспечивать дифференцированный подход. Данный этап позволяет учителю проектировать содержание обучения иностранному языку как фактору формирования системных знаний учащихся, с учетом индивидуальных психологических характеристик конкретных учащихся.
2. Учет компонентного состава содержания образования и, содержания обучения иностранным языкам в начальной школе.
Говоря об обучении младших школьников иностранному языку, на наш взгляд, необходимо осознать, какой результат для нас более важен: объем усвоенного материала, зачастую ценой потери интереса, или привитый ребенку к концу первого года интерес к изучению иностранного языка. Приведем высказывания младших школьников: 1. «Иностранный язык - очень интересный предмет. С помощью иностранного языка я могу узнать много интересного из того, что еще не знаю на родном языке» (Аня В., 2 класс).
2. «Я способен овладеть иностранным языком» (Артем С, 2 класс),
т.е. необходимо решить, хотим ли мы к концу первого года обучения достичь только традиционных целей, усвоить определенное количество лексических единиц и грамматических явлений (акцент на познание языка), или нас больше заботит, какую лепту мы внесем в развитие личности ребенка средствами иностранного языка.
Очевидно, что постановка во главу угла знаниевого компонента содержания обучения иностранному языку в начальной школе не умаляет важности других компонентов содержания образования и обучения иностранному языку. Мы уверены, что и эмоционально - ценностный компонент, и опыт осуществления известных способов деятельности, и опыт творческой деятельности должны занять свое место в процессе формирования системных знаний о языке у учащихся начальной школы.
На наш взгляд, все компоненты содержания обучения иностранному языку равно важны для развития и обучения ребенка.
И.П. Подласый призывал: «Не забывайте, что понимание системы требует логики, а формирование ее - также чувств и эмоций. Обучайте энергично, с подъемом, используйте яркие факты из жизни, литературы: понятия объясняют, образы влекут, стимулы побуждают к действию» (109, с.67).
3. Изучение внешних требований к содержанию обучения английскому языку в начальной школе; исходные данные курса (базисный учебный план, учебная программа и стандарт.
Содержание обучения английскому языку во втором классе общеобразовательной школы, представленное авторами учебника «Английский язык» З.Н. Никитенко, Е.И. Негневицкой, включает в себя следующие компоненты:
1. Языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования им.
1) Лексический материал. Во 2 классе должно быть усвоено (продуктивно) 300 лексических единиц. В это число включены и разговорные формулы, усваиваемые учащимися на лексическом уровне. Рецептивный лексический минимум составляет 100 единиц. Общий объем лексики, используемый в текстах для чтения, составляет не менее 400 единиц. В плане словообразования учащиеся начинают учиться употреблять числительные с суффиксами een и y.
