Содержание к диссертации
Введение
Сеть Интернет и сетевые сообщества как фактор становления информационного общества и развития инновационных процессов в образовании 21
1.1. Генезис представлений о развитии образования в условиях процессов-всеобщей.информатизации 21
1.2. Сеть Интернет как фактор становления информационного общества иразвития инновационных процессовв образовании : 41
1.3. Сетевое сообщество как коллективный субъект социально информационной деятельности в сети Интернет. 66 Выводы;по;главе Г... 81
Глава 2. Теоретико-методологические основания подготовки учителя- информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета . ! 84
2.1. Образовательные возможности сетевых сообществ Интернета позиций;современных:представлений бличности в.образовании;... 84
2.2. Информатикаскакбазовая образовательная.область.для обучения,в;, сетевых сообществах Интернета ;. 106=
2.3. Ирофессиональногзначимые.характеристики: личности учителя: информатики в контексте его;подготовки к профессиональной деятельностиш-сетевых сообществах Интернета 124
Выводыгпо:главе 2: 148
Глава;3. Рёализация профессиональной деятельности учителя информатики в сетевых сообществах Интернета : ; 151
3.1. Педагогические задачи и технологии как структурные элементы, профессиональной деятельности педагога 151
3.2. Метод проектов как,педагогическая.технология в контексте идей информатизации образования 171
3:3. Характеристики.профессиональной деятельности учителя информатики в сетевых сообществах Интернета 193
Выводы по главе 3... : 207
Глава 4. Методические основы; и процесс подготовки будущих учителей информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета 210
4.1. Методические основы подготовки будущих учителей информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета. 210
4.2. Становление и развитие ключевой компетентности при подготовке будущих учителей информатики в сетевых сообществах Интернета ...226
4.3. Становление
Интернета 245
Выводы по главе 4 277
Заключение 281
Список использованной литературы 285
Приложения 317
- Сеть Интернет как фактор становления информационного общества иразвития инновационных процессовв образовании
- Информатикаскакбазовая образовательная.область.для обучения,в;, сетевых сообществах Интернета
- Метод проектов как,педагогическая.технология в контексте идей информатизации образования
- Становление и развитие ключевой компетентности при подготовке будущих учителей информатики в сетевых сообществах Интернета
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие технологий во всех сферах человеческой деятельности, всеобщая информатизация и усиление возможностей цифровых коммуникаций приводят к глубоким изменениям в жизни каждого человека. Расширение Интернета, открытие новых каналов информационного обмена в масштабах городов, стран и всего мира оказывает всё более возрастающее влияние на природу и интенсивность социальных коммуникаций, взаимоинтеграцию культур и передачу знаний. Не вызывает сомнений значительное влияние этих процессов и на сферу образования, информатизация которой имеет фундаментальное значение в условиях динамично меняющегося мира, увеличения роли и объёмов информации, глобальной взаимосвязанности и взаимозависимости.
Развитие глобальных коммуникационных систем сопровождается утверждением новых культурных ценностей, способов деятельности и самореализации, что в наибольшей своей степени проявляется в среде молодёжи. Школьники и студенты активно используют возможности Интернета, рассматривают глобальную сеть как доступный источник получения информации, среду общения и самореализации, досуговой и творческой деятельности. Такая деятельность по своей сути определяется новым характером отношения людей в компьютерной сети и отражает современные пути становления информационного общества, а сама сеть Интернет предстаёт как глобальная социальная и культурная среда, в которой представлены индивидуальные пользователи и сетевые сообщества.
Анализ теоретических исследований Интернета показывает, что именно сетевые сообщества наиболее адекватно отражают социальную структуру глобальной сети (С. В. Бондаренко, Д. В. Куликов и др.), позволяют определить внутренние механизмы социально-психологических процессов (Е. П. Белинская, А. Е. Жичкина и др.), обладают характеристиками образовательных сред, обеспечивающих высокую интенсивность протекания учебной деятельности (М. В. Моисеева, Е. Д. Патаракин и др.). Методология сетевых сообществ целостно раскрывает образовательные возможности Интернета, использования его служб, информации, удалённых коммуникаций.
Вместе с тем, проведённое нами исследование показало, что использование в реальной образовательной практике образовательных возможностей сети Интернет представлено лишь в отдельных аспектах своего проявления. Так, в школьных и вузовских учебниках информатики преобладают лишь технико-технологические, а также информационные аспекты изучения Интернета. Сеть Интернет рассматривается, например, как основа для изучения тех или иных сетевых технологий, используется как справочный (информационный) ресурс в контексте организации доступа к специально подготовленным образовательным сайтам, связывается с реализацией дистанционных образовательных технологий для обучения в условиях территориальной разделённости. Указанные направления, несомненно, позволяют решать важные задачи школьной и вузовской подготовки, однако феномен Интернета как особой социальной и культурной среды, реализующей современные пути становления информационного общества, отражают слабо. Это создаёт определённый барьер в развитии процессов информатизации образования, направленных на реализацию наиболее актуальных возможностей информационных и коммуникационных технологий, препятствует появлению адекватных целям информатизации образования педагогических технологий.
С чем связана указанная ситуация использования в образовании лишь отдельных возможностей Интернета, не раскрывающих целостно глубокой сущности новых способов жизни и профессиональной деятельности человека в информационной среде? Трудно согласиться, что это обусловлено отсутствием в Интернете достаточного числа образовательных ресурсов, проблемами доступа к глобальной сети и слабой подготовкой обучаемых в области использования интернет-инструментария. Более правомерно говорить о том, что отсутствуют разработанное методическое обеспечение для реализации педагогических технологий на основе возможностей Интернета как особой социальной и культурной среды, а также нет достаточного числа подготовленных педагогов, имеющих опыт использования Интернета для реализации личностно значимых задач, связанных с обучением, взаимодействием и самореализацией в компьютерной сети. При этом, с нашей точки зрения, глубокие корни данной проблемы связаны с тем, что указанные вопросы пока ещё не нашли своей специальной разработки в педагогической теории, научные основы организации обучения на основе Интернета как целостности, а также соответствующих путей профессиональной подготовки учителя в полной мере не определены.
Использование Интернета в системах общего и профессионального образования отражается, прежде всего, в фундаментальных исследованиях информатизации образования. Значительный вклад в педагогическую теорию внесли труды, определяющие современные представления о целях, содержании, методах и организационных формах образования с использованием средств информационных и коммуникационных технологий (Я. А. Ваграменко, Е. В. Данильчук, А. А. Кузнецов, В. В. Лаптев, М. П. Лапчик, В. М. Монахов, И. В. Роберт, Н. В. Софронова, О. Н. Шилова и др.). Современные целостные представления об использовании в оразовании информационных и коммуникационных технологий раскрываются в контексте обучения в условиях информационных и компьютерных образовательных сред (А. А. Андреев, С. В. Зенкина, А. М. Коротков, А. С. Курылев, А. В. Петров, А. В. Могилёв, И. Н. Розина, В. И. Солдаткин и др.), а подготовка учителя к реализации образования в условиях его информатизации связывается с формированием информационной культуры педагога, готовности учителя к использованию средств информационных и коммуникационных технологий в своей профессиональной деятельности, специальных компонент профессиональной педагогической компетентности (Е. В. Данильчук, Т. В. Добудько, Т. А. Лавина, М. Б. Лебедева, Т. М. Петрова, Т. К. Смыковская, С. Р. Удалов и др.). Такая подготовка многими исследователями представляется возможной в рамках профессионального обучения учителя в области информатики (А. Ю. Кравцова, В. В. Лаптев, М. П. Лапчик, И. В. Левченко, В. В. Малев, А. В. Могилёв, И. В. Роберт и др.).
Важные особенности обучения в Интернете как особой среде, где происходит совместная деятельность и общение людей, представлены также в исследованиях дистанционного образования (А. А. Андреев, А. А. Ахаян, А. В. Могилёв, Т. М. Петрова, Е. С. Полат, В. П. Тихомиров, А. В. Хуторской и др.). При этом основополагающим фактором успешной информатизации образования видится развитие педагогических технологий, адекватных современным возможностям информационных технологий и компьютерных сетей (М. Ю. Бухаркина, М. Б. Лебедева, М. В. Моисеева, Е. С. Полат, Е. Д. Патаракин, О. Н. Шилова, Е. Н. Ястребцева и др.). Это требует существенно иного определения целевых, содержательных и процессуальных компонентов образования, ориентированного на подготовку учащихся к жизни и будущей профессиональной деятельности в динамичной и противоречивой информационной среде. Интегративным началом таких изменений в образовании многими авторами видится изучение информатики, которая носит междисциплинарный характер, создаёт основы общей модернизации школьного и вузовского образования (С. А. Бешенков, Е. В. Данильчук, К. К. Колин, А. А. Кузнецов, А. В. Могилёв, Е. А. Ракитина и др.). Такие взгляды требуют новых подходов к преподаванию информатики с учётом современных тенденций развития информационных технологий и систем глобальных цифровых коммуникаций.
Как видим, в настоящее время есть все основания утверждать, что в педагогической теории заложены определённые предпосылки научной разработки вопросов реализации в образовании целостных возможностей Интернета, отражающих социальную суть феномена глобальных коммуникаций, их влияние на процессы информатизации самых разных сторон общественной жизни. При этом наиболее актуальный аспект такой разработки связан с вопросами особой подготовки учителя информатики, так как новые способы построения образования с учётом возможностей использования сети Интернет могут определяться лишь особыми педагогическими технологиями, возможности применения которых зависят именно от личности и профессиональной компетентности педагога. Вместе с тем, специальных работ, посвящённых указанным направлениям, пока ещё явно недостаточно, должного теоретического осмысления вопросы реализации образования с использованием целостных возможностей Интернета, а также соответствующей подготовки учителя, к сожалению, не получили. В этой связи всё более остро обнаруживаются противоречия между:
— возрастанием влияния социальных процессов сети Интернет на жизнь и деятельность человека в условиях становления информационного общества и отсутствием адекватного отражения и поддержки этой ситуации в системе образования;
— социальным характером сети Интернет, сущностные характеристики которой раскрываются через структуру сетевых сообществ, и доминирующими в образовательной практике попытками опираться на Интернет лишь как на сеть компьютеров и каналов связи, обеспечивающих доступ к информации и удалённые коммуникации;
— активным использованием в среде молодёжи возможностей сети Интернет для реализации своих познавательных, коммуникативных, творческих и личностных потребностей и слабой поддержкой этих процессов со стороны педагогов и образования в целом;
— потребностью в педагогическом сопровождении освоения молодёжью социальной среды Интернета, создании особых условий социализации в виртуальной среде и отсутствием целостной научной проработки указанного вопроса в педагогической теории;
— потребностью современной школы в реализации педагогических технологий на основе использования возможностей Интернета и пока ещё не сложившимися в педагогической теории целостными взглядами на эти возможности, а также содержательные и процессуальные характеристики соответствующей подготовки учителя;
— развитием содержания предметной области информатики, связанного с понятиями сетевых сообществ, и слабом отражении этих изменений в школьной и вузовской информатике как области образования;
— межпредметным, интегральным по своей сути характером информатики, создающем основы для глубокой и всесторонней информатизации образования и отсутствием адекватного отражения этих характеристик в формах и методах обучения по широкому спектру дисциплин школьной и вузовской подготовки.
Существование указанных противоречий определяет актуальность нашего исследования, проблема которого заключается в необходимости научного обоснования образовательных возможностей Интернета как особой социальной и культурной среды, проектирования на этой основе технологий обучения в сетевых сообществах Интернета, а также целостной системы взглядов на целевые, содержательные и процессуальные характеристики соответствующей подготовки будущих учителей. С учётом этого была выбрана тема исследования: «Подготовка будущих учителей информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета».
Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей информатики в вузе.
Предмет исследования — подготовка будущих учителей информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета.
Цель исследования — разработать научные и методические основы подготовки будущих учителей информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что подготовка учителя информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета обеспечит более эффективное, в сравнении с имеющейся практикой, решение задач информатизации образования, если:
— одно из приоритетных направлений современного этапа информатизации образования будет связываться с уточнением целей, развитием содержания и методов обучения в сети Интернет как особой социальной и культурной среды, структура и характеристики которой целостно раскрываются на основе феномена сетевых сообществ;
— теоретико-методологические основания подготовки будущих учителей информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета будут определяться с позиций современных представлений о личности в образования, а также роли информатики как базовой образовательной области для обучения в сетевых сообществах Интернета;
— процессуальные характеристики профессиональной деятельности учителя информатики в сетевых сообществах Интернета будет раскрываться через описание структуры и способов реализации сетевых учебных проектов, соотнесённых с логикой становления и развития сетевых сообществ Интернета;
— подготовка будущих учителей информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета будет производиться в методической системе обучения информатике в соответствии с логикой трёх этапов становления и развития ключевой, базовой и специальной компетентности учителя, каждый из которых будет предполагать обучение студентов как будущих учителей в сетевых сообществах Интернета в контексте будущей профессиональной деятельности.
Определение цели и гипотезы позволило сформулировать основные задачи исследования:
1. Определить сущностные характеристики сетевых сообществ Интернета, их место и роль в развитии процессов информатизации общества и образования.
2. Выявить теоретико-методологические основания подготовки учителя информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета.
3. Выявить структуру и процессуальные характеристики профессиональной деятельности учителя информатики в сетевых сообществах Интернета.
4. Разработать и апробировать систему подготовки будущих учителей информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
— исследования по теории становления информационного общества (К. К. Колин, А. И. Ракитов, А. Д. Урсул и др.), теории сетевых сообществ как элементов социальной структуры Интернета и организационной формы деятельности на основе телекоммуникаций (С. В. Бондаренко, Е. Д. Патаракин, А. М. Сапов, М. Ф. Сафронова, Н. К. Тальнишних и др.);
— исследования в области методологии, теории и практики информатизации общего и профессионального педагогического образования (А. А. Андреев, С. А. Бешенков, Г. А. Бордовский, Ю. С. Брановский, Я. А. Ваграменко, Е. В. Данильчук, А. П. Ершов, А. М. Коротков, А. А. Кузнецов, В. В. Лаптев, М. П. Лапчик, А. В. Могилёв, В. М. Монахов, Н. И. Пак, А. В. Петров, Е. С. Полат, И. В. Роберт, И. Г. Семакин, О. Н. Шилова и др.);
— фундаментальные положения философии и психологии развития субъектных свойств человека в контексте становления коллективного субъекта (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, И. В. Вачков, А. Л. Журавлёв, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.);
— концепции личностного подхода к проектированию и реализации педагогического процесса (Е. В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков и др.), гуманитарной сущности профессионального педагогического образования (Н. М. Борытко, В. И. Данильчук, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.);
— научные труды в области вопросов дидактики, теории и методики обучения информатике в школе и вузе (С. А. Бешенков, А. А. Кузнецов, М. П. Лапчик, А. В. Могилёв, В. М. Монахов, Н. И. Пак, А. В. Петров, И. В. Роберт, И. Г. Семакин, Е. К. Хеннер и др.);
— исследования в области технологизации учебного процесса (В. П. Беспалько, М. Ю. Бухаркина, В. М. Монахов, А. В. Петров, Е. С. Полат, В. А. Сластёнин, Н. Ф. Талызина, В. В. Юдин и др.);
— положения компетентностного подхода при выявлении сущностных характеристик профессиональной подготовки учителя (О. В. Акулова, В. И. Байденко, А. Г. Бермус, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. Ф. Радионова, Ю. Г. Татур, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.).
Для проверки выдвинутых гипотетических положений и решения поставленных задач в работе использовались совокупность общенаучных и педагогических методов исследования, взаимодополняющих и взаимопроверяющих друг друга. При выполнении исследования применялись методы теоретико-методологического анализа литературных источников по философским, социологическим, психологическим и педагогическим проблемам, связанным с информатизацией общества и образования; анализа государственных образовательных стандартов, учебных программ, учебников и учебных пособий; изучения и обобщения опыта использования в педагогической деятельности информационных и коммуникационных технологий; общенаучные методы и приёмы познания (моделирование, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, абстрагирование, прогнозирование); эмпирические и экспериментальные методы исследования (наблюдение, анкетирование, анализ продуктов и процессов образовательной деятельности).
Экспериментальную базу исследования составили Волгоградский государственный педагогический университет, Михайловский профессионально-педагогический колледж, ресурсные информационные образовательные центры на базе муниципальных образовательных учреждений Волгограда.
Основные этапы исследования. Исследование состояло из трёх этапов и проводилось в течение 11 лет.
На первом этапе (2000-2004 гг.) проводился анализ современного состояния информатизации образования, изучались потребности использования в образовании глобальных коммуникационных систем, возможности обучения студентов и школьников в компьютерной среде, организации подготовки будущих учителей к использованию информационных и коммуникационных технологий в будущей профессиональной деятельности. Проводился анализ литературы, определялась методология и общий замысел исследования.
На втором этапе (2004-2008 гг.) были определены концептуальные основы использования в образовании педагогических и информационных технологий, целевые и методические характеристики подготовки будущих учителей к использованию информационных и коммуникационных технологий в своей профессиональной деятельности. На этом этапе проводилась опытно-экспериментальная работа по разработке и реализации учебных проектов на основе средств компьютерной техники и сети Интернет. Были определены сущностные характеристики и структура Интернета как особой социальной и культурной среды, разработана модель обучения в сетевых сообществах Интернета, а также система подготовки учителя информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета.
На третьем этапе (2008-2010 гг.) проводились проверка, уточнение и обобщение полученных результатов, оформление текста диссертации, проходила активная апробация результатов исследования на конференциях и в ходе собственной педагогической практики, проводилась подготовка и издание монографий, учебных пособий, технолого-методического обеспечения для организации обучения в сетевых сообществах Интернета.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы исследования; корректностью и адекватностью исходных методологических позиций, включающих в себя обращение к смежным отраслям знаний (философия, психология, социология, педагогика, информатика); использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; длительным характером изучения практики образования с использованием информационных и коммуникационных технологий; разнообразием и взаимным дополнением источников информации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Сетевое сообщество как коллективный субъект социально-информационной деятельности в сети Интернет представляет собой группу людей, взаимодействующих на основе коммуникаций Интернета, имеющих общие связи между собой, способных к проявлению совместных форм активности и саморефлексии. Субъектный подход к анализу сущностных характеристик сетевых сообществ Интернета определяет социально-психологические характеристики совместной деятельности людей на основе телекоммуникаций, уровни (потенциальный, номинальный, реальный) и механизмы развития (развитие как повышение субъектности некоторой сетевой группы) сетевых сообществ. Это создаёт основы для проектирования образования с использованием возможностей сети Интернет, современный этап развития которой определяется системой социальных отношений в глобальной сети, возникновением, развитием и усилением роли большого числа сетевых сообществ.
2. Теоретико-методологические основания подготовки учителя информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета определяются возможностями сетевых сообществ для реализации личностно ориентированного образования, а также ролью информатики как базовой образовательной области для обучения в сетевых сообществах Интернета. Личностная ориентация образования связана с возможностями создания особых условий образовательной среды, ориентированной на личностное развитие и субъектное становление обучаемых, реализацию образования как «вхождение в культуру», формирование у личности представления о себе, что адекватно соответствует общим целям и содержанию обучения информатике в аспекте процессов всеобщей информатизации, а также позволяет определить профессионально значимые характеристики личности учителя информатики как блоки ценностно-смысловых, социальных, коммуникативных и информационных компетенций.
3. Процессуальные характеристики профессиональной деятельности учителя информатики в сетевых сообществах Интернета определяются, прежде всего, особенностями реализации сетевых учебных проектов, которые в полной мере предстают как учебные проекты, реализуемые в сетевых сообществах Интернета. Учебная деятельность в сетевых сообществах Интернета адекватно задаётся этапами реализации сетевых учебных проектов (подготовительный этап, этап начальной разработки проекта, этап реализации проекта и представления результатов), соотнесёнными с логикой развития сетевых сообществ. При этом характер образовательного процесса в сетевых сообществах Интернета требует от учителя не столько преподавания, сколько создания условий для совместной активности обучающихся, проявления у детей интереса к познавательной деятельности, самообразованию, совместному творчеству и самореализации в компьютерной сети. Это позволяет выделить перечень профессиональных компетенций, определяющих специфику профессиональной деятельности учителя информатики в сетевых сообществах Интернета.
4. Подготовка будущих учителей информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета реализуется в методической системе обучения информатике в соответствии с логикой трёх этапов, определяемых этапами становления и развития ключевой, базовой и специальной компетентности учителя. На каждом этапе обучение студентов предполагает реализацию учебных проектов в сетевых сообществах Интернета. При этом на первом этапе (ключевая компетентность), реализуемом при изучении дисциплин информатики, содержание учебной деятельности должно ориентироваться на освоение теории и опыта участия в сетевых сообществах. На втором этапе (базовая компетентность), реализуемом в рамках дисциплин, посвящённых вопросам информатизации образовательного процесса, учебные проекты студентов должны предполагать моделирование ситуаций учебной деятельности с учениками. На третьем этапе (специальная компетентность), реализуемом в рамках прохождения педагогических и учебных практик, выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ, учебные проекты должны носить характер реально реализуемых на практике, когда студенты выступают их организаторами, кураторами и экспертами по предметным областям. Форма деятельности студентов изменяется при этом от собственно учебной деятельности к квазипрофессиональной и учебно-профессиональной, что обеспечивает становление и развитие профессионально значимых личностных качеств учителя, формирование опыта профессиональной деятельности учителя информатики в сетевых сообществах Интернета.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые выявлены сущностные характеристики сетевого сообщества как коллективного субъекта социально-информационной деятельности в сети Интернет; определены образовательные возможности сетевых сообществ Интернета и конкретные пути их реализации в условиях информатизации образования; в структуре образовательной области информатики выделены ведущие тематические линии (сетевых технологий и проблем формирования информационного общества), в которых раскрываются вопросы теории и технологий сетевых сообществ; выявлены профессионально-значимые характеристики личности учителя информатики как блоки ценностно-смысловых, социальных, коммуникативных и информационных компетенций учителя в контексте его подготовки к профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета; обоснована связь педагогических и интернет-технологий, центральным звеном которой является сетевое сообщество учащихся и педагогов, функционирующее на основе технологий Интернета и раскрывающее свою деятельность в соответствии с педагогической технологией; разработана модель реализации учебных проектов по информатике в сетевых сообществах Интернета; обоснована система компетенций учителя информатики, относящихся к его профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета; разработаны методические основы подготовки учителя информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что представленная в нём концепция подготовки будущих учителей информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета вносит вклад в дальнейшее развитие теории и методики обучения информатике в аспекте проектирования и реализации технологий обучения в сетевых сообществах Интернета. Полученные в исследовании выводы могут служить теоретической базой для исследования целевых, содержательных и процессуальных компонентов образования, реализуемого с использованием информационных технологий и сети Интернет. Выявленные в диссертации характеристики сетевых сообществ Интернета с позиций педагогики, социальной психологии и информатики расширяют теоретические основы проектирования целостной системы подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности в условиях личностной ориентации и информатизации образования.
Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что научно обоснованная система подготовки учителя информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета открывает возможности для разработки широкого спектра учебных курсов профессионального педагогического образования, определения форм организации самостоятельной научно-исследовательской деятельности студентов, обеспечивая дальнейшее совершенствование методических подходов обучения студентов в педагогическом вузе. Предлагаемая в диссертации модель реализации учебных проектов по информатике в сетевых сообществах Интернета носит практико-ориентированный характер и совместно с разработанными учебно-методическими, программными и дидактическими материалами позволяет обеспечить эффективное использование в образовании современных возможностей сети Интернет.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:
— выступлений на международных, всероссийских научных конференциях, симпозиумах и конгрессах по проблемам информатизации образования (Волгоград, 2003, 2005-2006, 2008-2009 гг.; Ростов-на-Дону, 2003, 2007 гг.; Москва, 2004-2007 гг.; Омск, Пенза, Самара, 2004 г.; Одесса, Нальчик, 2005 г.; Нижний Новгород, 2005, 2007-2008 г.; Барнаул, 2006 г.; Псков, 2007 г.; Тольятти, Славянск-на-Кубани, Сочи, 2008 г.; Майкоп, 2009 г.), годичных собраниях Южного отделения РАО (2003-2008 гг.), региональных научных и научно-практических конференциях (Волгоград, 2002-2010 гг.; Михайловка, 2004 г.);
— обсуждений промежуточных результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики, научно-исследовательского института проблем личностно ориентированного образования, кафедры теории и методики обучения физике и информатике, теоретических семинаров кафедры алгебры, геометрии и информатики Волгоградского государственного педагогического университета;
— подготовки и публикации материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати. Всего по теме исследования опубликована 81 работа, в том числе — три монографии, учебно-методическое пособие; 8 статей опубликовано в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных результатов докторских диссертаций.
Внедрение результатов исследования в практику подготовки будущих учителей осуществлялось в следующих формах:
— реализации международной образовательной программы Intel «Обучение для будущего», связанной с подготовкой студентов педагогических вузов в области использования педагогических и компьютерных технологий в профессиональной деятельности педагога (диссертант является руководителем учебного центра программы «Обучение для будущего» в Волгоградском государственном педагогическом университете с 2003 года; в 2007 году входил в состав организационно-методического Совета программы в качестве координатора работы по развитию сетевого сообщества региональных площадок);
— разработки и реализации образовательных программ подготовки студентов по специальностям «Информатика», «Прикладная информатика», бакалавриата по направлению «Физико-математическое образование», магистерской программы «Информационные технологии в физико-математическом образовании» на математическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета;
— разработки и реализации проектов очного и дистанционного обучения педагогическим и компьютерным технологиям педагогов муниципальных образовательных учреждений Волгограда в рамках Соглашения о совместной деятельности Волгоградского государственного педагогического университета и Комитета по образованию Администрации Волгограда (всего в рамках Соглашения в 2006-2007 гг. на базе Учебного компьютерного центра ВГПУ и 44 школ Волгограда было обучено 2700 педагогов);
— организации и проведения 12 региональных и внутривузовских конференций и конкурсов студентов, учителей и учащихся школ, связанных с использованием информационных и коммуникационных технологий в образовании.
Структура и объем диссертации определены логикой исследования и последовательностью решения его задач. Диссертация (317 с.) состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы (282 источника) и семи приложений.
Сеть Интернет как фактор становления информационного общества иразвития инновационных процессовв образовании
Развитие вычислительной техники, информационных и коммуникационных технологий, происходящее в мире в последние десятилетия, создаёт всё новые предпосылки становления информационного общества, в котором ведущую роль играет информация и информационные процессы. В настоящее время уже не является спорным мнение о том, что интенсификация информационных процессов является объективной исторической необходимостью и выступает важным методологическим ориентиром совершенствования, общественного производства, научных исследований, социальной сферы,.образования.
Анализируя влияние информационных процессов на развитие культуры, общества и системы образования1, 0 Н. Шилова справедливо отмечает, что выбирая- путь устойчивого развития, современное общество стоит перед проблемой качественного подъема своего культурного, профессионального, интеллектуального уровней, которые как основные задачи решаются системой образования. При этом одной из важных методологических основ совершенствования и развития системы образования является сама суть информационной революции — существование объективной технологической возможности на основе современных средств вычислительной техники и телекоммуникаций открыть доступ для каждого члена общества к любым массивам знаний [261, с. 32].
В такой ситуации важным основанием анализа новых взглядов на образование является понимание того, что радикальное изменение способа существования человека в информационной среде, научно-технический и социальный прогресс обусловили несоответствие, неадекватность им содержания и форм современного образования. Это определило необходимость решения задач информатизации образования, его ориентации не просто на повышение уровня образованности людей, а на формирование нового типа интеллекта, иного образа и способа мышления; приспособленного к быстро меняющимся- экономическим, технологическим, социальным и. информационным реалиям окружающего мира (Е. В. Данильчук, [52, с. 5]). Определяя, в этом- плане теоретические основы развития информатизации образования; И. В. Роберт указывает, что применение средств информатизации и коммуникации в сфере образования предполагает реализацию возможностей1 информационных и коммуникационных технологий для достижения таких педагогических целей; как: развитие личности, обучающегося, его подготовка к комфортной жизнедеятельности, в-условиях, современного информационного общества массовой коммуникации и.глобализации; реализация социального- заказа в условиях информатизации, глобализации, и массовой коммуникации современного общества; интенсификация всех уровней образовательного процесса системы непрерывного образования [197, с. 13].
Активное развитие информатизация образования получила в нашей стране с 1985 года, когда в структуру школьной и вузовской подготовки был введён курс «Основы информатики и вычислительной техники», направленный на реализацию задачи обеспечения всеобщей компьютерной грамотности молодёжи. Компьютерная грамотность рассматривалась как «владение навыками решения задач с помощью ЭВМ, умение планировать действия и предвидеть их последствия, понимание основных идей информатики, представление о роли информационных технологий в жизни общества» (А. П. Ершов, [59]). При этом содержание обучения ориентировалось на алгоритмизацию, общие принципы построения ЭВМ и применение средств вычислительной техники в различных отраслях деятельности (А. П. Ершов, А. А. Кузнецов, В. М. Монахов и др.).
А. П. Ершов писал, что для эффективного- использования возможностей вычислительной техники при любой форме взаимодействия с ней необходимо владеть определённым стилем, мышления, определёнными навыками умственных действий; которые наиболее явно обнаруживаются у профессиональных программистов. К наиболее существенным из- этих навыков- учёный относил: умение планировать структуру действий, необходимых для достижения заданной цели при помощи фиксированного набора средств; умение строить информационные структуры, для описания объектов, и систем; умение организовать поиск информации,, необходимой для решения- поставленной задачи; умение правильно,- чётко и однозначно сформулировать мысль в- понятной собеседнику форме и правильно понять, текстовое сообщение; привычка своевременно обращаться к ЭВМ- при решении задачи из любой области; наличие минимальных технических навыков, взаимодействия! с ЭВМ [62]. Таким образом отмечалось, что курс информатики «приобретает важное мировоззренческое значение, воспитывает у молодого человека чувство причастности к научно-технической революции, понимание её природы, надёжное ощущение способности овладеть навыками и умениями, необходимыми в.современном общественном производстве»-[63].
В своем известном выступлении «Программирование — вторая грамотность», прозвучавшем на 3-й Всемирной конференции- Международной федерации по обработке информации и ЮНЕСКО по применению ЭВМ в обучении (1981 г., Швейцария), А. П. Ершов отмечал, что вычислительная машина станет не только техническим орудием учебного процесса, она приведёт к формированию нового интеллектуального фона, новой операционной обстановки, органически и естественно используемой ребёнком в его развитии в школе и дома. Возможности, предоставляемые машиной, и новые задачи образования неизбежно окажут заметное влияние на основные положения психологии развития, сложившиеся дидактические принципы и формы обучения [61].
Как видим, включение курса информатики в структуру отечественного образования с самого начала связывалось не столько с необходимостью освоения- новых технических возможностей, определяемых использованием ЭВМ, сколько с формированием особой грамотности молодёжи, навыков и умений, необходимых в связи с усилением роли информационных технологий в жизни каждого человека и общества. Развитие этих идей было логично продолжено и применительно к другим предметным областям, где компьютер рассматривался как- новое и эффективное средство обучения (А. И. Берг, Т. В. Габай, Б. С. Гершунский, В. М. Глушков, С. Р. Доманова, А. П. Ершов, В. С. Леднев, Е. И. Машбйц, В. М. Монахов, В. В. Рубцов, Н. Ф. Талызина и др.). Построение теории компьютерного обучения на начальном этапе своего развития опиралось на принципы программированного обучения, вычислительная техника рассматривалась как более совершенное в сравнении с другими устройствами техническое средство реализации обучающих программ программированного обучения.
Информатикаскакбазовая образовательная.область.для обучения,в;, сетевых сообществах Интернета
Личностное развитие обучаемых невозможно представить без учёта аспектов; взаимодействия! личности и социального окружения, так; как именно;, при; взаимодействии- с, окружающими людьми; происходит формирование личности; проявляются её качества; Как указывает Н; А. Калкина; такие социальные; детерминанты; как общество и культура; преломляются,; через? непосредственную- «инстанцию»! социального; каковой; выступает группа - [46, с; .28]; Через.. группы, осуществляются? связи» личности, с обществом:: группа трансформирует-воздействие; общества? на личность, личность воздействует на общество; сильнее; ..если«загней« стоит группа.. В полной мере это следует отнести и к сетевым?сообществам;.где. указанные процессы в силу специфики интернет-коммуникаций; имеют: чётко оформленный характер, выражены в яркой степени. В этой связи важным; является понимание того,, каким, образом; групповые- влияния- выступают посредником между личностью и обществом, чем определяются механизмы развития индивида и личностности в социальной среде. Изучение данных вопросов имеет богатые традиции в философских, психологических и педагогических исследованиях.
Так, по мнению Г. С. Батищева, сознательное саморазвитие индивида происходит как «сопричастное бытие вместе с другими» и сопровождается потребностью в значимых других, в тех, «...без кого он и сам не может стать и быть самим собой» [8, с. 109]. В. И. Слободчиков указывает, что «собственно человеческое в человеке — это почти всегда другой человек» и видит в со-бытии «подлинную ситуацию развития». Со-бытие представляется как способ развития, формирования ребёнка, как способ его социализации и воспитания- [221, с. 17]. В. В. Сериков при этом замечает, что «большая-, часть сознания, духовного мира« воспитанника складывается- из того, что он постигает в опыте другого человека» [216, с. 6].
Идеи о взаимосвязи, внешнего взаимодействия, индивида с другими людьми и его внутреннего духовного единения с ними в. процессе личностного самосовершенствования отчетливо прослеживается в работах С. Л. Франка: «..чем глубже человек уходит вовнутрь, тем более, он расширяется- и обретает естественную и необходимую связь. со всеми остальными людьми» [251, с. 118]. Это-также означает, что по мере усиления процессов саморазвития,увеличивается.потребность индивида во взаимодействии с другими. Чем интенсивнее осуществляется личностное самостроительство, тем более значимой для человека становится нужда в контактах с окружающими; тем сильнее у него ощущение влияния этих контактов. Подтверждение этой мысли мы находим у К. Н. Вентцеля, который считал, что человек не является« по своей природе самодостаточным и способен «умножать самого себя посредством общения мыслей и чувств» [цит. по 248, с. 84].
Проблема формирования личности в рамках динамики групповых процессов нашла свою глубокую разработку через понятие социализации, которое раскрывается в контексте развития человека во взаимодействии с окружающим его миром. Большая советская энциклопедия определяет социализацию как «процесс усвоения человеческим индивидом определённой системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества» [223]. В словаре социальной психологии под редакцией А. В. Петровского акцентируется внимание на то, что социализация — это не только процесс, но и результат активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности, а также на тесную связь социализации и воспитания; которое является ведущим- и определяющим началом социализации [224].
По мнению А. В. Мудрика, социализация представляется! не только как усвоение, но и как воспроизводство культурных ценностей и социальных норм, а также как саморазвитие и- самореализация человека в том обществе, в котором он живет. При этом социализация-происходит как в процессе стихийного взаимодействия-человека" с окружающей его средой? и стихийного, влияния на него различных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни общества, так и в процессе целенаправленного создания условий для развития человека, т. е. воспитания [150, с. 5]. Таким образом, А. В; Мудрик приходит к выводу о том, что социализация является двусторонним процессом, поскольку, с одной стороны, индивид, входя в социальную среду, в систему социальных связей усваивает социальный опыт, а с другой — за счет активного характера вхождения! в эту среду он активно воспроизводит в процессе социализации систему социальных связей [151, с. 6].
Развитие идеи множественной направленности социализации мы находим у И. А. Соловцовой, которая указывает, что человек не только адаптируется к обществу, но и способен активно влиять на себя самого, свои жизненные обстоятельства и на окружающую его социальную среду. В связи с этим, по мнению автора, в процессе социализации происходит изменение личностных (присвоение норм и ценностей общества), индивидуальных (определение своего места в обществе) и субъектных (способность активно воздействовать на обстоятельства и условия собственной жизни) свойств [25, с. 5].
Описание факторов социализации, определяющих влияние социального взаимодействия на саморазвитие личности, подробно представлено у Е. Л. Федотовой. Основываясь на классификации А. В. Мудрика [151, с. 6], автор1 относит к таким факторам макро- и мезофакторы, значение которых определяется, уровнем развития общества, конкретного этноса, социальных отношений; а также микрофакторы, как непосредственную (ближайшую) среду окружения- ребёнка, «более ближние условия». О нашей точки зрения, применительно к деятельности индивидов в социальной среде Интернета; к такой непосредственной среде окружения следует отнести - именно сетевые сообщества, в деятельности которых человек принимает участие.
Именно ближайшая- среда окружения, как указывает Е. Л; Федотова, является, непосредственно действующим социальным фактором вусловиях воспитания. По мнению автора, внешняя среда бесконечно сложна для осмысления- её растущим человеком самостоятельно, он в. поисках оптимального соотношения, себя с миром опирается на знания; опыт, оценки, ценности, эталоны.поведения своешмикросреды [248, с. 139]: Это подтверждается и идеями Ю. Веймера, который, указывал, что микросреда, со своими знаниями, отношениями, нормами является, внешним регулятором по отношению к внутренним регуляторам каждого своего члена [ссылка по 248, с. 139].
Метод проектов как,педагогическая.технология в контексте идей информатизации образования
Компетенции социального взаимодействия характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом и другими людьми. В контексте нашего исследования данные компетенции приобретают особо важную роль, так как деятельность сетевых сообществ носит по своей сути социальный характер и является результатом особых отношений, которые складываются между людьми в» сети Интернет. В этой связи», мы считаем правильным, представить следующие компетенции социального взаимодействия в структуре профессиональной компетентности учителя информатики, в контексте его подготовки к профессиональной деятельности» в сетевых сообществах Интернета: способен ориентироваться в современной социокультурной, ситуации, связанной, с возрастанием роли информации» и» развитием информационных- технологий (КСВ-1); готов» к совместной деятельности с другими- людьми» на- основе- использования информационных и коммуникационных технологий, в том числе с коллегами, родителями, социальными партнёрами и своими» учениками! для решения задач учебного процесса и» выполнения совместных проектов.в компьютерной сети (КСВ-2); готов к совместной» разработке- информационных ресурсов Интернета, а также к. открытой разработке- собственных ресурсов, допускающей использование результатов своей деятельности другими людьми (КСВ-3); способен представить себя в компьютерной сети, создать свой сетевой образ, обеспечивающий взаимодействие с другими людьми, представленность себя в сетевых сообществах Интернета (КСВ-4); способен организовывать сотрудничество педагогов и обучающихся в сети Интернет, создавать условия для проявления партнёрами по сетевому взаимодействию собственных инициатив, активной сетевой деятельности, направленной на решение педагогических задач (КСВ-5); готов к толерантному восприятию социальных, культурных и возрастных различий, уважительному и бережному отношению к ценностным отношениями других людей и культурным традициям сетевых сообществ-(КСВ-6); способен, профессионально взаимодействовать в, сетевых сообществах педагогической направленности, последовательней активно- отстаивать свою профессиональную позицию; оказывать поддержку своим» партнёрам- по сетевому взаимодействию для- овладения ими- опытом сетевой» деятельности, при; решении актуальных педагогических, задач (КеВ-7); способен- принимать иные точки зрения и учитывать мнения других участников компьютерной сети для- принятия- решений в управлении образовательным процессом и» при» выполнении» совместных проектов-в сетевых сообществах Интернета (К6В-8); способен нести ответственность за выполнение и результаты своей сетевой, деятельности, качество реализации учебного процесса, проводимого с использованием: сети Интернет (КСВ-9). Коммуникативные компетенции — это компетенции общения, которые определяют способность человека устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.
Традиционно в отечественной педагогике коммуникативному компоненту в структуре различных моделей профессиональных способностей, культуры, компетентности педагога уделялось значительное внимание, ведь от уровня развития этого компонента зависит характер связи педагога с обучаемыми, эффективность их общения с точки зрения решения педагогических задач. При этом широко признаётся, что коммуникации обеспечивают не только- передачу информации и управление учебной деятельностью, но также выполняет функции эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения- к совместной деятельности, обладают ярко выраженной самоценностью, реализуют потребности учащихся в общении, удовлетворяют их познавательный интерес [222].
Информационные: компетенциивыделенные нами? в. структуре- личностных- компетенций: учителя: информатики, следуя за; И. . А. Зимней мы? будем; понимать- как компетенции использования информационных технологий; Это-- узкая? трактовка информационных компетенций и её" возможное расширение вшашем; исследовании? было бы связано с тем, что в структуре компетенций учителя информатики в контексте его подготовки к профессиональной: деятельности в? сетевых сообществах Интернета фактически; все выделенные нами компетенции; мы должны, были; бы отнести- к информационным, что не позволило бы разграничить, определить специфику ценностно-смысловых, социальных и коммуникативных, компетенций. Таким образом, принимая; позицию- что информационные компетенции;могут выделяться? как в?широком; так.и в. узком: плане, в нашем исследовании мы будем понимать; их во второй трактовке, лишь как. компетенции использования информационных технологий. К таким компетенциям учителя информатики в контексте его подготовки к профессиональной деятельности в сетевых, сообществах Интернета мы считаем необходимым отнести: — владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки- информации в сети Интернет, имеет навыки использования сетевых сервисов Интернета для решения собственных познавательных, исследовательских и профессиональных задач (ИК-1);
Становление и развитие ключевой компетентности при подготовке будущих учителей информатики в сетевых сообществах Интернета
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике,.он возник в начале XX века в США? в рамках гуманистического направления, философии и образования! (Дж. Дьюи, В? X. Килпатрик): Развивая эти направления, Дж. Дьюи, предлагал строить обучение- на активной основе, через целесообразную деятельность.ученика, соотносясь с его личным интересом именно в этом-знании: Отсюда чрезвычайно важно было показать, детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны, пригодиться, им в жизни. Для этого необходима проблема; взятая из реальной жизни, знакомая,-и-значимая,для ребёнка, для, решения которой ему необходимо- приложить полученные знания, а такженовые знания, которые ещё предстоит приобрести [154].
В. X. Килпатрик, продолжая!, развитие идей, Дж. Дьюи, метод проектов- определил как «метод планирования- целесообразной (устремленной) деятельности в связи с разрешением какого-либо, учебно- школьного-задания в реальной жизненной обстановке» [цит. по 14, с. 13]. Наличие заранее выработанных представлений о- конечном продукте проектной деятельности обучаемых, целеустремленное движение к заранее определённому и значимому для обучаемых результату считается непременным условием, сущностной чертой метода проектов и в настоящее время. Так, в современной педагогической теории проектная деятельность определяется как совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности (Е. С. Полат, [175]).
А. Л. Блохин, рассматривая метод проектов как личностно ориентированную педагогическую технологию, также указывает, что в основу метода проектов положена идея его прагматической направленности на результат, который достигается при решении той или иной, практически или теоретически значимой проблемы. Метод проектов всегда предполагает решение учащимися какой-то проблемы, что предусматривает, с одной стороны, использование- совокупности- разнообразных методов и средств обучения; а с другой — необходимость, интегрирования знаний, и умений из- различных предметных областей. [14, с. 28].
Автор указывает, что проект в этом, случае подразумевается, как специально, организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий по решению значимой для учащегося проблемы, завершающийся, созданием продукта, а метод проектов.— как технология создания- образовательных ситуаций; в которых учащийся, ставит и решает собственные проблемы, а также технология; сопровождения.самостоятельной деятельности учащегося [там,же, с. 29] ..
Е. С. Полат было установлено, что метод проектов целесообразно использовать в тех случаях, когда существует значимая для1 обучающихся в исследовательском, творческом плане проблема (задача), требующая интегрированного знания, исследовательского поиска для её решения; когда существует практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов; когда предполагается самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся, основанная на использовании исследовательских методов, предусматривающих наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы, изучение теории, связанной с выбранной темой, выдвижение гипотез, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы [175].
Глубокий анализ связи учебных проектов и исследовательской- деятельности обучаемых представлен в диссертационном исследовании А. В. Леонтович [129]. Исследовательская деятельность обучаемых понимается автором как деятельность, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (этим исследование отличается от проекта, началом реализации которого является определение конечного результата), и предполагающая наличие основных этапов, характерных для- исследования в научной сфере [128, с. 3].
При этом основная особенность исследований учащихся.— это то, что они являются! учебными. Это- означает, что главной- целью- таких исследований является развитие личности, а не получение объективно- нового знания, как в- «большой» науке., Если- в науке главной-, целью1 является получение новых знаний; то в образовании; цель
исследовательской1 деятельности — в. приобретении учащимся, функционального навыка проведения; исследований; как универсального1 способа освоения действительности, развитии способности к
исследовательскому типу мышления; активизации личностной позиции учащихся в образовательном процессе на основе приобретения субъективно1 новых знаний, [там же]. Исследовательская деятельность учащихся в указанном плане является средством достижения- целей и основным содержанием проектной деятельности, а на первый план выдвигается проблема проектирования и реализации учебного исследования.
Другой аспект технологий проектного обучения представлен в работах М. В. Моисеевой, которая указывает, что организация обучения по методу проектов соответствует идеям широкого спектра технологий обучения в сотрудничестве [146, с. 115]. Обучение в сотрудничестве связано с организацией обучения учащихся в составе малых учебных групп. Помимо решения основных учебных задач, обучение в сотрудничестве нацелено на развитие умений учащихся работать в коллективе в процессе совместной познавательной-деятельности, развивать навыки общения, критического мышления; толерантности, уважения; к другим Как. указывает М; В Моисеева;. процесс- группового) обучения,, в отличие от фронтального; и индивидуального;, характеризуется такими чертами, как:
В. В. Сериков, также рассматривая метод проектов как образовательную технологию, обращается к понятию: компетентности [217]. В этом контексте автором отмечается, что для того, чтобы сделать человека компетентным, нужно включить его в самостоятельно организуемую деятельность, где он сам воссоздаёт условия её протекания, т. е. осуществляет процесс проектирования. Это означает, что в проектной деятельности возникает ситуация развития компетентности, актуализируются такие стратегические новообразования в человеке, как способность к рефлексии, целеобразованию, выбору решения, соотнесению целей и средств, работе в команде, прогнозированию рисков и ДР Эти1 ситуации являются ситуациями развития личности. Они» возникают в ,проекте по той причине, что участие проекте требует заявить о своей цели и позиции, выявить свои трудности И дефицит каких-либо" личностных свойств, согласовать цели1 с другими, не отступая от своих собственных взглядов, открыть сферы неопределённости и инициативы, провести самомобилизацию, открыть проблемность мира, и смыслы образования, сориентироваться, в условиях свободного выбора, ролей и стратегий «жизни, «достроить друг друга» в процессе общения [там же].
Похожие диссертации на Подготовка будущих учителей информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета
