Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ БАРЬЕРОВ ОБЩЕГО ТИПА 17
1. Основные представления о проблеме психолого-познаватель Ных барьеров в обучении 17
2. Психолого-познавательные барьеры. Исходных когнитивных Моделей 23
3. Психолого-познавательные барьеры технологического стиля Мышления 32
4. Психолого-познавательные барьеры исторического типа 45
ГДАВА-2- ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ БАРЬЕРОВ ЯЗЫКОВОГО УЧЕБНОГО СОЗНАНИЯ 62
1. Симпрактическое клише языкового сознания и психолого- познавательные барьеры расщепления учебных дисциплин В сознании обучаемых 62
2. Семантические поля слов как психолингвистический механизм ппб неадекватного восприятия речи 76
3. Смысловое и системное развитие слова как психолингвисти Ческий механизм формирования ппб периферии языкового Учебного сознания 79
4. Психолого-познавательные барьеры слаборазвитой регулирующей функции речи 85
ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ ТИПЫ ПСИХОЛОГО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ БАРЬЕРОВ ЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЕМЫХ 89
І. Психолого-познавательные барьеры монологики (искусствен но сформированной монологичности мышления) 89
2. Психолого-познавательные барьеры свертки мышления 96
3. Психолого-познавательные барьеры алогичного мышления 106
ГЛАВА 4. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ КОНЦЕПЦИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ БАРЬЕРОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ 112
1. Феномен психолого-познавательных барьеров в курсе физики 112
2. Основные положения методики предупреждения и преодоления
Психолого-познавательных барьеров при обучении физике 123
3. Методика инструментального использования концепции ппб
В анализе учебно-методической физической литературы 140
ГЛАВА-5- ЭЛЕМЕНТЫ ЗАНИМАТЕЛЬНОСТИ И ИЗОБРЕТАТЕЛЬСТВА КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЯ ППБ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ 145
1. От занимательности к изобретательству и рефлексии 145
2. Методика преодоления ппб на основе занимательности обучения изобретательству 149
3. Элементы теории решения изобретательских задач как средство рефлексии и преодоления ппб в обучении физике .157
ГЛАВА 6. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КУРСА ФИЗИКИ В КОНТЕКСТЕ ТЕОРИИ ППБ В ОБУЧЕНИИ 170
1. Теоретическая проекция интеллектуальных проблем обучаемого на классическую методику обучения физике 170
2. Научно-методический анализ введения понятий кинематики в контексте концепции преодоления ппб в обучении физике 177
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 209
БИБЛИОГРАФИЯ 213
ПРИЛОЖЕНИЯ 229
- Основные представления о проблеме психолого-познаватель Ных барьеров в обучении
- Симпрактическое клише языкового сознания и психолого- познавательные барьеры расщепления учебных дисциплин В сознании обучаемых
- Психолого-познавательные барьеры монологики (искусствен но сформированной монологичности мышления)
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из основных курсов, создающих
9 базовое образование для учителей физики и общетехнических дисцип-
лин, физиков-ученых и инженеров широкого профиля, изобретателей и философов, является курс общей физики. Физическое знание составля-
^ ет основу современного естествознания, определяя стиль и уровень научного мышления. В этом плане физические дисциплины открывают широкие возможности и для воспитания, и для развития обучаемых.
Однако на практике эти возможности реализуются не полностью, ибо физика в настоящее время не является привлекательной наукой. Для большинства учащихся и студентов она остается традиционно трудной дисциплиной. Более того, опыт проведения вступительных экза-
ф менов по физике в течение последних 20 лет показывает, что уровень знаний абитуриентов неуклонно снижается. При этом наблюдается явная "физикофобия". Настораживает также факт устойчивого воспроизводства абитуриентами и студентами так называемых типичных ошибок. Стало быть, исследование причин мыслительных трудностей (познавательные барьеров), проявляющихся у больших контингентов обуча-^ емых при изучении физики, и разработка принципов преодоления этих барьеров является весьма актуальной проблемой современной теории и методики обучения физике. Конкретнее, актуальность исследований в обозначенном направлении обусловлена, во-первых, настоятельной необходимостью разрешить сложившееся противоречие между чрезвычайно
^ высоким научно-методическим потенциалом современного развивающего обучения физике и таким массовым и устойчивым негативным явлением, как типичные ошибки, заблуждения и характерные затруднения в системе физических знаний и умений обучаемых.
Во-вторых, в русле идей гуманизации школьного образования, необходимо учитывать интересы субъекта обучения. А по нашим данным. лишь менее 10% одиннадцатиклассников убеждено, что физика вообще не нужна им; более 90% полагают, что это важная и нужная для сов-
, ременного человека дисциплина и "хорошо бы научиться ее понимать". Иными словами, учащиеся "ждут" такую методику обучения, которая ко всему прочему ориентировала бы. как учить физику. А для этого, показывает наш опыт, важно научить учащихся самостоятельно различать
" и преодолевать познавательные барьеры в собственном сознании.
В-третьих, стремительный поток разнообразной научно-технической и антинаучной информации, напряженный ритм жизни современного общества в целом, пагубное влияние на организм и психику человека
отрицательных экологических факторов и эмоциональных потрясений находятся в остром конфликте с естественным консерватизмом педагогической системы. Возникли серьезные неотложные задачи, связанные с обучением в условиях быстроизменяющейся информационной среды, с необходимостью повышения эффективности умственной деятельнсти, формированием нового мышления, соответствующего XXI веку - задачи, которые нельзя решить, не изучив познавательных затруднений учащихся.
Изложенное не исчерпывает аргументации в пользу актуальности темы диссертации. Добавим лишь: идеи гуманизации и гуманитаризации образования вовсе не снимают с повестки дня задач воспитания и развития обучаемых на материале физики, формирования определенной системы конкретных физических знаний и умений. Они только обостряют методическую проблему вблизи точек рассогласования усилий преподавателя и реальных результатов обучения, тем самым определяя важность исследований познавательных затруднений учащихся и студентов, как существенного условия развивающего обучения физике.
Постановка проблемы исследования. Развивающиеся в обществе тенденции предопределяют периодическое повышение или изменение квалификации специалистов. С позиций методики обучения это означает необходимость "научить учащихся, студентов учиться, сформировать необходимый уровень навыков культурного и профессионального самообразования, умение постоянно пополнять знания, способность адаптироваться в дальнейшем к требованиям повышения квалификации или перемене труда** [172. с. 8; 186. с. 74; 187].
В педагогике эта проблема увязывается с принципом развивающего обучения, основные методологические положения которого развиты в работах Л.С.Выготского. П.Я.Гальперина, Ю.К.Бабанского. В.В.Давыдова. Л. В. Занкова. Г. Д. Кирилловой, В. В. Краевского. А. Н. Леонтьева. С.Л.Рубинштейна. В.В.Рубцова, М. Н. Скаткина. В.И.Слободчико-ва, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина, А.Ф. Эсаулова и др.
Проблема развивающего обучения применительно к физике разрабатывалась в фундаментальных исследованиях Г. М. Голина, В.Ф.Ефименко, В.А.Извозчикова (методологические вопросы в курсе физики, реализация историко-методологического подхода в обучении физике); В.В.Му-лтановского, В.Г.Разумовского. В.В.Рубцова (построение курса физики на основе фундаментальных физических теорий, развитие творческих способностей учащихся); СЕ.Каменецкого, А. А.Пинского. Н. А. Родиной. Н.М.Шахмаева. Э.Е.Эвенчик. Б.М.Яворского (научные основы и
методика изложения фундаментальных физических теорий в школе); Р.Ю.Волковыского, Л.А.Ивановой, И.Я.Ланиной, А.В.Усовой (теория и практика формирования физических понятий и развитие познавательного интереса); Л.И.Еруновой, Г.Й.Кару, И.М.Низамова. И.И.Нурминско-го, Н.С.Пурышевой, П.И.Самойленко, Л.С.Хижняковой (построение процесса обучения физике в школе); Л.И.Анциферова, О.Ф.Кабардина, Н.Я. Молоткова, Д.Ш.Шодиева (научные основы физического - реального и мысленного - эксперимента); Р.И.Малафеева (наиболее важные аспекты проблемного преподавания физики). Причем развивающее обучение физике всегда рассматривалось как единый процесс образования и воспитания - фундаментальные труды П.А.Знаменского, А.В.Перышкина, В.Г.Разумовского. Л.И.Резникова, работы Н.К.Гладышевой, А.Т.Глазунова. Г. Г. Гранатова. А. С.Еноховича, В.А.Орлова. Б. И. Спасского и др. Широкое применение компьютера в физике, науке и учебной дисциплине, привело к новому направлению повышения научно-методического уровня курса (Н. В. Апатова, А.С.Кондратьев, М.Б.Шабад и др.).
Достижения современной методики физики являются фундаментом для разрешения объективных трудностей курса школьной и вузовской физики за счет совершенствования содержания, разработки методов изложения, планирования учебной деятельности учащихся. Однако методика обучения физике как наука вовсе не исчерпывается решением вопросов, чему учить и как учить. Как показал А.А. Пинский, имеет место методическая триада: чему учить, как учить и как учиться[214]
Стало быть, без научно обоснованного решения указанного третьего вопроса - субъективного Фактора.- до сих пор недостаточно глубоко изученного, любая методическая система заведомо не составляет полного комплекса необходимых и достаточных условий для успешного массового развивающего обучения. В самом деле.
Во-первых, в тех случаях, когда обучаемые успешно усваивают и практически используют курс физики (10-20%), совпадение целей и результатов обучения подтверждает безусловную необходимость разработанной методической системы, т.к. реализован ее потенциал.
Во-вторых, при стабильном учебнике физики результаты обучения, как установил И.И.Нурминский, из года в год остаются практически стабильными - разнообразие видов учебной деятельности учащихся, массированное использование демонстрационного эксперимента, разного вида заданий и лабораторных работ практически не влияют на значение трудности смысловых элементов учебного материала по физике
для больших контингентов учащихся[184]. А это означает, что методическая система не является достаточной для обеспечения массового оптимального обучения физике.
В-третьих, на основании существующих содержания и методов обучения нельзя апуиорно "сконструировать" учебную деятельность обучаемых, оптимальную для изучения физики массовым контингентом учащихся, т.е. методическая система в общем случае не является адекватной, ибо ее теория не имеет предсказательной силы в области действия субъективного фактора.
В-четвертых, существующие методики обучения физике, апеллируя к законам развития общественного научного сознания, закономерностям понимания, по учитывают(во всяком случае явно) закономерностей непонимания, генезиса распространенных интеллектуальных затруднений обучаемых в усвоении и применении физических знаний. Поэтому-то методика не может указать причин такого массового и устойчивого явления, . как типичные ошибки, характерные заблуждения и затруднения в системе физических представлений обучаемых. Значит, методическая система не является полной, ибо не имеет объяснительной силы в области действия субъективного фактора - сознания учащегося.
Остановимся подробнее на попытках разрешить остроту методических проблем обучения физике, опираясь на методологию познания.
1. Два последних десятилетия были отмечены весьма интенсивными и серьезными исследованиями проблемы, как с помощью методологических знаний вооружить обучаемых таким способом мышления, который автоматически обеспечил бы возможность самостоятельно продолжать обучение, легко переключаться из одной сферы умственной деятельности в другую. В методической литературе это направление представлено прежде всего основополагающими работами[1;71;81;82;94;110;170; 213;223;273 и др. ]. Однако задача массового формирования предметных и методологических знаний осталась неразрешенной[187].
Иного быть и не могло. Во-первых, как замечает В.Г.Острицкий.
"рекомендованные системы элементов методологии познания обладают - лишь возможностью констатировать наличие структурных элементов научной теории или этапов ее формирования. Тем самым они не обеспечивают условий создания ориентирующей основы действий третьего типа как необходимого условия формирования обобщенных умений"[187].
Во-вторых, и практикуемые методы решения задач, и сам задачный материал плохо способствуют формированию у учащихся умений анализировать роль различных условий и факторов в протекании физического
явления, проводить мысленное моделирование[72;119;145;179;256], т.е. слабо увязаны с методологическими принципами, присутствующими в теоретическом материале.
2. Вполне очевидна важность методологической направленности
преподавания для формирования дискурсивного мышления обучаемых. Но
этот подход не устраняет рассогласованности целей обучения и резу
льтатов учения: массового характера типичных ошибок и трудностей.
Причина, очевидно, в том. что диалектико-материалистическая теория
познания и вытекающие из нее конкретные методологические принципы
являются результатом философского осмысления исторических тенден
ций генезиса знаний, т.е. представляют собой наиболее общие зако
номерности познавательной деятельности человека. В итоге всевоз
можные зигзаги исследовательской мысли, спрямляются, тупиковые нап
равления научного поиска отсекаются. Философские обобщения остав
ляют за рамками методологического подхода психологические труднос
ти объективного и субъективного характера, с которыми сталкивались
пионеры науки и могут столкнуться учащиеся, а также те непродук
тивные . мыслительные схемы, которыми изобилует учебное сознание.
Таким образом, методологические принципы в обучении несомненно являются необходимым условием формирования адекватных физических представлений. Однако они не являются условием достаточным, ибо присущие сознанию обучаемого субъективные закономерности непонимания делают это сознание нечувствительным к той глубине физического содержания, которую открывают методологические знания. Полностью использовать методический потенциал этих знаний возможно, лишь выяснив механизмы, которые препятствуют этому.
3. Касаясь вопроса ограниченности методологического подхода в
методике обучения физике, мы, вслед за Р.Ю. Волковыским[53,с.ЗО].
обращаем внимание на то, что объяснение и понимание - две разные
методические проблемы. Стало быть, можно говорить о методологичес
ких принципах объяснения и психологических законах понимания и
заблуждения. Наращивая методологическую мощь объяснения, нельзя
упускать из виду психологическую основу понимания. А оно достига
ется обучаемыми не в результате научных исследований, а в процессе
ознакомления с уже готовой информацией и в ходе обработки ее на
личными когнитивными моделями сознания. Возникающее при этом несо
ответствие результатов обучения усилиям преподавателей, издержки
среднего образования[145;156;234;251;284] зачастую безуспешно пы-
таются ликвидировать с помощью подготовительных курсов, частного репетиторства и прочих паллиативных мер.
Весьма показательно отражение очерченной картины сознанием учителя-практика. Своеобразие его попыток осмыслить и преодолеть складывающуюся кризисную ситуацию заключается как раз в игнорировании методологии познания и приверженности методу проб и ошибок[20, с.31; 283,с.3], в пренебрежении к результатам научно-педагогических, особенно психологических исследований[20, с. 11 и 50].
Такое сугубо эмпирическое понимание сущности методических проблем и отрицание любых теоретических установок породило в учительской среде поиск несложного рецепта педагогической удачи[283.с.7]: "опорные сигналы", "безоценочное обучение"... Так, в конце 80-х годов была популярна идея "поиска" и "выбора". Но оптимизм учителя, раскрепощенного от рутинных шаблонов проведения учебного процесса,
продержался лишь "до тех пор, пока учитель сам на практике не попытался каждый раз в процессе осуществления любой дидактической ситуации "искать" и "выбирать". У опытных кое-что получалось потому, что всегда получалось. А вот молодым - тупик. Раньше хоть какая, но определенность, а теперь... ищи"[283, с.6].
И это - при значительном количестве научных исследований по методике преподавания физики[5; И; 52; 75; НО; 132; 145; 155; 184; 213; 273] !
Далее, как отмечают Р.Ю.Волковыский, Г.Г.Гранатов и др., в методике обучения физике не существует универсального "лучшего", наиболее эффективного при любых обстоятельствах метода; в зависимости от условий, характера изучаемого материала, уровня подготовленности учащихся применяются различные приемы и методы обучения, взаимосвязанные друг с другом[53, с. 18; 75]. При этом складывается парадоксальная методическая ситуация: универсального метода преподавания физики нет, а универсальные ошибки есть! И они - универсальный продукт практически любой традиционной методики обучения [199; 200;202;234;247;251]. Таковы, например, бессознательно воспроизводимые учащимися заблуждения, хорошо известные из истории физики. На подобные ошибки и трудности их преодоления обращали внимание В.М.Бродянский, Р.Ю.Волковыский, А.А.Пинский, Ф.Ш.Шифрин, Б.М.Яворский и другие[52; 53; 54; 38; 284; 285; 288].
История возникновения и развития конкретных естественнонаучных представлений и теорий, а также взаимоотношение конкретных наук и теорий - в частности взаимопроникновение наук, соотношение физических теорий в плане принципа соответствия, роль математических мо-
делей[30;34;48;49;66;74;91;123;124; 135; 221;245;255;285;289], - дают возможность провести важные аналогии между исторически известными объективными научными заблуждениями и субъективными заблуждениями современных учащихся. В частности, можно говорить не только об общих закономерностях развития знания, но и о наличии закономерностей возникновения донаучных представлений у учащихся.
Однако методический анализ описанной ситуации до сих пор сводится лишь к констатации самого факта негативных явлений данного класса и неизбежности их появления[53, с. 21]. В результате по каждому отдельному случаю исторических аналогий надо вести специальный разговор. В отличие от этой традиции мы полагаем, что за весь класс заблуждений подобного рода отвечают вполне конкретные особин ности учебного сознания учащегося, и ставим вопрос об их изучении.
Таким образом, существующая система принципов методики обучения физике не в полной мере удовлетворяет нужды методистов-практиков и преподавателей. Главное, на ее основе нельзя рассчитать, какая учебная деятельность обеспечит оптимальный результат усвоения конкретного раздела учебника.
Разумеется, зависимость результата усвоения учебного материала обучаемыми от их учебной деятельности рассматривается, в силу многофакторного характера учебного процесса в массовой школе{Менчинс-кая Я. А., 1980) и вузе, скорее как тенденция; а не четко выраженная функциональная связь (Нуртнский И.И., 1989). Однако то, что до 80% абитуриентов допускают одни и те же ошибки и испытывают одинаковые затруднения при использовании физических знаний, демонстрируют характерные заблуждения в системе физических представлений, свидетельствует о явном доминировании какого-то определенного Фактора.
Зафиксировав на этом внимание, мы тем самым выделяем в обозначенной общей проблеме ту часть, которая как раз и составляет суть основной проблемы диссертации: выявление и изучение указанного фактора - источника массовых познавательных трудностей обучаемых и поиск методических приемов его нейтрализации. Конкретизируем рамки исследований и покажем, чем наше видение проблемы принципиально отлично от традиционного.
1. Существующие методики обучения физике, решая проблему массовых познавательных затруднений обучаемых, апеллируют к законам развития общественного научного сознания. Эта тенденция (повышенное внимание к методологическим вопросам) привела к определенной дисп-
ропорции в исследованиях. В значительной мере это связано с неизученностью специфических условий обучения - психологических закономерностей искажения физико-математической информации, и этот пробел теории должен быть изучен, указанные специфические условия учтены и отражены в закономерностях обучения физике.
Методологические принципы в обучении несомненно являются необходимым условием формирования адекватных физических представлений. Однако они не являются условием достаточным, ибо сознанию обучаемого присущи субъективные закономерности непонимания, которые делают его нечувствительным к глубине физического содержания, заложенной в методологических знаниях. Поиск таких закономерностей непонимания является новой областью исследования для методики обучения физике. В психолого-педагогических работах этому вопросу уделяли внимание Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Б.Ф.Ломов и др. Однако результаты их исследований относятся к дошкольному и младшему школьному возрасту и не адекватны когнитивным проблемам людей, изучающих физику. В итоге вопрос о преодолении затруднений в виде типичных ошибок абитуриентов методика физики традиционно решает по факту ошибки, т.е. без выяснения ее психологической природы (Малое Я.Я.; Савченко Н.Е.; Тарасов Л.В. и Тарасова А. И. и др.). Вопрос о закономерностях непонимания обойден и в диссертациях - авторы, ставя цель сформировать новые интеллектуальные качества и умения, совершенно игнорируют спонтанные мыслительные ориентиры и привычки обучаемых, непреодоленная приверженность которым сводит на нет все усилия педагога. Так, ни в одной из работ по развитию теоретического мышления на занятиях по физике даже не упоминается тот непродуктивный реальный способ мышления, альтернативой которому как раз и является теоретическое мышление (Гель А.Н.; Губерна-торова Л.И.; Коржуев А.В.; Одинцова Н.И.).
Существующие содержание и методы обучения физике не составляют комплекса необходимых и достаточных условий для массового развивающего обучения. То, что на основании существующих содержания и методов обучения нельзя априорно "сконструировать" учебную деятельность обучаемых, оптимальную для изучения физики массовым контингентом учащихся, породило полярно противоположные подходы к оптимизации содержания обучения. (Сравним, например, учебники физики для 7 класса - М.М.Балашова и под редакцией А.А.Пинского, В.В.Разумовского). Дело в том, что элементы физического знания не изо-
морфны объектам физической реальности. И на этом основании для облегчения усвоения физической теории можно попытаться упростить содержание (ЛеЗнев B.C.). Важно лишь, чтобы физические модели не противоречили практике. Переусложненный материал губит познавательный интерес и познавательную уверенность. С другой стороны, чрезмерное упрощение материала (например, выхолащивание математического аппарата, уже известного обучаемому) лишает излагаемую физическую модель должной общности, существенно огрубляет ее. Кроме того, с точки зрения теории развивающего обучения недопустимо излагать физику, например семикласснику, опираясь на спонтанные, обыденные понятия. Требование взвешенного решения обсуждаемого вопроса однозначно выдвигает проблему {до сих пор не поставленную) разработки таких теоретических представлений о когнитивных затруднениях обучаемого, которые обладали бы объяснительной, диагностической и предсказательной силой в области действия субъективного фактора -учебного сознания учащихся.
Таким образом, проблему диссертации можно опредлить как проблему совершенствования научных основ методики развивающего обучения физике в области массовых познавательных трудностей учащихся и в направлении выявления и исследования причин указанных затруднений, а также развития теоретических представлений, на основе которых можно построить корректирующую методику обучения физике. Объективная сложность и научная непроработанность поставленной проблемы усугубляются отсутствием понятийного аппарата, отражающего изучаемое явление (существенная часть проблемы).
Объектом исследования выбран реальный процесс обучения физике, сопровождаемый устойчивым и массовым воспроизводством учащимися и студентами типичных ошибок и мыслительных затруднений.
Предмет исследования - закономерности генезиса распространенных ошибок и мыслительных трудностей обучаемых при изучении физики и пути предупреждения этого явления в развивающем обучении физике.
Гипотезу исследования составляет совокупность предположений: - трудности в усвоении физико-математического знания в значительной мере определяются тем, что знание научное и знание житейское развиваются по разным законам; различие познавательных стратегий, которые характерны для таких уровней сознания, как обыденное и научное, проявляется в виде распространенных ошибок, заблуждений и мыслительных затруднений учащихся и студентов при изучении физики;
- обозначенная негативная ситуация может быть адекватно описана и
осмыслена с помощью представлений о психолого-познавательных барь
ерах (ППБ) в обучении (под ППБ мы понимаем трудности на пути мысли
обучаемого в его попытках освоить и использовать научные знания):
анализ массовых ситуаций познавательных затруднений учащихся позволит ввести типологию ППБ. а изучение ППБ в контексте исторического и онтогенетического развития деятельности и общения человека приведет к теоретическим представлениям о феномене ППБ;
теоретические представления о ППБ могут стать основой для разработки методических принципов преодоления их при обучении физике; такая коррекция и предупреждение типичных ошибок, характерных затруднений и заблуждений в учебной мыслительной деятельности учащих ся, предполагает ориентацию преподавателя на когнитивные затруднения обучаемых и рефлексию самим учащимся в потоке своего учебного сознания продуктивных физико-математических мыслительных схем;
теоретические представления о ППБ в сознании обучаемых - причине таких массовых и устойчивых негативных результатов учения, как типичные ошибки» характерные затруднения и заблуждения в обработке физико-математической информации - могут стать научно-исследовательским инструментом в методике развивающего обучения физике, обладающим объяснительной, прогностической и предписывающей функцией;
Цель исследования заключается в разработке теоретических представлений о психолого-познавательных барьерах в обучении и построении на этом фундаменте научно обоснованной методической концепции предупреждения этого негативного явления в преподавании физики.
Задачи исследования.
Разработать понятийный аппарат, позволяющий адекватно описать феноменологически наблюдаемую негативную педагогическую картину: типичные ошибки и характерные просчеты в системе физических знаний и умений учащихся и студентов.
Развить теоретические представления, позволяющие не только установить действительные причины наиболее общих ошибок мыслительной деятельности обучаемых при изучении физики, но и выявить механизм формирования основных типов ППБ в обучении физике.
На основе сформированных теоретических представлений о феномене психолого-познавательных барьеров разработать методическую концепцию преодоления ППБ при изучении физики.
Выяснить объяснительную, предсказательную и предписывающую
функции концепции преодоления ППБ как методического инструментария, раскрывающего главные познавательные проблемы обучаемого в современной методической системе развивающего обучения физике.
Метод исследования преимущественно теоретический - в отношении типичных ошибок, заблуждений и мыслительных затруднений обучаемых последовательно развивается системный подход, движение понятий в рамках которого раскрывает базу порождения этих негативных явлений в обучении физике. Выполнен констатирующий педагогический эксперимент, подтверждающий адекватность теоретических построений педагогической реальности. Проведено экспериментальное изучение усвоения физических понятий в условиях преодоления ряда ППБ в сознании учащихся.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Сформулирована принципиально новая идея: в развивающем обучении учитывать интеллектуальные затруднения обучаемых, опираясь не на фактологию, а на генезис типичных ошибок, характерных трудностей в усвоении и применении физических знаний. Переход от описательно-эмпирического уровня исследования этого вопроса к объяснительно-теоретическому, осуществленный на основе системного похода, привел к новым в методике физики как науке теоретическим представлениям о системе психолого-познавательных барьеров в обучении. Разработанный понятийный аппарат и построенная на его основе методическая концепция преодоления ППБ в обучении физике позволяют выдвинуть новый дидактический принцип - систематического преодоления ППБ в обучении - и открывают новое направление в методике развивающего обучения физике в части разрешения вопросов о характерных мыслительных трудностях обучаемых и о том, как учиться.
Практическая ценность диссертационной работы определяется тем, что разработанные теоретические положения могут быть использованы: при создании учебников и учебных пособий, ориентированных на преодоление ППБ в обучении; в научно-исследовательской работе по методике преподавания физики; учителем-методистом (физиком или психологом) в ИУУ; учителем и вузовским преподавателем физики в качестве рабочего инструмента для анализа учебно-методических материалов на возможные точки рассогласования целей и результатов обучения. Идеи концепции реализованы в учебных пособиях[196-198].
Существенная часть работы выполнена в рамках научно-исследовательской программы НИИ ТО и ПО АПН СССР (НИП 18.12 ЦКП "Сельс-
кая школа". ЦКП "Творческая одаренность". Заказ п.п. 5.11.26). На защиту выносятся следующие основные идеи.
Наряду с закономерностями генезиса физического знания, закономерностями понимания существуют и закономерности, непонимания, заблуждения, генезиса распространенных мыслительных затруднений обучаемых в усвоении и применении физических знаний. Подобное негативное педагогическое явление может быть продуктивно осмыслено в терминах психолого-познавательных барьеров в обучении. Развиваемые теоретические представления позволяют выдвинуть новый дидактический принцип систематического и целенаправленного преодоления психолого-познавательных барьеров в обучении.
Причиной массового и устойчивого рассогласования методических усилий преподавателя физики и результатов собственно учения школьников и студентов являются в первую очередь ППБ исходных когнитивных моделей, технологического стиля и свертки мышления, монологики и алогичного мышления, ППБ исторического типа и языкового сознания, связанные с особенностями обыденного сознания. На основе этих представлений предлагается схематическая модель, отражающая негативные субъективные факторы учебного сознания обучаемого. Развиваемый подход обогащает методику преподавания физики априорным знанием тех точек на "траектории" развития обучаемого (образ, встречающийся у В.В.Давыдова) при изучении физики, в которых наиболее вероятно появление познавательных затруднений,
Выдвигаемый дидактический принцип и предлагаемая модель познавательных затруднений обучаемого раскрываются в системе основных положений методики преодоления ППБ при обучении физике, понимаемой как коррекция и предупреждение типичных затруднений и ошибок в учебной мыслительной деятельности учащихся, как осуществление учащимися рефлексии на сами способы познавательной деятельности. Фиксируя возможные или фактические затруднения, ошибки учащихся, преподаватель физики "разрывает" процесс обучения, протекающий "автоматически", на уровне обыденного мышления, анализирует вместе с обучаемыми причины неудач, разъясняет суть проявившихся ППБ, обнажая разрыв между знанием и заблуждением, непониманием, учит находить причины сложившегося непонимания и помогает обучаемому перейти на более высокий уровень рефлексии, соответствующий теоретическому сознанию. Такая рефлексия ППБ, усиленная элементами занимательности и изобретательства, по сути дела, формирует азы умения
учиться, умения обнаруживать и преодолевать ППБ своего сознания. 4. Введение в научный обиход теоретических представлений о ППБ, функционирующих в учебном сознании учащихся, расширяет возможности методики физики: позволяет выявить причины типичных мыслительных затруднений обучаемого; установить и объяснить психологический механизм конкретных ошибок, допущенных обучаемым в применении физических знаний, предсказать и предупредить их вероятное появление. В этом смысле предлагаемая теория является новым научно-исследовательским и педагогическим инструментом, обладающим объяснительной, диагностической, прогностической и предписывающей функцией, с помощью которого может быть решен ряд важных проблем методики развивающего обучения физике (в частности, разработаны методические принципы преодоления ППБ и требования, к учебным пособиям, ориентированным на преодоление ППБ в обучении; сформулированы требования к конкретным действиям преподавателя и обучаемого в преобразовании знаний физической теории в приемы познавательной и практической деятельности и критерии анализа учебно-методических материалов на возможные точки рассогласования целей и результатов обучения).
* * *
ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
ОСНОВЫ .ТЕОРИИ ПСИХОЛОГО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ БАРЬЕРОВ В ОБУЧЕНИИ
Объясняющая сила теории состоит в интерпретации наблюдаемого явления на основе принципов данной теории. В настоящий момент методика физики не может этого сделать в отношении типичных ошибок, характерных затруднений и ложных представлений в системе физических знаний. В пределах традиционного понятийного аппарата еще довольно долго может продолжаться накапливание и систематизация этих данных без существенного продвижения вперед. Но вклад в понимание того, почему учащиеся, студенты мыслят и используют знания так, как это они делают, т.е. вопреки педагогическим рекомендациям и усилиям, окажется гораздо большим, если отразить этот факт в системе новых понятий, более адекватных педагогической действительности. Ниже представлены результаты нашего опыта развития концептуального аппарата методики обучения физике в этом направлении.
Основные представления о проблеме психолого-познаватель Ных барьеров в обучении
Современное состояние отечественного среднего и высшего образования в целом соответствует духу открытия, сделанного М.Твеном в известном публицистическом "признании" "Моя первая ложь и как я из нее выпутался"[252]. Смена идеологических ориентиров российского общества уже весьма неоднозначно сказалась на уровне и качестве образования1. Помимо положительных явлений резко обозначились и отрицательные тенденции. Так. к погрешностям нашей системы обучения, нацеленной еще недавно на выполнение "социального заказа", добавились промахи западных прагматических систем, копируемых ныне, порой совершенно бездумно, в российской средней и высшей школе. В этой связи важно иметь в виду следующее. Во-первых, традиционная ориентация российской, в частности советской, педагогики на развитие дискурсивного2 мышления всегда определяла высокий уровень ведущих специалистов3. Во-вторых, продолжительность интеллектуального и духовного величия народа, как свидетельствует история, начиная с примера Древней Греции, больше, чем продолжительность военно-политического могущества. Поэтому, принимая на себя заботу о поддержании уровня интеллектуального потенциала нашего общества в духе лучших традиций отечественного образования, российская педагогика работает на будущее страны.
Отдавая должное дискурсивной ориентации российской педагогики советского периода, вместе с тем необходимо обратить внимание на устойчивое расхождение целей обучения и массовых результатов собственно учения. Так, лишь 10-20% учащихся и студентов демонстрируют уверенное владение учебным материалом на экзаменах по физико-математическим дисциплинам. Настораживает также факт традиционного, можно сказать, расширенного воспроизводства одних и тех же типичных ошибок в естественнонаучных, прежде всего, физических представлениях абитуриентов, студентов. И все это несмотря на несомненные успехи научно-педагогической мысли, значительные усилия педагогов-практиков, широкую сеть подготовительных курсов, частного репетиторства, поток всевозможных пособий с анализом негативных итогов обучения[43; 64; 234;247;251;258](см. также введение).
Существуют и более глобальные и тревожащие процессы, требующие самого пристального внимания педагогической общественности. Речь идет, в частности, о парадоксальной тенденции, которая прослеживается в социальных и культурных сдвигах, происходящих в обществе в конце XX века [29;189]. Суть в том, что, несмотря на расширение поля теоретического общественного сознания. Человечество, все более и более насыщая свой быт достижениями науки и техники, в то же время оказывается в значительной мере зараженным наукофобией, интеллектуальным неприятием физико-математических абстракций и научных представлений - и не только о мире техники и науки, но и о мире природы1! (Не грядут ли морлоки и элои?[265]).
В перечисленных проблемах легко найти общие корни, если исходить из представлений о недостаточной сформированности у обучаемых стартовых когнитивных моделей, необходимых для более легкого и продуктивного усвоения естественнонаучных дисциплин, в частности физики, и кроме того полагать, что низкий уровень когнитивной компетентности вызван и усугубляется многочисленными тупиковыми ситуациями - барьерами-ловушками на пути мысли обучаемого, - которые порождены бессознательными попытками обучаемого усвоить научные знания, оставаясь в пределах обыденного сознания (не выходя, следуя Гегелю, за пределы рассудка1).
Такая исходная позиция предопределяет попытку педагогического исследования проблемы вне русла традиционных подходов: рассмотреть ситуацию не только с точки зрения преподавателя-предметника, но одновременно с позиций философских, психолингвистических, истори-ко-психологических и других представлений о драматических зигзагах исторического и онтогенетического развития сознания человека. Выполненный в этом контексте системный анализ особенностей функционирования физико-математического мышления учащихся средних школ и студентов педагогических и технических вузов, ориентированный на выяснение генезиса наиболее распространенных ошибок и затруднений, приводит нас к следующей гипотезе.
Гипотеза о психолого-познавательных барьерах (ППБ) в обучении. Феноменологически вполне отчетливо выявляется свойство учебного сознания учащихся и студентов, которое заключается в массовом бессознательном тиражировании (воспроизведении) типичных затруднений, заблуждений, ошибок, ложных умозаключений в учебно-познавательной мыслительной деятельности[37;64;228;234;251;258;292 и др.]. Широкая распространенность и устойчивость подобной картины учебной действительности позволяет нам выделить указанные особенности психики обучаемых в отдельный класс и, для определенности, назвать психолого-познавательными барьерами в обучении2. С этой позиции перечисленные выше и аналогичные негативные явления можно трактовать как результат естественного функционирования в сознании обучаемых психолого-познавательных барьеров, не скорректированных соответствующей методикой обучения.
Симпрактическое клише языкового сознания и психолого- познавательные барьеры расщепления учебных дисциплин В сознании обучаемых
Исходная позиция. Центральной методической проблемой педагогики высшего и среднего образование в России традиционно является развитие дискурсивного мышления обучаемых, т.е. способности сознания отражать мир в сложных и абстрактных связях и отношениях глубже, чем это позволяет непосредственное чувственное восприятие. А поскольку формирование и развитие сознания человека и в социально-историческом, и в педагогическом планах осуществляется в речевом общении, при непосредственном участии естественного языка, то мы полагаем, что на вопросы методики преподавания конкретных дисциплин, в том числе и физико-математических, целесообразно внимательно посмотреть через призму психолингвистики.
Поэтому обратимся к общеизвестным фундаментальным психолингвистическим исследованиям и попытаемся переосмыслить их результаты применительно к когнитивным проблемам обучаемого. Прежде всего постараемся выделить психолого-познавательные барьеры языкового учебного сознания и выяснить психолингвистичсскис механизмы их формирования. Мы полагаем, что. сопоставляя полученные таким образом теоретические выводы с результатами педагогического эксперимента, можно в принципе решить важный для любой конкретной методики, в том числе и для методики преподавания физики, вопрос прогнозирования, а значит и предупреждения, возможных сложностей, ошибок и недоразумений в осмыслении учащимися, студентами продуктов рече-мыслительной деятельности преподавателя.
Симпрактическая система языковых кодов. Прежде всего, следуя логике общественного и исторического развития коммуникативно-информативной системы языковых кодов, обратимся к истокам происхождения слова. Задумаемся, какой след тех процессов, важный для педагогики, закреплен филогенезом в структурах сознания человека.
Известно, что философские, психолингвистические и антропологические исследования генезиса речи позволяют считать, что слово как знак, обозначающий предмет, возникло (как на это неоднократно указывал еще Ф.Энгельс) из труда, из предметного действия. Поэтому многие исследователи предполагают сугубо симпрактический характер слова как элемента праязыка. Рожденное в праистории человечества из труда и трудового общения первичное слово было настолько вплетено в практику, что изолированно от нее не имело твердого самостоятельного существования[ИЗ; 152]. Его неустойчивое "диффузное" значение приобретало определенность лишь из симпрактического контекста, т.е. становилось понятным только в ситуации конкретной практической деятельности.
По-видимому, социально-историческая практика настоятельно требовала формирования языка как самостоятельной синсемантической системы кодов, независимой от ситуации, от действия. Поэтому дальнейшая история языка - это его эволюция в направлении качественно нового построения слова и лексико-грамматической структуры речи. В результате сложилась система знаков, связанных друг с другом по значению и понятных даже в отсутствие наглядных восприятий.
Проследить этот процесс в праистории языка и общества невозможно. Однако наблюдения за развитием языка в онтогенезе у ребенка подтверждают отмеченную схему формирования языкового сознания: путь от симпрактического контекста к синсемантической системе кодов. Разумеется, онтогенез никогда в точности не повторяет филогенез, хотя бы потому, что развитие языка в онтогенезе происходит не столько в процессе личного труда и общественной деятельности, сколько в процессе общения ребенка со взрослыми и усвоения общечеловеческого опыта. Тем не менее "...наблюдения за онтогенезом дают дополнительные факты, которые позволяют считать, что слово рождается из симпрактического контекста, постепенно выделяется из практики, становится самостоятельным знаком, обозначающим предмет, действие или качество (а в дальнейшем и отношение), и к этому моменту относится и настоящее рождение дифференцированного слова как элемента сложной системы кодов языка"[152,с.36].
Какое же значение для понимания рече-мыслительных проблем учащихся, а значит, и для оптимальной организации учебной мыслительной деятельности имеет приведенная информация?
Сфокусируем внимание на следующих отправных точках наших дальнейших рассуждений.
Во-первых, именно в процессе формирования речи у детей в результате осознания содержащейся в слове информации складывается собственно человеческое сознание1. Подчеркнем, что хотя уже первое слово ребенка направлено на предмет, но оно еще долго остается неразрывным с действием, т.е. носит сугубо симпрактический характер.
Во-вторых, формирование языка, а значит и языкового сознания, в ходе языкового общения выступает как субъективная познавательная деятельность ребенка, т.е. фактически является своеобразной, простейшей и вместе с тем весьма существенной для дальнейшей учебы, формой и учения, и обучения.
Теперь, окинув мысленным взором складывающиеся звенья (в филогенезе человечество как самообучающаяся система в процессе общения в практической деятельности выработало прежде всего симпрактичес-кую коммуникативную систему; эта же ситуация в некотором смысле воспроизводится в онтогенезе на начальной стадии развития языкового сознания ребенка средствами элементарных форм обучения), приходим к новому звену в цепи рассуждений. А именно - возникает закономерный обобщающий вопрос. Не складываются ли уже на ранних стадиях развития языкового сознания ребенка психолингвистические механизмы его дальнейшей познавательной учебной деятельности?
Психолого-познавательные барьеры монологики (искусствен но сформированной монологичности мышления)
Логическая культура учащихся, студентов - это особый, самобытный мир со своими законами, традициями полемики, представлениями о доказательности рассуждений и убедительности аргументов, который отнюдь не отличается логической безупречностью и внутренней согласованностью. В значительной мере такая картина обусловлена особенностями житейской практики общения, п подавляющем большинстве случаев вполне обходящейся недискурсивными формами мышления, мыслительными архетипами (см.ППБ исторического типа). Возникающие иногда несложные проблемы логического характера решаются спонтанно, без осознанной опоры на логическое мышление1.
На наш взгляд, все предпосылки, а лучше сказать, тенденции утверждения, становления подобной мыслительной культуры прослеживаются вполне отчетливо в онтогенезе. Действительно, обратим внимание
1 В контексте наших рассуждений огромный интерес представляют данные об особенностях мыслительных процессов у неграмотных (Средняя Азия, 1930-1931 гг.). По свидетельству А.Р.Лурия, все испытуемые умело вели хозяйство, требующее иногда очень сложных практических расчетов, связанных с использованием оросительных каналов, и обладали многими топкими умениями я практической деятельности. Однако даже простое повторение силлогизма, состоящего из двух посылок, а тем более операция логического вывода из этих посылок, затрудняли испытуемых. Так,предлагаемый им силлогизм - "Драгоценные металлы не ржавеют. Золото - драгоценный металл. Ржавеет оно или нет?" - чаще всего повторялся как две изолированные фразы: "Драгоценные металлы ржавеют или нет? Золото ржавеет или нет? То есть обе посылки воспринимались как два изолированных вопроса, логическое отношение большой и малой посылок еще не усваивалось.
Характерно, что даже те испытуемые, которые делали правильное заключение - "Золото не ржавеет",- ссылались при этом на собственное золотое кольцо. Значит, фактически,заключение было сделано на основе личного опыта, а не как вывод из силлогизма. Это убедительно доказали силлогизмы, которые были взяты из области, далекой от практических знаний испытуемых. Например, такие: "На Дальнем Севере, где круглый год снег, все медведи - белые. Место Н. на Дальнем Севере. Медведи там белые или нет?" Испытуемые, как правило, не принимали теоретической посылки как имеющей всеобщее значение и не делали из нее соответствующих выводов. Они заявляли: "Я там не был и не знаю; спроси человека, который там бывал. Он тебе скажет"[152, с.261-262]. на анализируемую Л.С.Выготским такую особенность детской мысли, как ее неосознанность и ее непроизвольность. "Ребенок обнаруживает способность к целому ряду логических операций, когда они возникают в спонтанном течении его собственной мысли, но оказывается не в состоянии выполнить совершенно аналогичные операции тогда, когда требуется их не спонтанное, а произвольное и намеренное выполнение. ... Ребенок понимает простейшие причины и отношения, но не осознает своего понимания. Он спонтанно правильно пользуется союзом "потому что", но не умеет применять его намеренно и произвольно" [58, с. 207] .
Таким образом, начиная с дошкольного возраста обыденное окружение в массовом порядке формирует в сознании обучаемых логическую культуру мышления, которая противоречит логике научного познания. В связи с задачей развития логического мышления учащихся обсудим ряд тех мыслительных проблем: трудностей, типичных ошибок и заблуждений (зачастую даже неосознаваемых), - с которыми они сталкиваются в учебно-познавательной деятельности.
Одним из устойчивых психолого-познавательных барьеров, препятствующих развитию дискурсивного сознания и свободному оперирования приемами доказательного рассуждения, являются ППБ монологичной схемы мышления, сформированные в значительной мере искусственно.
Прежде всего коснемся вопроса вводимой нами терминологии.
Дело в том, что человеческое мышление в силу своей социальной природы не является "одноместным". Оно разворачивается в процессе познания, творчества как внутренний диалог на всех уровнях сознания. Это обстоятельство впервые было осознано опять-таки у истоков Науки в Древней Греции величайшими умами человечества. Так возникли диалектика Зенона, майевтика Сократа, диалоги Платона, в том числе и сократические диалоги, выражающие метод Сократа. Как замечает В.С.Библер в глубоком исследовании "Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога", именно афоризм Сократа ("Я знаю то, что я не знаю") и означал начало "диалогики" как единственной реальной логики мышления. "Каждый человек в той мере, в какой он мыслит творчески, осуществляет свое мышление во внутреннем, мысленном диалоге с самим собой; и этот мысленный диалог протекает как столкновение различных логик мышления"[28,с.44].
Заметим, что в Новое время этот философский вопрос осознания возможности, необходимости и собственно объективного характера социально-логической (диалогической) схемы мышления вообще терялся на фоне великолепия гегелевской "Логики" монолога. Но даже и тогда, когда монологика представлялась наиболее совершенной, если не единственно правильной формой размышления. материалистические представления античности все же находили нововременное отражение во взглядах некоторых философов - "...мыслитель раздваивается при доказательстве; он сам себе противоречит, и лишь когда мысль испытала и преодолела это противоречие с самой собой, она оказывается доказанной "/Л. Фейербах, цит. по [29, с. 18]/.
Культура современного научного мышления, определенная во многом достижениями творческой мысли Нового времени, унаследовала и ее парадоксы, и в частности, "официальный1" стандарт монологики мышления при стихийно, подспудно проявляющейся диалогичное мыслительной деятельности. Поэтому дальнейшее продуктивное и последовательно-логичное движение теоретической мысли связано с реализацией всех потенциальных возможностей интеллектуальной культуры человечества конца XX в.[29], в том числе и со снятием барьеров монологики.
Как с этой точки зрения выглядит ситуация в педагогике?
"Характерной чертой традиционно сложившейся учебно-воспитательной системы, как показывает практический опыт и исследования, является ее монологичность, закрытость и императивность. Процесс обучения и воспитания в этом случае рассматривается как деятельность, обеспечивающая главным образом формирование определенных качеств личности (нравственных, интеллектуальных и т.п.) в соответствии и в сравнении с заданными и абстрактными нормативами; ведущим и определяющим звеном этого процесса выступает личность педагога, воспитателя; ребенку же отводится пассивная роль, психологическая суть его обезличивается и унифицируется"[116].
Вполне отчетливо начала этого современного русла педагогической монологики можно увидеть уже в концепции обучения Я.А.Коменс-кого. Непогрешимый Учитель, ведущий за руку неупирающегося ученика по предельно ясному пути познания - "Учитель. Я поееОу тебя всюду, покажу тебе все, назову тебе все. Мальчик. Вот я! Веди меня [117.с.67] - до диалога ли тут!
В итоге - игнорирование отмеченных выше объективных тенденций развития диалогичного мышления. Большинство преподавателей и почти все учебники навязывают сознанию школьников и студентов противоречащий нормальному учебному процессу, а тем более творческому мышлению, монолог. Рассуждение идет от субъекта-знающего к субъек-ту-воспринимающему линейно, не замыкается на противоречиях развития и психологических барьерах этого процесса и противоречиях и барьерах развития самого излагаемого вопроса. При этом сверх-зада-ча субъекта-знающего, может быть даже неосознано. состоит в том, чтобы устранить собеседника (незнающего, ошибающегося) в обучаемом, учредив слушателя, и по возможности истребить в излагаемом учебном материале все следы происхождения теории, в частности, всечеловеческий, т.е. гуманистический "заряд" естественных наук. Если это получилось, значит лекция, семинарское занятие, урок т. п. готовы к употреблению и могут быть включены в педагогическую практику.
Образно говоря, педагог в учебном монологе пытается обучить учащихся (студентов) давать правильные ответы, не обучая ставить правильные вопросы. Как известно, "к.п.д." такого подхода невелик, ибо что знает автор лекции-монолога, урока-монолога о тех когнитивных моделях, которые в момент изложения учебного материала функционируют в сознании обучаемого.
Можно ли быть уверенным, не задавая вопросы - а значит, и не обучая их ставить - и не вступая в учебный диалог, в том, что сообщаемая информация будет верно осмыслена и ассимилирована в собственных интеллектуальных структурах обучаемого? Нет. Но уж заведомо можно быть уверенным в том, что отсутствие в учебном процессе образца явной, отчетливо просматриваемой вопросно-ответной мыслительной деятельности преподавателя вынуждает учащихся перенимать монологический способ рассуждений. А это в условиях неразвитого учебного сознания формирует ряд трудностей в усвоении той или иной дисциплины. В частности, закрепляется заимствованная из чтения художественной литературы привычка "проглатывать" текст учебника, скользить по нему и взором, и мыслью, не задумываясь над излагаемым материалом. В итоге - закономерное псевдопонимание ("А я читал, а я учил..."). Кроме того после такой учебы обучаемые, как правило, не в силах поставить сами себе вопросы, способствующие разрешению самых незначительных трудностей, в частности при решении физико-математических задач.
